Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении

Худолий, Николай Григорьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Худолий, Николай Григорьевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении"

ХУДОЛИЙ Николай Григорьевич

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОГО, СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Якутск - 2005

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Якутский государственный университет имени М.К.Аммосова».

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Данилов Дмитрий Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО Новиков Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Глазунов Анатолий Тихонович

доктор педагогических наук, профессор Саввинов Трофим Трофимович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

'Защита состоится г. в «...» часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К.Аммосова» по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.КАммосова по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Г^Ос* Петрова СМ.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов продиктована жизнью, требованиями общества и рынка труда. Современный рынок труда характеризуется неуклонным ростом конкуренции и высокими требованиями работодателей к кандидатам на замещение вакантных рабочих мест и должностей. В период структурных и качественных изменений в экономике страны, развития рынка труда эффективность профессиональной подготовки в значительной мере определяется формированием профессиональной компетенции, способности специалиста адаптироваться в новых видах профессиональной деятельности. Сегодня уже далеко недостаточно выполнение лишь чисто профессиональных функций. Работник должен совмещать их выполнение с предпринимательскими, организаторскими функциями, для чего он должен овладеть качественно новыми знаниями в сфере маркетинга, менеджмента и т.п. Все это требует реформирования профессионального образования в соответствии с происходящими изменениями в социально-экономической жизни общества. В связи с этим общественное развитие выдвигает необходимость создания каждому члену общества условий для свободного проявления всех его способностей и возможностей.

Отсюда требуется пересмотр роли и места профессионального образования, которое рассматривалось лишь как подготовка будущего рабочего, специалиста к обслуживанию производства. Современная жизнь диктует изменение всего образовательного спектра в профессиональных учебных заведениях. Прежде всего, важно реализовать опережающее профессиональное образование: уровень общего и профессионального образования рабочих и других специалистов, развития их профессионализма и личности, в целом, должен опережать развитие производства, его техники и технологии. Система непрерывного образования, определяемая современной социальной стратегией, базируется на идее воспитания гармонично развитой личности в новых социально-экономических условиях, овладения ею духовным богатством современной цивилизации с учетом своих индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок.

Выдвинутая проблема актуализируется в связи с изменениями в экономике, общественной и политической жизни, инициировавшими новые формы трудовой деятельности: аренду, договорные формы труда, индивидуальную трудовую деятельность, кооперацию и др. Чтобы успешно трудиться в новых условиях хозяйствования, в условиях хозрасчета и самоокупаемости предприятий, необходимы инициативные и трудолюбивые работники, способные к постоянному обновлению опыта и знаний, умеющие обеспечивать свои семьи, думающие о благосостоянии своей страны, готовые трудиться и создавать новое в выбранной сфере труда. Иными словами, динамизм развития современного общества, возрастание роли личности,

обусловленные тенденциями интеллектуализации труда, быстрой сменой техники и технологии, привели к необходимости создания и реализации Концепции «Образование через всю жизнь», составной частью которой является понятие «непрерывное образование».

Несомненно, в системе непрерывного профессионального образования особое место занимает общеобразовательная школа, где растущий человек получает азы профессиональных знаний и навыков. Педагогические основы воспитания и развития личности в процессе общественно полезного производительного труда, формирование профессиональных интересов и выбора профессии, ценностных ориентаций учащихся к трудовой деятельности, мотивы учащихся при выборе определенных видов трудовой деятельности, профессий исследовались в трудах П.Р.Атутова, К.Ш.Ахиярова, С.Я.Батышева, А.А. Вайсбурга, А.Е.Голомштока, М.А.Жиделева, А.Г.Здравомыслова,

A.Л.Иванникова, Е.М.Павлютенкова, В.А.Полякова, И.Д.Чернышенко, С.Г.Шаповаленко, А.А. Шибанова, ВАЯдова и др.

B.И. Загвязинский, И.Я.Курамшин, Ю.А.Кустов и др.). Подчеркивая значимость интеграции в сфере образования, авторы частично касаются теоретико-методологических, научно-практических основ организации интегрированного профессионального образовательного учреждения.

Сложившаяся система подготовки профессиональных кадров слабо ориентирована на обеспечение непрерывности образования, на реальные потребности общества в профессиональных и компетентных кадрах. А это может быть достигнуто при создании системы непрерывного образования, сущностными характеристиками которой являются разнообразие, гибкость, доступность. Идея организации системы образования на основе принципа непрерывности в отечественной педагогике является достаточно новой, поскольку частные аспекты проблемы такие, как расширение сети учреждений образования взрослых и др., стали рассматриваться в 80-х гг. двадцатого столетия (СЯ.Батышев, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Б.С. Гершунский, АЛ.Глазунов, И.И.Кондратко, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В.Г. Онушкин, А.Г.Соколов и другие). В трудах авторов уделено определенное внимание теоретическим и прикладным исследованиям в целях научного обеспечения системы непрерывного образования, обоснования типологии учебных заведений, развития личности, достижения ею высот профессионального мастерства и компетентности.

Т.М.Чурекова, Г.М.Щевелева. В них идея непрерывного образования рассматривается как средство усиления обучающего и воспитывающего потенциала образовательного учреждения. Авторы на качественно новом уровне разрабатывают определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем развития непрерывного образования в различных областях образовательной сферы.

Анализ опубликованных по проблемам непрерывного образования трудов С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.В.Воронцовой, В.А.Ермоленко, Ю.Н.Петрова, В.К.Розова, В.Н.Скворцова и др. дает основание считать, что теория непрерывного образования еще далека от совершенства, исследование специфических функций интегрированного профессионального учебного заведения как инновационного образовательного центра еще не стало предметом специального научного исследования. Все более острыми становятся противоречия между:

- потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению непрерывного образования, моделях интегрированных образовательных систем, реализующих его, и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

- установившейся в социальной системе закономерностью, рассматривающей человека как носителя общественных отношений, подчиненного общественным интересам, служению научно-техническому и социальному прогрессу, и современными социальными нормативами, основу которых составляет ценностное отношение к человеку, его личностным возможностям, индивидуальным качествам и проявлениям;

- жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учреждении;

- многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы, концептуальных положений;

- ориентацией различных функций в деятельности образовательного пространства учебного заведения на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой образовательной практике личностно-ориентированной моделью образования, содержание которой направлено на целостное развитие человека, формирование будущего специалиста как носителя не только специальных знаний, но и общечеловеческих, профессиональных и надпрофессиональных ценностей.

Вместе с тем, следует констатировать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, раскрывающие условия для решения проблем становления системы непрерывного профессионального

образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам можно отнести:

- современные концептуальные подходы к проблеме непрерывности образования, раскрывающие ее сущность и особенности реализации в образовательной системе, разработанные в исследованиях Р.Н.Авербуха, В.С.Батеновой, Х.Беднарчика, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.И.Власовой, Т.В.Воронцовой, Б.С. Гершунского, А.Т.Глазунова, В.А.Ермоленко, ВА.Квартальнова, A.M. Новикова, Ю.Н.Петрова, М.Г.Рогова, В.Н.Скворцова, В.А.Сластенина, СА.Старченко и др.;

- позиции и положения, раскрывающие инновационные представления о месте и роли отдельных компонентов профессионального образования в целостной системе непрерывной подготовки специалистов, разработанные в трудах СЯ.Батышева, Г.М.Борликова, А.А.Вербицкого, Ю.А.Захарова, М.В.Кларина, Б.П.Невзорова, Н.Н.Нечаева, В.Г.Онушкина, А.И.Сафина, В.Д.Шадрикова и др. В этих исследованиях обосновывается создание системы непрерывного профессионального образования, ведущую тенденцию которой составляет движение к более высокому уровню целостности, интеграции образовательного пространства и деятельности.

В образовательной системе, наряду с теоретическими, формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного профессионального образования. Среди них в аспекте предмета нашего исследования можно отметить следующие:

- переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

- процесс создания университетских комплексов на местах, объединяющих учебные заведения, научно-исследовательские, производственные структуры, объекты социальной сферы, в целях рационализации и оптимизации подготовки современных специалистов;

- активно идущие процессы сближения, интеграции уровней и ступеней профессиональных учебных заведений в единые образовательные комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам;

- создание в учебном заведении образовательного пространства с учетом преемственности, взаимосвязи всех ступеней и уровней профессиональной подготовки специалистов и т.д.

Следует заметить, что перечисленные и другие тенденции в развитии системы профессионального образования педагогической наукой еще должным образом не осмыслены.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена объективной потребностью в разработке теоретических основ и практических путей построения гибкой системы профессионального образования, способной регулировать не только профили и уровни подготовки, но и повышать качество профессиональной подготовки специалистов, основываясь на интеграции принципов дифференциации и индивидуализации в образовательной сфере учебного заведения.

Проблема исследования связана с разработкой концептуальных основ создания интегрированного профессионального учебного заведения, модели образовательного пространства для подготовки специалиста в системе непрерывного образования. Профессиональный портрет современного специалиста, подготовленного в инновационном профессиональном учебном заведении, осуществляющем непрерывное образование, представлен совершенствующимся творческим потенциалом, стремлением и способностью к перманентному саморазвитию, гуманным мировоззрением, развитым чувством подвижничества в профессиональной деятельности, владением, наряду с фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера-исследователя, 1-2-мя рабочими специальностями, информационной технологией и иностранными языками.

С учетом изложенного нами избрана тема исследования «Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении».

Объект исследования - интеграционные процессы в системе непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования - организационно-педагогические основы интеграции уровней и ступеней профессионального образования в инновационном учебном заведении.

Цель исследования - разработка теоретико-методологических положений и обоснование путей реализации организационно-педагогических основ рационального функционирования учебного заведения нового типа, интегрирующего разные уровни профессионального образования.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что инновационное учебное заведение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование, будет представлять собой высокоэффективную систему непрерывного профессионального образования, если:

- его деятельность осуществляется на основе теоретико-методологических положений непрерывного образования, комплексной реализации принципов интеграции, дифференциации, преемственности уровней и ступеней профессионального образования;

- осуществлена интеграция уровней образования, реализующих различные звенья, ступени, этапы профессионального становления специалиста в целостное учебное заведение, представляющее собой интегрированный образовательный комплекс непрерывного профессионального образования;

- в учебном заведении создано образовательное пространство, главным интегрирующим учебно-воспитательную деятельность фактором которого выступает формирование специалиста качественно новой формации, способного к перманентному профессиональному образованию и личностному саморазвитию и самостановлению;

- педагогическая деятельность учебного заведения организуется, управляется на основе реализации ведущей идеи о том, что активность,

творчество, самостоятельность как профессиональные качества будущего специалиста формируются и развиваются при обеспечении адекватных психолого-педагогических условий для осознания студентом своей роли, личной ответственности за свое становление как специалиста-профессионала.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

- на основании анализа теории и практики отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки специалистов разработать концептуальные положения осуществления интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

- выявить сущность, структуру и функции инновационного учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование как формы организации непрерывного образования;

- обосновать цель, задачи, содержание и технологию интеграционных процессов в профессиональной подготовке специалистов;

- разработать концептуальные подходы к созданию образовательного пространства, обеспечивающего высокий уровень профессиональной подготовки специалистов в интегрированном учебном заведении, и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность;

- обосновать положения и разработать требования к модернизации структуры и системы управления образовательной сферой в интегрированном учебном заведении;

- определить критерии и показатели эффективности образовательной деятельности интегрированного профессионального учебного заведения;

- обосновать и разработать методические рекомендации по реализации в педагогической практике идей и положений, содержащихся в авторской концепции обеспечения интеграционных процессов в инновационном профессиональном учебном заведении.

Общая методология исследования базируется на принципе всеобщей связи и взаимообусловленности предметов, явлений, процессов в обществе, на принципе единства естественнонаучного, антропологического, экономического, культурологического подходов при определении путей развития образования; на важнейшем философском положении о взаимосвязи общего, специфичного и конкретного, ориентирующем на комплексное решение проблемы совершенствования подготовки специалистов; на системном подходе при решении вопросов развития образовательных феноменов, учитывающем влияние различных полисистемных факторов.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепция непрерывного образования, представленная в трудах О.С.Аббасовой, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.В.Воронцовой, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, В.А.Ермоленко, А.М.Новикова, Ю.Н. Петрова, В.К.Розова, В.Н.Скворцова, Н.К.Чапаева и др.;

- теория трудового обучения и воспитания, раскрытая в работах П.Р.Атутова, К.ШАхиярова, СЯ.Батышева, А.А.Вайсбурга, А.Е.Голомштока, М.А.Жиделева, А.Г.Здравомыслова, А.Л.Иванникова, Е.М.Павлютенкова,

В.А.Полякова, И.ДЛернышенко, С.Г.Шаповаленко, А.А. Шибанова, В.АДцова и др.;

- полипарадигмальные идеи философии, социологии, педагогики, психологии о становлении и саморазвитии человека, о формировании личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.С. Арсеньев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Э.В.Галажинский, Э.В.Ильенков, В.Е.Клочко, Л.Н.Коган, И.С.Кон, Л.Н.Куликова, А.Н.Леонтьев, Н.О.Лосский, М.К.Мамардашвили,

A.В.Петровский, В.В.Розанов, С.Л.Франк и др.);

- труды, посвященные проблемам демократизации, гуманизации обучения и воспитания, определяющие сущностные характеристики педагогической деятельности, ее культуры и технологии (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, С.Л.Братченко, О.С.Газман, С.И.Гессен, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Л.М.Митина, Л.И.Новикова, Ю.М.Орлов, В.А.Сластенин,

B.И.Слободчиков, М.И.Станкин, Н.М.Таланчук, М.П.Щетинин, Е.Н.Шиянов и

др-);

- исследования зарубежных философов, психологов, педагогов, раскрывающие процесс становления личности в обществе (Д.Белл, Г.-Г.Гадамер, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, А.Тоффлер, В.Франки, М.Хайдеггер, Р. Штайнер, К.Ясперс и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, адекватных предмету и цели исследования: теоретический анализ разработанных в специальной литературе концепций, положений и идей, раскрывающих природу изучаемого явления; обобщение опыта начальной, средней и высшей профессиональной школы; праксиметрический метод (анализ учебно-методической документации и результатов деятельности учащихся, студентов -рефератов, курсовых, дипломных работ, творческих проектов, исследовательских работ); диагностический метод (тестирование, рейтинг); эмпирический метод (беседа, устный и письменный опрос); обсервационный метод (прямое и косвенное наблюдение, включенное, фиксированное наблюдение); опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальной базой были Якутский государственный инженерно-технический институт - интегрированное профессиональное учебное заведение, Ожулунский лицей Чурапчинского улуса, профессиональные училища г. Якутска. Исследованием были охвачены учащиеся начальных и средних профессиональных учебных заведений, студенты высших учебных заведений г. Якутска, преподаватели этих учебных заведений - всего около двух тысяч человек.

также понятийного аппарата для уточнения исследовательской программы; поэтапная разработка модели предмета исследования и ее обоснование.

Этапы исследования. На первом этапе (1991-1993 гг.) уточнялся действующий перечень специальностей в профессиональных учебных заведениях Республики Саха (Якутия) в соответствии со стратегией социально-экономического развития республики; на основе изучения инженерной деятельности специалистов обобщалось содержание подготовки в профессиональных учебных заведениях рабочих, техников, инженеров; формулировались концептуальные положения по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов. В результате проведенной работы определились проблема и задачи исследования.

На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывались теоретические основы исследования, его понятийный аппарат, методология, исходные парамегры, методика, а также программа исследования; осуществлялись дальнейшая проработка и обоснование концептуальных идей и положений; формулировались, уточнялись цель, задачи, рабочая гипотеза; проводился констатирующий и поисковый эксперименты.

На третьем этапе (1996-2002 г.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой уточнялись и конкретизировались условия продуктивного функционирования инновационного профессионального учебного заведения, где осуществлялось педагогическое обеспечение интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования. На данном этапе уточнялась гипотеза исследования, проверялись основные положения модели, внедряемые в практику, их оценка и корректировка, обобщение и систематизация результатов.

На четвертом этапе (2002-2004 гг.) уточнялись и обобщались результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, теоретические позиции авторской концепции, оформлялось исследование в виде монографий и докторской диссертации.

На защиту выносится концепция, раскрывающая организационно-педагогические основы интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования, в которой:

1. Регионализация в системе организационно-педагогических основ профессионального образования представляет собой феномен, приоритетными функциями которого являются: финансово-территориально-целевое единство всех звеньев системы образования и его интеграция в поликультурное пространство федеративного государства; создание оптимальных условий для формирования и становления специалиста-профессионала с социально-гражданской ориентацией на совершенствование экономического потенциала, социальной сферы, на повышение культуры, образования в регионе.

составляют современные концепции образования, раскрывающие механизмы обеспечения многоуровневой подготовки специалистов в непрерывной системе профессионального образования, личностно развивающие, проектные и модульные образовательные системы, информационные технологии.

3. Как организационно-педагогическая основа рационального функционирования инновационного учебного заведения, обеспечивающего непрерывность профессионального образования, выступает вертикально-горизонтальная интеграция. Инновационный тип профессионального учебного заведения создается на основе вертикальной интеграции начального, среднего и высшего профессиональных учебных заведений с выделением вуза как базового ядра интегрируемой группы образовательных учреждений, с реструктуризацией учебно-воспитательного процесса и процесса управления.

4. В инновационном учебном заведении интегрирование и автономно осуществляется подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа. Этому способствует реализация горизонтальной интеграции, создающей, с одной стороны, взаимосвязь и взаимодействие структурных подразделений учреждения как единое, целостное образование, с другой, - преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь и единение знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметные интегративные курсы, обеспечивающие системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становление специалиста.

5. Организационно-педагогическую основу достижения профессионализма специалиста составляет преодоление разорванности теоретических знаний и практических умений через интеграцию трех циклов учебного процесса (теоретического, проектирующего и производственного) в профессиональном учебном заведении. При этом в данном интеграционном процессе приоритетным становится практическая составляющая подготовки как путь реализации деятельностного подхода и условие, создающее для обучающегося широкие возможности проявить себя в различных видах практической деятельности и обеспечивающее профессионализм, компетентность будущего специалиста. Интеграционные процессы в профессиональном учебном заведении нового типа позволяют осуществлять подготовку инженера новой формации, владеющего 1-2 рабочими специальностями, квалификацией техника, фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера, использующего в своей практической деятельности информационные технологии, знание иностранных языков, конкурентносоциально защищенного в современном обществе.

6. Целостность образовательно-воспитательного пространства в учебном заведении как организационно-педагогическая основа проявляется в таких его свойствах, как единство деятельности, общения, отношений и представляет собой феномен, функционирующий и развивающийся на основе внутреннего единства целей, деятельности субъектов педагогического процесса, внутренней обусловленности саморазвития как самой системы, так и каждого субъекта.

7. Ведущим фактором, определяющим стратегию, направление развития профессионального образования в целом, так и тип, вид учебного заведения,

содержание, технологию его педагогической деятельности, выступает целостное развитие личности работника, специалиста, предусматривающее в ней единство профессионального, гражданского, нравственного, морально-этического, и на этой основе обеспечивающее гармоничное развитие личности, способной соединять в себе профессионализм и духовность, быть жизнестойкой и продуктивной в социальном взаимодействии с окружающей действительностью.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Полученные в исследовании результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - организационно-педагогическое обеспечение интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования. Научная новизна исследования определяется следующим:

- выявлено, что регионализация, обусловленная спецификой социально-экономических, природных, демографических, культурных условий, является одним из важнейших факторов, определяющих рациональные организационно-педагогические основы развития образования в стране, состоящей из территорий, глубоко отличающихся друг от друга по многим таксономическим характеристикам;

- научно обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена оптимальность модели инновационного типа учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование; опытная работа доказала, что в инновационном учебном заведении, интегрирующем три уровня профессионального образования, готовятся специалисты высокой квалификации, прошедшие трудовую школу от рабочего до инженера и способные работать в экстремальных климатических и технологических условиях;

- разработаны и сформулированы концептуальные подходы, теоретико-методологические положения, раскрывающие организационно-педагогические основы интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

- обоснованы принципы, на основе которых реализуются интеграционные процессы в системе профессионального образования: преемственность уровней, не только включающая комплексность содержания, технологии обучения и воспитания, но и углубляющая специализацию на всех ступенях и обеспечивающая кооперацию деятельности всех организационных структур учебного заведения; гибкость и вариативность образовательных программ, реализующая индивидуализацию и дифференциацию обучения, в соответствии с общественными потребностями, личными способностями и индивидуальными особенностями каждого и позволяющая учащемуся и студенту проявить свободу и самостоятельность в выборе своей образовательной траектории с учетом не только личностных, но и региональных, социальных, экономических и других факторов; единство и целостность образовательно-воспитательного пространства, создающие функционально-ориентированную учебную среду для осуществления

разнообразных вариантов обучения, для" формирования и развития у обучающихся профессиональных, личностных, гражданских качеств, обеспечивая как готовность и способность учащегося к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию, так и деятельность педагога-фасилитатора, стимулирующего и помогающего учащемуся в процессе самообразования и самостановления;

- обосновано и опытным путем доказано, что рациональность интеграции уровней и ступеней профессионального образования обеспечивается линейной стратегией, которая связана с организационно-структурной перестройкой образовательной системы и реорганизует ее, выстраивая вертикальную структуру в учебном заведении, обеспечивающую преемственность, взаимообусловленность, целостность образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем;

- разработана концепция организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования, где раскрываются новые подходы и условия их реализации;

- теоретически определены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические основы рационального функционирования инновационного типа учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование;

- определены критерии оптимальности целостного образовательно-воспитательного пространства учебного заведения для подготовки специалиста-профессионала;

- уточнен и дополнен категориальный аппарат педагогики новыми понятиями «интегрированное профессиональное образовательное учреждение», «целостность образовательно-воспитательного пространства учебного заведения», содержание которых научно обосновано и сформулировано.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в решении вопросов интеграции в системе профессионального образования. Разработанная в исследовании модель выпускника инновационного типа образовательного учреждения, интегрирующего все ступени и уровни профессионального образования, уточняет стандарт профессионализма современного специалиста и может стать ориентиром для определения содержания начального, среднего и высшего профессионального образования. Положения и выводы диссертации внедрены в практику профессиональных учебных заведений Республики Саха (Якутия) и могут быть использованы для оценки эффективности интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования и при реформировании региональных систем образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе профессиональных учебных заведений и в процессе повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: исходными методологическими позициями; построением

авторской концепции на проверяемых данных и фактах, доступных для анализа и повторного воспроизведения; применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, согласованных с целью и задачами работы; проведением опытной работы на репрезентативной экспериментальной базе, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы; многолетним опытом работы диссертанта в системе профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концептуальные положения и результаты исследования докладывались автором: на заседаниях кафедр общей педагогики Якутского государственного университета, управления образованием и социальной педагогики педагогического института Якутского госуниверситета; на заседаниях объединенного педагогического совета профессиональных учебных заведений г.Якутска (Якутск, 1995, 1997, 1999-2004); на международных (Москва, 2001, 2003, Новосибирск, 2003), общероссийских (Москва, 2002, Санкт-Петербург, 2003, Челябинск, 2004), республиканских (Якутск, 2002-2004) конференциях, форумах. Результаты исследования по проекту «Реализация модели многоуровневого профессионального образования в условиях высшего учебного заведения», который выполнялся в Якутском государственном инженерно-техническом институте в статусе «Федеральная экспериментальная площадка», были одобрены экспертными комиссиями федеральных экспериментальных площадок Министерства образования Российской Федерации в 2001-2003 гг.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом около 43 п.л.

Функционирование созданного по нашей модели Якутского государственного инженерно-технического института, интегрирующего начальное, среднее и высшее техническое образование является практическим результатом внедрения в практику данного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Основное содержание диссертации

Проблема непрерывного образования, которая изучается, рассматривается во всех странах мира, сложна в своем решении и многогранна по содержанию. Мы подходим к ней с точки зрения решения организационно-педагогических основ, обеспечивающих рациональность и оптимальность интеграционных процессов в системе профессионального образования.

Теоретический анализ рассматриваемой проблемы осуществлен в процессе изучения философской, психологической, педагогической литературы. В итоге выявлено, что наши педагогические подходы к осуществлению интеграционных процессов в системе непрерывного образования основываются на философских мыслях и идеях о формировании и развитии личности. Они сводятся к следующему.

Отечественные и зарубежные исследователи М.Бахтин, Н.Бердяев, В.

Гумбольдт, Г.Гегель, И.Кант, А.Маслоу, К.Роджерс, Ф.Шеллинг, Л.Шестов, М. Хайдегтер, К.Ясперс и др. утверждают, что стратегию выживания и прогресса человечества призвана обеспечить основанная на антропологической методологии гуманистическая система ценностей, где центральное место занимает сам человек как духовное существо, а не экономика или социальные структуры. В соответствии с этим человек представляется высшей ценностью общества, отсюда целью общественного развития является непрерывное духовное, личностное, профессиональное совершенствование человека.

Отечественные философы Г.СБатищев, В.С.Библер, М.К. Мамардашвили, А.Г.Мысливченко, Н.О.Лосский, А.Л.Никифоров, В.В.Розанов, С.Л.Франк, К.А.Шварцман и др. подчеркивают уникальность и самобытность, самоценность человека, его развития как гуманистической цели и его решающую роль как фактора общественного производства, общественной жизнедеятельности, продвижения к новому - гуманному и демократическому. И на этой основе утверждается, что человек является независимым, творящим и ответственным субъектом. В соответствии с этим мы сформулировали одно из методологических положений нашего исследования: силы, определяющие личностное развитие, находятся в самом человеке и обусловлены внутренними факторами, приводятся в движение, когда созданы реальные положительные для этого социально-педагогические условия.

Отечественная философская антропология (Н.А.Бердяев, Вл.Соловьев, ПАФлоренский, СЛ.Франк и др.), признавая самодовление, самодостаточность человека, подчеркивает, что интенсивное развитие социальных факторов и условий жизни человека, составляющих его сущность -прежде всего производства, труда - оказывает существенное влияние на развитие человека как живого, чувственного существа. Так, с развитием общества, усложнением его социально-экономических условий меняются: характер производства (от кустарного до механизированного и автоматизированного); роль орудия труда в жизнедеятельности человека (от замены органов и сил человека и используемых в производстве животных до усиления интеллекта человека в постиндустриальном обществе); роль человека в производстве (от мастерового до творца и организатора); главные виды технологий (от ручных до энергетических и информационных). В соответствии с этими глобальными изменениями меняются, повышаются требования к человеку, уровню и качеству его образованности.

В этом контексте рассмотрены сущность и содержание профессионального потенциала специалиста. Если в предыдущие этапы развития общества интеллектуальные профессии были исключением, то в постиндустриальную эпоху они становятся массовыми. При этом изменилось понятие «квалифицированный рабочий». В аграрной, и в большей части индустриальной, цивилизации под высокой квалификацией понимались доведенные до совершенства узкопрактические ремесленнические навыки, которые отчасти передавались от поколения к поколению. В современном производстве с его новейшим оборудованием, требующим широкого круга общекультурных и профессиональных знаний, высокая квалификация

достигается через серьезный интеллектуальный труд путем мобилизации внутреннего потенциала работника. Подготовка специалиста в данной ситуации нуждается в переориентировке с функциональной подготовки квалифицированного специалиста на становление целостной личности работника, обладающего качествами специалиста, способного самостоятельно регулировать свою профессиональную деятельность, творчески осмысливать и решать профессиональные задачи.

В этих условиях ставится задача, чтобы рабочие, техники, инженеры, менеджеры, специалисты управления владели знаниями, умениями и навыками интеллектуализации трудовой деятельности. В диссертации обосновывается положение о том, что необходимые современному труженику интеллектуальные качества такие, как профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, коллективизм, формируются в процессе интеграции образовательной деятельности в профессиональном учебном заведении.

Проблема педагогической интеграции изучается в разных направлениях и подходах. Так, Г.И.Батурина, В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, В.И. Загвязинский, И.Д.Зверев, Ю.С.Тюнников и др. исследуют методологию и методики рассмотрения межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности; Ш.А. Амонашвили, А.С.Белкин, А.Маслоу, К.Роджерс и др. - идеи интеграции, сотрудничества школы, общества, производства; СЯ.Батышев, В.С.Ильин, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, П.И.Смирнов, Н.К.Чапаев и др. -взаимоотношения педагогических и производственных факторов в целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности и т.д.

На основе анализа их трудов, обеспечивая интеграционные процессы в системе непрерывного образования, мы опирались на определение интеграции как взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящей к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Для осуществления интеграционных процессов в системе непрерывного образования предлагаются разные пути обеспечения преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой, между четвертыми и пятыми классами; между средней специальной и высшей школой; между вузовским и поствузовским образованием и т.д. Решение проблемы интеграции в системе профессионального образования в работе исходит из следующего: чтобы человек учился постоянно, поднимался по ступеням профессионального образования нужна, с одной стороны, адекватная его организационная структура в виде сети или интегрированной системы учебных заведений, с другой, - создание целостного образовательного пространства, обеспечивающего взаимосвязь, стыковку, преемственность, интеграцию образовательных программ и постоянное развитие профессионально-личностных качеств современного специалиста. В соответствии с этим в диссертации обосновывается положение: автономная и преемственная подготовка современных рабочих, техников и инженеров успешно

осуществляется в высшем учебно-производственном многоуровневом, многопрофильном образовательном учреждении, интегрирующем начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении. Образовательное пространство в нем строится на основе гуманизации, осуществляемой с целью «возвышения» человека, ценность которого заключается в его индивидуальности, что способствует формированию социальных и идеальных потребностей обучающихся, их ориентации на свободу творчества, приведение в движение внутренних механизмов самодвижения.

Наш подход к решению проблемы интеграции в профессиональной образовательной сфере также исходит из комплексного использования возможностей профессиональных образовательных учреждений разных уровней (начальное и среднее профессиональное образование, обеспечивающее базовый уровень подготовки специалиста; высшее образование как генератор фундаментальности образования). Реализация его обеспечивает сбалансированность в содержании и технологиях образования, направленных на подготовку специалистов-профессионалов, на основе того, что современный рабочий и инженер - это не только знающий и умеющий, творческий и активный специалист, но и как целостная личность обладает другими нравственно ценными человеческими качествами.

Определяя осуществление интеграционных процессов в профессиональном учебном заведении, мы руководствовались тем, что интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знаний, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации, что дифференциация сопровождает интеграцию на протяжении всего процесса ее осуществления. Отсюда наш концептуальный подход: любая интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации.

Таким образом, принцип непрерывности требует целостности во всем - в образовательной программе, в организационной структуре образовательного учреждения, в единении типов и видов учреждений профессионального образования, т.е. глубокой интеграции всех процессов и подсистем образования, что способствует преодолению таких традиционных явлений в системе, как корпоративность, ведомственная разобщенность образовательных структур, замкнутость уровней и ступеней образования и его учреждений и т.д.

Изучение и теоретический анализ философской, психологической литературы, а также практики профессионального образования помогли нам вычленить наиболее важные положения, обеспечивающие интеграционные процессы в непрерывной профессиональной образовательной системе.

Во-первых, обучающийся - целостный человек, носитель духовного начала, свободный в своих выборах познания и деятельности, наделенный природой на постоянное непрерывное саморазвитие, самостановление на основе самотворчества.

Во-вторых, образовательное пространство в интегрированном

профессиональном учебном заведении инновационного типа обеспечивает непрерывность становления специалиста, ориентируясь на индивидуально-творческий подход в подготовке специалиста-профессионала, и на то, что завтрашний специалист - это не столько простой исполнитель определенной социальной роли, детерминированный внешними условиями, а сколько творческая, созидающая личность.

В-третьих, организационно-педагогическое и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении определяется через призму деятельностного подхода, по которому трудовая деятельность в учебном заведении выделяется в качестве структурообразующего элемента развития и саморазвития личности квалифицированного специалиста.

В-четвертых, в современной цивилизации гуманитаризация в системе профессионального образования и гуманизация педагогического процесса способствуют преодолению взгляда на свободу человека как на выражение проективно-конструктивного отношения к миру, как это было на практике техногенной цивилизации, и помогают человеку обрести свободу, являющуюся основой его творчества и саморазвития.

В-пятых, мотивация как регулятор деятельности является основополагающим в становлении личности рабочего, инженера; внутренние мотивы как высший уровень мотивации рождаются в процессе самостоятельной творческой деятельности, обеспечивая простор для работы и развития активности и творческих сил личности.

Таковы основные концептуальные позиции, которые определяют наши методологические подходы к разработке положений формируемой нами концепции организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования.

Разрабатывая педагогические условия осуществления интеграционных процессов, мы опирались на интегративно-педагогические концепции в исследованиях В.С.Безруковой, Н.А.Богачевой, ВЛ.Вьюкова, В.В.Гузеева, В.В. Нестерова, A.M. Новикова, В.М.Панфиловой, Н.К.Чапаева и др. Сущностные характеристики интеграции как педагогического феномена показаны в трудах В.Д.Семенова (интеграция воспитательных сил общества), Г.Н.Серикова (интегративная картина образования), Ю.С.Тюнникова (интеграция общего и профессионального образования), В.И.Загвязинского (внутрипредметная интеграция педагогического знания), И.Д.Зверева (межпредметная интеграция), А.П. Беляевой (приведение общетехнических, специальных учебных предметов в единый комплекс) и др.

В трудах специалистов подчеркивается, что педагогическая интеграция в системе профессионального образования обусловливает профессионализм (высокий уровень овладения технологиями производственной деятельности) и компетентность (качества, имеющие внепрофессиональный или надпрофессиональный характер) специалиста. В диссертации обосновывается, что освоение только специально отобранных, структурированных и

педагогически интегрированных дисциплин способно формировать у студентов целостную систему профессиональных знаний, умений и личностных качеств.

Рационализации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении помогает утверждение А.М.Новикова о том, что профессионализм и компетентность подготавливаемых в нем специалистов достигается, когда в образовательной деятельности приоритетным становится практическое обучение, интегрирующее все циклы образования. В результате устанавливается не выполнение рутинных операций, а создание для обучающегося широких возможностей проявить себя в различных видах практической деятельности.

Все это предусматривает создание образовательного процесса в учебном заведении на основе интеграционных подходов. В диссертации разработаны и внешняя интеграция - интегрированное учебное заведение как единение начального, среднего и высшего профессионального образования; и внутренняя интеграция - педагогическая интеграция компонентов внутри одной деятельности (учебной, воспитательной, методической, управленческой и т.д.).

Изучение и анализ теоретических положений непрерывного образования позволяют выделить следующие концептуальные подходы к определению организационно-педагогических основ интеграционных процессов в системе профессионального образования:

- интеграция, межпредметные связи, взаимосвязь, преемственность, характеризующие и раскрывающие сущность педагогической интеграции, сосуществуют, взаимодополняя друг друга и взаимоидентифицируясь;

- результатом интеграционного процесса развития педагогической системы выступает новое качественное ее состояние, характеризующееся более высоким уровнем упорядоченности элементов (уровней, компонентов) педагогической системы и высокой степенью организованности учебного, воспитательного, управленческого процессов;

- любая интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации;

- интеграция профессионального образования, обеспечивая освоение специально отобранных, структурированных и педагогически интегрированных дисциплин, формирует у студентов целостную систему профессиональных знаний, умений и личностных качеств, что обусловливает профессионализм и компетентность будущего специалиста;

- организация образовательного процесса в учебном заведении на основе синергетического закона, позволяющего понять целое как объединение многообразного, как упорядоченное множество хаотичных компонентов, подчиненных единым целям и задачам, достигается через обеспечение самоорганизации, самореализации и самоактуализации, поскольку каждый компонент имеет свой внутренний потенциал, который нужно упорядочить, гармонизировать, чтобы получить интегрированное целое.

В диссертации представлен краткий обзор осуществления непрерывного образования в странах Запада, что позволяет для нашего исследования

выделить две стратегии его становления - линейную и цикличную. Линейная стратегия реорганизует систему образования, выстраивая вертикальную структуру учебных заведений, обеспечивающую преемственность и качество образовательного процесса, в результате совершенствуются типы и виды учебного заведения. Цикличная стратегия перестраивает горизонтальную структуру учебных заведений, чтобы образовательные возможности распределялись по всем этапам человеческой жизни, гарантируя в любое время возвращение человека в систему образования. На основе анализа развития профессионального образования в развитых зарубежных странах мы опирались на то, что ведущей тенденцией развития современного профессионального образования является интеграция разноуровневой, многоступенчатой подготовки специалиста, создание целостной образовательной системы.

В трудах отечественных специалистов А.П.Владиславлева, С.М.Годника, В.А.Горохова, Л.А.Кохановой, Н.К.Сергеева, В.Г.Осипова, А.А.Вербицкого, О.В.Долженко, Г.П.Зинченко, В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина и др. определены принципы непрерывности, целевые, содержательные, процессуальные характеристики всех основных звеньев образования. На основе их анализа можно определить, что непрерывное образование - это:

а) условие постоянного развития личности как активного субъекта труда, познания, общения;

б) реально функционирующая система государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и личных его запросов;

в) важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса.

В соответствии с этим в диссертации систематизированы принципы реализации непрерывного образования:

- преемственность базового и дополнительного образования;

- взаимосвязь организованного образования взрослых и их самообразования;

- гибкость, вариативность и дифференциация содержания, форм и методов обучения:

- единство обучения и практической деятельности;

- учет и обогащение потребностей, интересов и запросов обучаемых.

Как видно, данные принципы регулируют и организационно-

управленческую, и содержательную, и мотивационную стороны непрерывного образования. Изученное позволило нам определить следующие положения для разработки организационно-педагогических основ интеграционных процессов в системе профессионального образования:

1. Осуществление горизонтально-вертикальной интеграции, которая представляет собой оптимальный путь, обусловливающий рациональные виды

и организационные формы инновационных профессиональных учреждений в системе непрерывного образования.

2. Горизонтальная интеграция в системе профессионального образования создает преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь и единение знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметные курсы, разработанные на основе содержательной и процессуальной интеграции и обеспечивающие системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становление.

3. Оптимизация непрерывного профессионального образования достигается при многоуровневой вертикальной интеграции начального, среднего и высшего профессиональных учебных заведений на основе их объединения в новое образование с новым качеством, с выделением вуза как базового ядра интегрируемой группы образовательных учреждений, с реструктуризацией учебного процесса и процесса управления.

4. Непрерывность в сфере образования обеспечивается и создается новой моделью образовательного пространства в учебном заведении, построенной на современной методологии человеческого фактора в жизни, на понимании творческой роли человека в развитии общества.

Концептуальные основы непрерывного образования в нашей работе разработаны также с позиции регионализации образовательной системы. Это вызвано тем, что, во-первых, регионализация профессионального образования связана с возможностью локального развития определенных отраслей экономики и социальной сферы в рамках единой России, учитывающего национально-региональные особенности и отличия, во-вторых, наше исследование связано с совершенствованием образования в одном из специфических регионов страны - Якутии, - где нами проведена многолетняя опытно-экспериментальная работа.

Новизну нашего подхода к построению профессионального образования на интегративных процессах, обеспечивающего целостность как учреждений образования, так и личностно-профессионального становления специалиста, можно увидеть из нижеследующего сравнительного анализа.

Система образования в ее традиционной форме ориентирована на то, чтобы человек был готов к выполнению определенных функций в конкретных производственных и социальных условиях. Непрерывная система образования нацелена на целостное развитие личности, на постоянное профессиональное совершенствование специалиста, повышающее возможности его производственной и социальной адаптации в динамически развивающемся обществе.

При традиционной системе образования содержание изучаемого материала представляет собой определенный объем информации, готовых знаний, операций, алгоритмов, которые должны быть прочно усвоены. Непрерывное образование предполагает овладение новым знанием, его практическое преломление, совершенствование технологии педагогического процесса, основанное на творческом усвоении информации, на постоянном самостоятельном поиске новых знаний.

Учебный процесс в традиционной системе построен на усвоении знаний, учебной информации по коллективно-индивидуальному принципу. При непрерывной (многоуровневой и многоступенчатой) системе появляется широкая возможность внедрить индивидуально-коллективный принцип организации процесса обучения, в соответствии с которым обучающийся может двигаться вперед по своей индивидуальной образовательной траектории в зависимости от своих возможностей, способностей и потребностей.

При традиционной системе образовательный процесс организационно строится ступенями, уровнями, между которыми нет полной согласованности и преемственности. При реализации интеграционных процессов объединяются в единую систему все ступени и уровни профессиональных учебных заведений, формируясь как гибкая, многофункциональная, многоуровневая, постоянно развивающаяся, открытая система (см. рис.).

Такая интегрированная система, по нашей модели, обеспечивает преемственность уровней и ступеней профессионального образования, предоставляет возможность обучаться каждому, кто желает приобрести профессию по данной специальности, позволяет гибко реагировать и удовлетворять потребности народного хозяйства региона в специалистах с разным образовательным уровнем, является более экономной за счет сокращения сроков и расходов на подготовку специалистов с начальным, средним и высшим профессиональным образованием.

Как показала проведенная нами опытная работа, интеграционные процессы в организационно-педагогической, образовательной деятельности учреждений профессионального образования обеспечивают:

- создание единого комплекса образовательного учреждения на основе преемственной взаимосвязи, целостности различных элементов и ступеней профессионального образования, дающей каждому реальную возможность получить и постоянно совершенствовать общее и профессиональное образование, удовлетворять познавательные и духовные потребности;

- непрерывное развитие человека как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, реализирующей все потенциальные возможности и способности;

- целостность и целенаправленность, преемственность и поступательность, гибкость и динамичность образовательной деятельности, позволяющей развитию личности как свободного творца, субъекта целеполагания и целесуществования на протяжении всей жизни;

- оптимальные условия для университетизации профессионального образования, практикоориентированности фундаментальных знаний через интеграцию уровней и ступеней профессионального образования;

- использование потенциала инновационного учебного заведения для решения насущных региональных проблем.

Проектируя модель интегрированного профессионального образовательного заведения, мы исходили из концептуальных идей, определяющих развитие профессионального образования в мировом образовательном пространстве. К ним, в частности, относятся:

X с с д

Основное общее образование (9 кл)

Среднее (полное) образование (11 кл)

Основное общее образование (9 кл ]

Среднее (полное) образование (11 кл)

Интегрированное образовательное пространство инновационного учебного заведения (ЯГИТИ)

- интеграция потенциалов, направленная на комплексное использование отечественного и зарубежного опыта профессионального образования, а также

- возможностей профессиональных учебных заведений различных уровней, их связи с наукой и производством;

- фундаментальность образования, заключающаяся в приближении содержания среднего профессионального образования к требованиям содержания колледжного, а высшего - университетского уровней образования;

- демократизация и гуманизация образования, предполагающая создание максимально благоприятных условий ' для развития и реализации образовательного и творческого потенциала свободной личности, обеспечения профессиональной мобильности обучающихся, самореализации в последующей личной и профессиональной жизнедеятельности.

В соответствии с этим определены исходные предпосылки для моделирования деятельности инновационного образовательного учреждения в регионе: удовлетворение потребности регионального рынка труда в подготовке профессионально компетентных кадров; обеспечение конкурентно-социальной защищенности выпускников учреждений профессионального образования; организация образовательного пространства, повышающая и удовлетворяющая потребности каждого в постоянном росте уровня своих профессиональных знаний и умений. При этом для свободного личностного и творческого профессионального становления обучающихся с тем, чтобы эффективней реализовать себя в развивающемся и меняющемся обществе, интегрированное образовательное учреждение обеспечивает:

- высокое качество профессионального образования путем совершенствования учебного процесса на всех его уровнях;

- целостное образовательное пространство;

- педагогический процесс в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией обучающихся для развития творческого потенциала личности;

- формирование научного мировоззрения, толерантности в отношениях с людьми, воспитание гражданской и профессиональной ответственности.

Модель также предусматривает содержание и технологию образовательной деятельности учебного заведения. Определены ее основные функции как социальная (подготовка профессионально мобильных людей, способных успешно адаптироваться к современным условиям), образовательная (формирование знаний, умений, опыта профессиональной деятельности; приобщение к мировой и отечественной культуре), развивающая (инициирование активности личности в саморазвитии, саморегуляции, самоорганизации, в творческом подходе к делу) и контролирующая (мониторинг качества применяемых форм и методов учебного процесса; оценка сформированности жизненного и профессионального самоопределения, самооценка личностью результатов собственной деятельности).

Образовательное учреждение в модели представлено как открытое, работающее в тесной связи с семьей, производственными и научными коллективами, культурно-просветительными, здравоохранительными

учреждениями региона в едином комплексе воспитания и производственного обучения. Педагогическая деятельность в нем обеспечивает гибкость, вариативность обучения с учетом направленности личности, потребностей, способностей и возможностей каждого, преемственность образовательных программ разноуровневых учреждений профессионального образования.

В диссертации раскрывается реализация модели интегрированного профессионального учебного заведения в процессе опытной работы. На начальном этапе подготовлен учебно-методический комплекс, обеспечивающий непрерывность, преемственность образовательных программ, необходимых для создания инновационного учебного заведения, интегрирующего разные уровни профессионального образования. Также решались задачи: определение статуса и рациональной структуры нового типа профессионального учебного заведения, обеспечивающего подготовку рабочих кадров, техников, инженеров нового типа; поиск путей развития межотраслевой кооперации для рационального взаимодействия учебного заведения с различными учреждениями, организациями; разработка учебного плана для формирования личности выпускника-профессионала, компетентного специалиста, обладающего необходимыми мировоззренческими, нравственными, эстетическими и другими личностными качествами; разработка и реализация широкого спектра программ дополнительного профессионального образования, обеспечивающих трудоустройство, формирование предпринимательских способностей; создание педагогических условий для освоения учащимися профессиональных знаний, умений и навыков, а также для формирования у них способностей к адекватному предъявлению полученных знаний, умений и навыков на рынке труда.

На основном этапе в процессе реструктуризации сети профессиональных образовательных учреждений всех уровней на базе горизонтальной и вертикальной интеграции с учетом социально-экономического развития региона и диверсификацией профилей обучения на основе потребностей рынка труда создано инновационное образовательное учреждение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование. В нем также создано единое образовательное пространство, обеспечивающее профессиональное и гражданское становление будущего специалиста через практико-ориентированную и ценностно-ориентационную направленность педагогического процесса с учетом своеобразия национальной психологии, мировоззрения, менталитета народа, путем ознакомления обучающихся с технологией жизненного и профессионального самосовершенствования, требованиями, предъявляемыми профессией к человеку и др.

Инновационное профессиональное учебное заведение функционирует как учебно-производственное учреждение. Учащиеся, студенты участвуют в производственной и предпринимательской деятельности. Для этого в учебном заведении функционируют деревообрабатывающий цех, ремонтно-строительный участок, швейный цех, участок по модернизации, эксплуатации, ремонту и обслуживанию компьютерной и множительной техники, цех по сборке современных компьютеров, два учебно-производственных магазина и

др., т.е. трудовая деятельность определяется в качестве структурообразующего элемента развития и саморазвития личности современного инженера. Это обусловливает конкурентно-социальную защищенность выпускника, создавая условия как для формирования и развития его профессионализма, так и для формирования его как субъекта трудовой деятельности.

Совершенствование модели сопровождалось оценкой результатов деятельности образовательного учреждения, уровней и показателей профессионального роста учащихся и студентов и их самооценкой. Оценка результатов внедрения положений модели осуществлялась по следующим основным критериям:

- уровень фундаментальности профессионального образования;

- степень внедрения современных технологий обучения, научных достижений в учебный процесс;

- удовлетворенность обучающегося профессиональным образованием;

- степень готовности выпускника к выполнению производственных

задач.

Как показывают результаты мониторинга, многоуровневая интегрированная подготовка позволяет готовить специалистов с соответствующей спросу специализацией. Выпускник такого типа образовательного учреждения конкурентоспособен и адаптирован к рыночным условиям, владеет 2-3-мя профессиями, компьютерными технологиями и иностранным языком на профессиональном уровне. В течение всего срока обучения и производственной практики учащиеся (студенты) находятся в единой педагогической, психологической, организационной и производственной среде. В результате интеграции трех уровней профессионального образования готовится инженер нового типа -практикоориентированный инженер, способный работать в экстремальных климатических и технологических условиях, прошедший трудовую школу от рабочего до вооруженного теорией инженера-практика.

Реализация разработанной нами модели показала, что в интегрированном профессиональном образовательном учреждении:

1. Более рационально и эффективно используется учебно-материальная база (учебные площади, учебно-лабораторное оборудование, учебно-наглядные пособия и т.д.).

2. Значительно повышается уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся начального и среднего профессионального образования за счет использования научного потенциала профессорско-преподавательского состава.

3. Увеличивается реальный выпуск инженеров, т.к. обязательные естественные потери контингента после набора до окончания вуза компенсируются лучшими выпускниками начальной и средней ступени.

' 4. После завершения всего курса обучения соответствующей ступени профессионального образования выпускник получает диплом квалифицированного рабочего, диплом техника и диплом инженера.

5. Происходит взаимное обогащение всех членов коллектива, повышается

общеобразовательный, учебно-методический и профессиональный уровень инженерно-педагогических работников и профессорско-преподавательского состава.

6. Благодаря интеграции и подготовке специалистов по сквозным учебным планам и программам сокращаются на 1-2 года сроки обучения инженера.

Таким образом, инновационное профессиональное учебное заведение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении, ориентировано на мировые тенденции интенсификации профессионального образования, отличается высокой способностью регулировать профили и уровни подготовки специалистов, позволяет осуществлять подготовку инженера нового типа, владеющего 1-2 рабочими специальностями, квалификацией техника, фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера, использующего в своей практической деятельности информационные технологии, знания иностранных языков, конкурентносоциалыю защищенного в современном обществе.

Разработанная стратегия интегрированного профессионального учебного заведения реализовывалась в созданном образовательном пространстве, существенной качественной характеристикой которого является целостность. Однако в многоуровневом, многоступенчатом учебном заведении оно построено с учетом каждого уровня и ступени профессионального образования. Дифференциация, ведущая к мозаичности образовательного пространства, конкретизирует задачи и функции каждого компонента пространства. Формирование личности современного рабочего, техника, инженера осуществляется на соответствующих ступенях образовательного пространства, где созданы условия в учебно-материальной и профессионально-духовной сферах для овладения молодыми людьми необходимыми им знаниями, умениями, системой ценностей. Интегрирование всех ступеней в целостное образовательное пространство обеспечивается реализацией следующих принципиальных положений:

- развитие у молодежи глубокого уважения к традициям многонациональной культуры своей страны;

- готовность решать проблемы, стоящие сегодня перед обществом, устремленность в будущее;

- формирование социально ответственного гражданина;

- саморазвитие человека как личности - условие и фактор, определяющие содержание, направление и технологию педагогического процесса в учебном заведении.

Проведенной опытной работой доказано, что целостность образовательного пространства достигается, когда в нем созданы:

- благоприятные условия или среда обитания в учебном заведении для оптимального психического и физического функционирования и развития субъектов педагогического процесса;

- внутренние условия для развития интеллектуальных и психических

возможностей, для саморазвития обучающегося;

- микросоциальная среда, характеризующаяся гуманистическими отношениями, творческой деятельностью, комфортным психологическим климатом.

Главным структурным компонентом, ядром образовательного пространства является педагогический процесс как целенаправленная организация и стимулирование активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Для этого создаются благоприятные условия, обеспечивающие содержательно насыщенную активную жизнедеятельность субъектов, в процессе которой осуществляется их саморазвитие, задатки превращаются в действительные силы и способности. Педагогический процесс в образовательном пространстве выступает как развитие интенции обучающихся в сфере познания, переживания, действия, что в целом представляется как развитие субъективности.

Образовательное пространство всем своим содержанием . и технологическими условиями обеспечивает целенаправленную деятельность и целеполагающую активность как учащихся, студентов, так и педагогического персонала. В нем отсутствует чрезмерная регламентация педагогической работы. Естественно, речь не идет об анархии, вседозволенности в сфере педагогического процесса. Отсутствие регламентации - это представление свободы субъектам процесса для творческой деятельности. С учетом всего этого образовательное пространство в инновационном учебном заведении создавалось как социокультурная среда с творческой атмосферой на основе принципов:

- открытости, позволяющей учащемуся и студенту проявить свободу и самостоятельность в выборе своей образовательной траектории с учетом не только личностных, но и социальных, экономических и других факторов;

- гибкости образовательных программ, обеспечивающей самореализацию каждого обучающегося в профессиональной и гражданской жизнедеятельности через индивидуализацию и дифференциацию обучения в соответствии с общественными потребностями, личными способностями и индивидуальными особенностями каждого;

- практикоориентированности профессиональной подготовки, направленной на развитие практических умений и навыков в профессиональной деятельности, на обеспечение в процессе обучения единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности.

Одним из существенных характерологических показателей интегрированного профессионального учебного заведения в данном регионе страны является то, что в нем представлены учащиеся, студенты разных национальностей. В целостном образовательном пространстве решается сложная проблема их взаимодействия. Основной вопрос, который мы поставили в процессе опытной работы для решения данной проблемы, - это воспитание таких личностных качеств, как понимание культуры, философии другого народа, терпимость к его традициям, образу жизни, мировосприятию.

Это обусловлено необходимостью осуществления сложной педагогической функции - воспитания молодежи, формирования у нее активной жизненной позиции в соответствии с общечеловеческими целями и ценностями.

Целостность образовательного пространства проявляется в таких его свойствах, как единство деятельности, общения, отношений, интегративное взаимодействие компонентов, определяющих жизнедеятельность субъектов педагогического процесса. В интегративном взаимодействии усматривается доминирующее свойство образовательного пространства как системы. Мы исходили из того, что взаимодействие - это свойство педагогического процесса, проявляющееся в сотрудничестве педагогов и учащихся в их совместной педагогической, методической, организационно-управленческой деятельности. При этом руководствовались тем, что эти отношения строятся на принципах сотрудничества, на основе интеграции индивидуалистских и коллективистских начал, единства процессов саморазвития и взаиморазвития, самопонимания и взаимопонимания, самообразования и взаимообразования, свободного развития одного как условия свободного развития другого.

Таким образом, в процессе взаимодействия происходит обмен информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых носит свободный и избирательный характер. Позиция педагога, управляющего всем процессом, становится позицией фасилитатора, который стимулирует и помогает самораскрытию человека, не навязывая темпа и характера продвижения. Результатом педагогической деятельности является не усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, а готовность к сознательной активности творческой деятельности, позволяющей ставить перед личностью задачи, не имеющие стереотипных решений, готовность и способность к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. Критериями оптимальности образовательного пространства для развития личности являются свобода, творчество, самостоятельность, коммуникация.

Целостность образовательного пространства достигается интегрированными образовательными программами, которые обеспечивают органичный синтез содержания всех трех уровней профессиональной подготовки и соответствующих циклов и блоков дисциплин. Интеграция образовательной программы высшего профессионального образования с образовательными программами начального и среднего профессионального образования позволяет достичь формирования практикоориентированного специалиста с интегральным характером мышления и деятельности.

При структурировании учебного процесса по интегрированной образовательной программе реализованы следующие интеграционные процессы: «сжатие» учебного процесса по срокам обучения; годичный цикл обучения на начальном и среднем уровнях приобретает черты годичного вузовского цикла обучения; объединение форм контроля и оценки знаний всех уровней образования.

Прежде всего, создавались интегративные учебные программы: координированные (межпредметные связи), комбинированные (комбинация нескольких предметов в один) и амальгированные (проекты, максимально приближенные к условиям реальной жизни). В них делается попытка объединить: 1) стыкующиеся дисциплины (химию и физику в физической химии; язык и историю в истории языка и т.д.); 2) различные естественные науки; 3) естественные и общественные науки; искусство, язык и литературу; 4) иностранные языки и их культурную среду. В процессе их создания используются такие технологические приемы, как уплотнение информации, устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений, взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие, систематизация понятий, фактов, умений и навыков.

В процессе опытной работы интеграция технических дисциплин начального, среднего и высшего профессионального образования осуществлялась как проблемно-проектная (объединение дисциплин, изучающих различные аспекты какой-либо проблемы или объекта) и теоретико-прикладная (объединение на основе приложения той или иной теории к определенным техническим объектам или областям). Для примера рассмотрим дисциплину «Начертательная геометрия. Инженерная графика», интегрированную на основе дисциплин «Черчение», «Начертательная геометрия», «Инженерная графика» (разработчик А.Б.Петрова).

Интегрируемые дисциплины решают задачу обучения человека геометрическому обоснованию изображения, изучают методы графического решения пространственных задач формообразования и отношения между формами, общие правила оформления и выполнения чертежей. Категории, которыми оперируют эти дисциплины, - это пространство, форма, отношения. Они обладают огромным интегрирующим потенциалом для формирования у студентов представлений о целом, единстве форм.

В интегрируемых дисциплинах геометрия является идейным ядром, средством - начертательная геометрия, реальным воплощением выступает черчение, инженерная графика Фундаментальные геометрические понятия «форма» и «отношения» являются стержнем, модулем, вокруг которого строится остальная структура и содержание дисциплины. Усвоение дисциплины осуществляется в три этапа: на первом этапе студент учится свободно распознавать простые формы, их отношения, решать задачи с этими формами, развивает навыки работы с чертежными инструментами; на втором - он учится обобщать, находить общие признаки, решать типовые задачи, абстрактно представлять формы, их отношения и на этой базе уметь исследовать, анализировать, делать умозаключения, моделировать формы и ситуации; на третьем - студент владеет геометрическими моделями, оперирует ими, дает грамотное обоснование графическим приемам решения задач, решает задачи на конструирование, сам интегрирует факты, формирует модели, решает свободно частные задачи.

Другой пример - межуровневая интегрированная дисциплина по социологии (разработчик А.П.Кузьмина) включает в себя интегрированное

содержание трех ступеней профессионального образования. Оптимизация объема и содержания предмета происходит за счет интеграции ступеней. При этом на уровне начального и среднего профессионального образования предлагается углубленное изучение обществоведческих наук. Интегральный курс по своему построению объединяет модульные блоки педагогически отобранных знаний из ряда общественных наук. Учебные модули объединяют начала социальных наук: экономики, социологии, политологии, культурологии, правоведения, философии; вводится категориальный аппарат, позволяющий создать методологические основы для углубленного осмысления проблем человека и общества; раскрываются проблемы глобального характера, основные тенденции развития современного российского общества, характеризуются рыночные реформы и др.; мировоззренческие и нравственные проблемы, рассмотрение которых способствует аргументированному определению ценностных ориентаций личности в динамичном, сложном, противоречивом современном мире; формируются умения, позволяющие применять полученные знания в познавательной и практической деятельности, обеспечивающие ключевые социальные компетенции.

Новизна программы заключается в самой идее уровневой интеграции содержания и форм обществознания и социологии, в мировоззренческом подходе к проблеме интеграции, психолого-педагогическом обосновании интеграции. Она связывает ступени профессионального образования на содержательно-информационном, операциошю-деятельностном и организационно-методическом уровнях.

Следующим объектом интеграции в организационно-дидактическом аспекте является собственно организация учебного процесса. Основной особенностью организации учебного процесса в интегрированном образовательном пространстве является интеграция структуры учебного процесса обучения и форм его организации, которые применяются на разных уровнях профессионального образования.

Интегрированные структуры учебного процесса реализуются по специальностям «Промышленное и гражданское строительство» и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». В них особое внимание обращено на завершенность ступеней образования. Ступени начального и среднего профессионального образования завершаются промежуточной итоговой аттестацией.

Используемые в учебном процессе формы его организации также несколько видоизменяются. В начальном и среднем профессиональном образовании преимущественно используется такая форма обучения, как урок, где комплексно решаются задачи формирования знаний и умений. В вузе преимущественно используются лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа студентов (СРС). В условиях интеграции вузовские формы обучения проникают в уровни начального и среднего профессионального образования. Занятия проводятся вузовскими преподавателями. Это одно направление интеграции форм организации занятий.

Другое направление заключается в организации интегрированных занятий, когда структура и содержание занятия формируется из объединения структур и содержания учебного материала уроков по разным учебным дисциплинам. Так, интегрируются занятия по математике и информатике, по математике и производственному обучению, по физике и сварке и др.

Интеграционные процессы в образовательной деятельности направлены на формирование интегрального специалиста, который способен целостно и синтетически использовать полученные знания и умения, интегративно мыслить, представлять и понимать окружающую действительность. Поэтому эффективность учебного процесса определяется не только уровнем формирования знаний и умений, но и уровнем развития интегративных интеллектуальных способностей (интегральных психических процессов в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и др.).

В итоге опытной работы выяснилось:

1. В целом, у студентов расширяется умственный кругозор, формируется индивидуальный метакогнитивный опыт, что показывает наличие у студентов интеллектуальной базы для построения репрезентаций в виде знаний об общих признаках, категориальных основаниях явления, а также для формирования стройности и целостности знаний.

2. Развивается способность строить более сложные связи между различными понятиями, т.е. студенты могут строить более сложные ментальные репрезентации, т.е. видеть явления в контексте их целостных связей, вычленять более сложные и многогранные связи между ними.

3. Студенты вузовских и интегрированных групп демонстрируют умение формулировать практические проблемы, что указывает на практическую направленность их мышления, на наличие умения увязывать явления с практическими их решениями; умеют выявлять необходимую информацию для прогностического анализа, формулировать выводы на основе данной информации, строить различные варианты прогнозов, увязывать эти прогнозы с промышленной ситуацией.

Можно сделать вывод о том, что разработанная нами интегрированная система профессионального образования способствует развитию у студентов как интегративного мышления, так и интегративных качеств.

Воспитательная работа осуществлялась, исходя из целостности, интегративности структурно-функциональных компонентов воспитательного пространства. К ним относятся социальные группы внутри учебного заведения, внеучебная познавательная, общественная, досуговая деятельность, межличностные отношения студентов, взаимодействие преподавателей и студентов и др. В интегрированном образовательном учреждении имеются разные социальные группы (группы учащихся начального профобразования; группы среднего специального образования; студенты вуза). В них выделяются две внутригрупповые структуры - продуктивная и аффективная.

Продуктивная составляющая направлена на достижение результата деятельности, что связано с реализацией внешней цели. Аффективная составляющая представляет собой энергию поддержания эмоциональной и

мотивационной сплоченности членов группы, что облегчает как реализацию достигаемой цели, так и упорядочивает процесс деятельности в группе. В интегрированном учебном заведении выраженность двух составляющих в группах обучающихся не одинакова: в группах начального профессионального образования в большей степени характерны эмоционально-насыщенные отношения, учащиеся более подвержены явлениям конформизма и подражания, тогда как продуктивная составляющая находится на начальной стадии развития; в группах среднего профессионального образования аффективная составляющая также занимает значительное место в жизнедеятельности группы, однако продуктивная составляющая более выражена, чем в группе начального профессионального образования; в группе студентов продуктивная составляющая выражена ярко, и студенты менее подвержены явлениям заражения и подражания.

Пользуясь методикой, разработанной М.Г.Роговым, а также рекомендациями А.Л.Свенцицкого, используя различные варианты анкетного опроса, интервью, наблюдения, мы изучали общечеловеческие, терминальные, а также профессионально-инструментальные ценности учащихся и студентов. К первой группе отнесены ценности, ради достижения которых молодой человек переступил порог учебного заведения. Ко второй отнесены такие ценности, которые служат средством достижения поставленных целей. Чтобы определить уровень и качество тех или иных ценностей для респондентов, пользовались ранжированием по мере значимости их для учащихся и студентов. Каждый выражал свое отношение к той или иной ценности по пятибалльной шкале.

В качестве экспериментальной группы выступали учащиеся и студенты интегрированного профессионального учебного заведения - Якутского государственного инженерно-технического института. В качестве контрольной - учащиеся профтехучилищ, ССУЗ г. Якутска и студенты инженерно-технического факультета Якутского государственного университета. Обследование проведено в начале опытной работы в 2000 г. И в показателях обеих групп не было существенной разницы.

Наблюдалась определенная разница в показателях между ступенями профессионального образования. Так, в первую тройку наиболее значимых общечеловеческих терминальных ценностей вошли: для учащихся начальной ступени профессионального учебного заведения - «свобода», «широкий круг общения», «успех»; для учащихся средней ступени профессионального учебного заведения - «свобода», «успех», «уверенность в себе»; для студентов высшей школы - «интересная работа», «успех», «деньги». Ранжирование субъективных жизненных терминальных ценностей учащихся и студентов показывает, что учащиеся начальной и средней ступеней еще не до конца осознают значимость для них ценностей трудовой деятельности (наиболее значимой для них является «свобода»). В отличие от них студенты высшей школы на первый план ставят интересную работу, успех и богатство, т.е. у них благополучие в жизни связано с интересной для них работой, дающей возможность продвигаться по лестнице жизни. «Широкий круг общения» у

студентов не является приоритетной ценностью, как у учащихся начального профессионального обучения.

Тем не менее всех молодых людей, независимо от того, кто на какой ступени профессионального образования учится, объединяет следующее: во-первых, для всех важной является ценность, отражающая достижение успеха; успех как фактор развития личности обусловливает активность, уверенность в своих возможностях; во-вторых, «труд» как общечеловеческая ценность занимает одно из последних мест в ранжированном ряду терминальных ценностей. Это связано с социальной болезнью современного общества, проявляющейся в отрицании общественных и признании эгоцентрических, прагматических ценностей (все видят и слышат, как многие получают доходы, не вкладывая много сил и знаний). Не меньшую значимость для всех категорий обучающихся в профессиональной школе имеют такие ценности, как «самостоятельность», «развитие, самосовершенствование», «максимальное использование своих возможностей», «возможность получения и совершенствования образования» и др. Все это предопределяет содержание педагогического процесса в воспитательном пространстве учебного заведения.

Что касается профессионально-инструментальных ценностей, т.е. тех, с помощью которых учащийся думает достичь поставленной цели, то к наиболее ведущим из них респонденты всех ступеней относят: «общение с близкими по духу», «независимость», «образованность», «добрые отношения с людьми». Наименее значимыми для всех категорий являются такие ценности-средства, как «авторитаризм», «лидерство», «общественное одобрение», «высокие запросы», «компетентность».

Однако в процессе внеучебной работы в целостной системе воспитательной деятельности все три группы обучающихся, находясь в едином воспитательном пространстве, в процессе общения взаимодействуя друг с другом, перенимают друг у друга те или иные качества; соответственно для них меняются общественные ценности жизни и ценности-средства деятельности. На основе такого взаимодействия в тех или иных социальных группах разноуровневого характера наблюдаются разные внутригрупповые структуры. Преобладание продуктивной или аффективной составляющей зависит от того, кого в данной группе больше - или учащихся начального и среднего профессионального, или студентов вузовского уровня.

Создавая интегрированные социальные группы в воспитательном пространстве, мы стремились, чтобы лидерами в них стали студенты как имеющие более высокий уровень готовности к профессиональной и социальной жизнедеятельности, обеспечивая нормальные, жизнеутверждающие отношения с друзьями, педагогами. Воспитательное пространство - это воспитательная среда, характеризующаяся как совокупность специально созданных внешних и внутренних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность обучающегося, направленная на его развитие как будущего работника, специалиста, личности, гражданина. Целостность воспитательного пространства обусловила впоследствии в процессе опытной работы почти одинаковые проявления общечеловеческих терминальных и профессионально-

инструментальных ценностей у студентов разных уровней профессионального образования, обучающихся в одном учебном заведении.

Основные направления воспитательной деятельности в интегрированном профессиональном учебном заведении обусловлены теми целями и задачами, которые решаются им в своей образовательной сфере:

- совершенствование профессиональных умений и навыков (основной принцип - единство обучения и воспитания - предполагает взаимодополнение содержания и средств обучения и воспитания, ведущее к их интеграции; другой принцип - «учиться делая» - воплощает единство процессов познания, освоения умений и их реализации);

- для формирования работника, техника, инженера, воплотившего в себе фундаментальные специальные знания, практические умения и прагматические навыки в учебном заведении создаются исследовательские лаборатории, творческие мастерские, где оттачиваются креативность, мастерство, творчески-человеческое, эмоционально-чуткое отношение к миру будущего специалиста;

- для укрепления физического, психического здоровья предусмотрены постоянные занятия физкультурой, спортом, физическим трудом;

- воспитание нравственно-этических, гражданских качеств личности обусловлено различными формами внеурочной, внеаудиторной работы: спортивные секции, художественные объединения, кружки по интересам, научные общества, производственные бригады, лагеря труда и отдыха и др.

Одним из вопросов, связанных с работой объединений студентов, является студенческое самоуправление. Для этого создан «Центр молодежных инициатив». Программа Центра акцентирует приоритеты по следующим основным направлениям:

- духовно-нравственное развитие молодежи; организация досуга;

- воспитание гражданственности и патриотизма; создание условий для интеллектуального, творческого и физического развития;

- социальная адаптация к современным условиям жизни, развитие коммуникативных навыков и умений;

- поддержка профессионального роста будущего специалиста; социальная помощь и поддержка студентов;

- профилактика асоциальных проявлений в действиях и поведении студентов.

Как показали результаты опытной работы, в интегрированном учебном заведении значительно выше оказались у обучающихся профессионально-инструментальные ценности, чем в контрольных группах. Так, в контрольной группе обучающиеся приоритет дали тем же инструментальным средствам, что и в 2000 г. Студенты продолжают низко оценивать такие средства, как компетентность, рационализм. В экспериментальной группе к приоритетным инструментальным средствам обучающиеся отнесли такие качества, как умение довести дело до конца, эффективность в делах, компетентность, ответственность, самоконтроль и др. Все это свидетельствует, что содержание, технология проводимой в воспитательном пространстве работы, направленной на развитие личностных, гражданских, профессиональных качеств в

совокупности, более рациональны, чем в традиционной системе.

Далее, в интегрированном профессиональном учебном заведении свободное общение всех, независимо от того, кто на какой ступени учится, способствует социальному взаимообогащению, расширяет кругозор, мировосприятие и т.д. На основе этого в данном учебном заведении студенты, учащиеся проявляют более высокий уровень отношения к труду, природе, людям, чем в контрольных группах. Это объясняется тем, что в едином воспитательном пространстве интегрированного учебного заведения предусмотрена целостная педагогическая система, направленная на развитие профессиональных и гражданских качеств.

Итак, опытная работа по формированию личности современного специалиста-профессионала показала рациональность интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении, где имеется возможность обеспечить целостность, единство образовательно-воспитательного пространства.

В процессе опытной работы проверялась эффективность системы управления. Выяснилось, что качество образовательной деятельности обеспечивается, когда в профессиональном учебном заведении, интегрирующем разные ступени и уровни профобразования, создана линейно-дивизиональная, дополненная матричной схемой, система управления творческим содружеством субъектов педагогического процесса в преподавательском и студенческом коллективах, организуемом на следующих позициях:

- каждый субъект образовательной деятельности (преподаватель и студент) обладает индивидуальным потенциалом, проявление и развитие которого зависит от созданного в учебном заведении образовательного пространства, обусловливающего творчество, активность, самостоятельность;

- в образовательной среде, созданной как полиморфный мир творчества, где контакты, взаимодействие осуществляются на принципах терпимости и гуманности, предполагая взаимное доверие, признание и уважение чужих ценностей, манер и форм поведения, корректность и гуманность, проявляется, формируется и развивается личность с обширной информацией, гибким мышлением, устойчивым убеждением;

- целостность образовательного пространства обусловливает активное сотрудничество, взаимодействие преподавателей всех уровней образования, творчество, самостоятельность, активность студентов, что обеспечивает развитие высоких профессиональных качеств будущих специалистов.

В заключение следует подчеркнуть, что на основе изучения теоретических вопросов непрерывного профессионального образования и проверки разработанной нами модели в процессе опытной работы определены методологические подходы к организационно-педагогическому обеспечению интеграционных процессов в системе непрерывного образования, направленных на личностно-профессиональное становление специалиста.

Во-первых, непрерывность профессионального образования, направленная на становление современного специалиста, творческого,

созидающего, связана с раскрытием всех сущностных сил обучающегося, его индивидуальности, личностного потенциала как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, наделенного природой на постоянное непрерывное саморазвитие, самостановление.

Во-вторых, непрерывность обеспечивается интеграцией различных уровней, компонентов и подсистем профессионального образования для перехода от его квалификационно-ступенчатой архитектоники к квалификационно-сетевой конструкции.

В-третьих, интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации в инновационном образовательном учреждении - в самостоятельном функционировании ступеней образования в едином образовательном пространстве учебного заведения.

В-четвертых, интеграционные процессы в многоуровневом профессиональном учебном заведении обусловливают единое образовательно-воспитательное пространство, где создается основа преемственной взаимосвязи различных элементов и ступеней профессионального образования, целостности и целенаправленности, преемственности и поступательности, гибкости и динамичности образовательной деятельности.

В-пятых, интеграция профессионального образования, обеспечивая освоение специально сформированных межуровневых интегрированных дисциплин на основе сочетания фундаментальности высшего и практикоориентированности начального и среднего профессионального образования, формирует у студентов целостную систему профессиональных знаний, умений и личностных качеств, их непрерывное развитие как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, реализирующей все потенциальные возможности и способности, что обусловливает профессионализм и компетентность будущего специалиста.

На основе выделенных методологических подходов наша концепция организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе профессионального образования, что проверено многолетней опытно-экспериментальной работой, предусматривает:

- создание в контексте регионализации образования в едином общероссийском образовательном пространстве инновационного типа профессионального учебного заведения на основе вертикальной интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, объединив их в новое образование с новым качеством, с выделением вуза как базового ядра интегрируемой группы, с реструктуризацией учебного процесса и процесса управления;

человеческого фактора в жизни общества; целостность образовательного пространства обусловливает активное сотрудничество, взаимодействие преподавателей всех ступеней профессионального образования, творчество, самостоятельность, активность студентов, что обеспечивает развитие высоких профессиональных качеств будущих специалистов;

- модернизацию содержания и технологии учебно-познавательной деятельности, совершенствование системы воспитательной и организационно-управленческой работы в учебном заведении в соответствии с законами интеграции и непрерывности;

- горизонтальную интеграцию, обеспечивающую преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь и единение знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметные курсы, разработанные на основе содержательной и процессуальной интеграции и обеспечивающие системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становление; обогащение технологии образовательной деятельности, используя прогрессивные традиции народной педагогики, регионально-этническую специфику культурной и социальной среды;

- построение образовательного процесса (содержания, формы и технологии) с ориентацией на человека, его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, созданием условий для раскрытия всех его потенциальных возможностей, для его самореализации и самосовершенствования; организационно-педагогическое и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса через призму деятельностного подхода, определяющего трудовую деятельность в качестве структурообразующего элемента развития и саморазвития личности квалифицированного специалиста;

- гуманизацию педагогического процесса, предусматривающую: обеспечение в педагогическом процессе активности учащегося как свободной личности и субъекта процесса саморазвития; изменение деятельности педагога как фасилитатора, стимулирующего и помогающего студенту в процессе самообразования, самостановления; образовательную среду, созданную как полиморфный мир творчества на принципах терпимости и гуманности, признания и уважения чужих ценностей, где проявляется, формируется и развивается личность с обширной информацией, гибким мышлением, устойчивым убеждением; рациональные виды и формы деятельности в процессе учебно-воспитательной работы, которые формируют потребности и внутренние мотивы, обеспечивающие простор для работы и развития активности и творческих сил личности;

- организационно-управленческую деятельность, основанную на современной системной методологии управления,' направленной на обеспечение качества на всех уровнях профессионального образования, во всех подразделениях учебного заведения, организованную комплексом линейно-дивизиональной и матричной систем управления, что предусматривает творческое содружество субъектов педагогического процесса в преподавательском и студенческом коллективах, организацию управления на

основе синергетического закона, позволяющем понять целое как объединение многообразного, как упорядоченное множество хаотичных компонентов, подчиненных единым целям и задачам, поскольку каждый компонент имеет свой внутренний потенциал, который нужно упорядочить, гармонизировать, чтобы получить интегрированное целое.

Результаты опытно-поисковой работы показывают, что инновационное профессиональное учебное заведение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении, ориентировано на мировые тенденции интенсификации профессионального образования, отличается высокой гибкостью регулировать профили и уровни подготовки специалистов, позволяет осуществлять подготовку инженера нового типа, владеющего 1-2 рабочими специальностями, квалификацией техника, фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера, использующего в своей практической деятельности информационные технологии, знания иностранных языков, конкурентно-социально защищенного в современном обществе.

Полученные результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о том, что разработанные организационно-педагогические основы обеспечения интеграционных процессов в организации и деятельности профессиональных учебных заведений являются определенным вкладом в решение проблем развития непрерывного профессионального образования. Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель нашего исследования достигнута. Выводы, идеи диссертационного исследования могут быть основой для дальнейшего изучения проблемы с учетом углубления интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные и научно-методические пособия

1. Худолий, Н.Г. Профессионально-техническое учебное заведение нового типа: организационно-педагогическое обеспечение / Н.Г. Худолий; под ред. Д.А. Данилова. - М.: Academia, 2001. -144 с. (9,5 п.л.).

2. Худолий, Н.Г. Интеграционные процессы в региональной системе профессионального образования / Н.Г. Худолий; под ред. Д.А. Данилова. -М.: Академия, 2002. -176 с. (9 п.л.).

3. Худолий, Н.Г. Реализация модели многоуровневого профессионального образования в условиях высшего учебного заведения / Н.Г. Худолий, 3.3. Кирикова, И.В. Гаенкова и др; под ред. Н.Г. Худолий; М-во науки и проф. образования PC (Я), Якут. гос. инж.-тех. ин-т. - Якутск, 2004. - 188 с/100 с. (11,7/6,25 п.л.).

4. Худолий, Н.Г. Сварка. Введение в специальность: учеб. пособие / Н.Г. Худолий, Е.Е. Зорин. - М: Недра, 2004. - 232 с/116 с. (14,5 /7,25 п.л.).

5. Худолий, Н.Г. Создание целостного педагогического пространства в интегрированном учебном заведении: науч.-метод. пособие / Н.Г. Худолий; М-во науки и проф. образования PC (Я), Якут. гос. инж.-тех. ин-т. - Якутск, 2003.-23с.(1,4п.л.).

6. Худолий, Н.Г. Организационно-управленческое обеспечение образовательной деятельности в интегрированном учебном заведении: науч.-метод. пособие / Н.Г. Худолий; М-во науки и проф. образования PC (Я), Якут. гос. инж.-тех. ин-т. - Якутск, 2003. -19 с. (1,2 п.л.).

7. Худолий, Н.Г. Модернизация системы воспитательной работы в интегрированном учебном заведении: науч.-метод. пособие / Н.Г. Худолий; М-во науки и проф. образования PC (Я), Якут. гос. инж.-тех. ин-т. - Якутск, 2ООЗ.-27с.(1,7п.л.).

Статьи и тезисы

8. Худолий, Н.Г. Якутский технический колледж / Н.Г. Худолий // Образование. Бизнес (Сибирь). -1994. - № 2. - С. 90-93. (0,25 п.л.).

9. Худолий, Н.Г. Российско-американская программа в действии / Н.Г. Худолий // Народное образование Якутии. - 1995. - № 2. - С. 112-118.(0,44 п.л.).

10. Худолий, Н.Г. Совершенствование и развитие профессионального образования / Н.Г. Худолий // Политехническое образование: проблемы и перспективы: сб. науч. тр. / Ин-т повышения квалификации работников образования. - Якутск, 1998. - С. 21-24. (0,25 п.л.).

11. Худолий, Н.Г. Интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования / Н.Г. Худолий // Информатика и образование. - 2000. - № 9. - С. 24-26. (0,2 п.л.).

12. Худолий, Н.Г. Интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования в одном образовательном учреждении / Н.Г. Худолий // Профессиональное образование. - 2000. - № 12. - С. 3-6. (0,25 п.л.).

13. Худолий, Н.Г. Высшая школа и подготовка кадров для приоритетных отраслей Республики Саха (Якутия) / Н.Г. Худолий // Ресурсы строительного комплекса Республики Саха (Якутия): сб. науч. тр. - Якутск, 2001.-С. 56-64.(0,56 п.л.).

14. Худолий, Н.Г. Интегрированная многоуровневая профессиональная подготовка: из опыта Республики Саха (Якутия) / Н.Г. Худолий // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 12. - С. 24-27. (0,25 п.л.).

15. Худолий, Н.Г. Многоуровневое, многопрофильное высшее учебно-производственное профессиональное образовательное учреждение в системе регионального непрерывного образовательного пространства / Н.Г. Худолий // Среднее профессиональное образование. - 2003. - № 2. - С. 20-22. (0,2 п.л.).

16. Худолий, Н.Г. Наш опыт уникален / Н.Г. Худолий // Новости Якутии. -2003. - № 39. - С. 26-27. (0,12 п.л.).

17. Худолий, Н.Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование / Н.Г. Худолий // Среднее профессиональное образование. -2004.-№3.-С. 5-8. (0,25 пл.).

18. Худолий, Н.Г. Социально-экономические аспекты непрерывного профессионального образования / Н.Г. Худолий // Профессиональное образование. - 2004. - № 4. - С. 25. (0,06 п.л.).

19. Худолий, Н.Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование / Н.Г. Худолий // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 6. -С. 13-17. (0,3 п.л.).

20. Худолий, Н.Г. Модель интегрированного образовательного учреждения / Н.Г. Худолий // Высшее образование в России. - 2004. - № 7. - С. 15-19. (0,3 п.л.).

21. Худолий, Н.Г. Теория и практика интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении / Н.Г. Худолий // Народное образование. - 2004. - №7. - С. 25. (0,06 п.л.).

22. Худолий, Н.Г. Формирование нового многоуровневого вуза на северо-востоке страны / Н.Г. Худолий, К.Г. Туралысов // Архитектура и строительство Дальнего Востока. - 2004. - № 6-7. - С. 50. (0,03 /0,015 пл.).

23. Худолий, Н.Г. Опыт интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении / Н.Г. Худолий // Специалист. - 2004. - № 9. - С. 32-34. (0,2 п.л.).

24. Худолий, Н.Г. Начальное профессиональное образование: модернизация или кризис системы / Н.Г. Худолий // Народное образование Якутии. - 2004. -№4.-С.39-43(0,Зп.л.).

25. Худолий, Н.Г. Реализация принципа интеграции в системе непрерывного профессионального образования / Н.Г. Худолий // Наука и образование. -2004. - № 4 (36). - С. 99-104 (0,3 пл.).

26. Худолий, Н.Г. Начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном образовательном учреждении / Н.Г. Худолий, В.Г. Аржаков // Строительство в XXI веке. Проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. - М., 2001. - С. 62-64/62-63. (0,19/0,1 п.л.).

27. Худолий, Н.Г. Некоторые вопросы теории интеграции профессионального образования / Н.Г. Худолий // Содержание и технология подготовки технических специалистов: проблемы, идеи, решения: тез. докл. науч. конф. /Якут. гос. инж.-тех. ин-т. - Якутск, 2002. - Ч. 1. - С. 3-8. (0,25 пл.).

28. Худолий, Н.Г. Интеграция образовательных программ как путь повышения качества подготовки технических специалистов / Н.Г. Худолий // Содержание и технология подготовки технических специалистов: проблемы, идеи, решения: материалы науч. конф. /Якут. гос. инж.-тех. ин-т. - Якутск, 2002. - Ч. 2. - С. 3-7. (0,25 п.л.).

29. Худолий, Н.Г. Интеграция образовательных программ как путь повышения качества подготовки специалистов / Н.Г. Худолий // Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда: тез. докл.

всерос. совещания-семинара, М., 28-29 марта 2002 г. - М.: МГСУ, 2002. -С. 114-116. (0,19 п.л.).

30. Худолий, Н.Г. Социально-экономические основы профессионального образования на современном этапе / Н.Г. Худолий // Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия): материалы науч.-практ. конференции. - Якутск, 2003. - С. 7-13. (0,44 п.л.).

31. Худолий, Н.Г. Типы профессиональных учебных заведений и проблемы их интеграции / Н.Г. Худолий // Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия): материалы науч.-практ. конф. /Якут. гос. инж.-тех. ин-т. -Якутск, 2003. - С. 14-18. (0,31 п.л.).

32. Худолий, Н.Г. Интегрированная многоуровневая подготовка специалистов в условиях высшего учебного заведения / Н.Г. Худолий // Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России. Опыт, проблемы, перспективы: докл. IV рос. семинара по инженерному образованию, СПб., 8-10 сент. 2003 г. - СПб., 2003.-С. 200-205. (0,37 п.л.).

33. Худолий, Н.Г. Особенности подготовки специалистов по интегрированным многоуровневым образовательным программам / Н.Г. Худолий, 3.3. Кирикова // Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России. Опыт, проблемы, перспективы: докл. IV рос. семинара по инженерному образованию, СПб., 8-10 сент. 2003 г. - СПб., 2003. - С. 206-211/206-208. (0,31/0,2 п.л.).

34. Худолий, Н.Г. Интегрированное непрерывное инженерное образование в многоуровневом техническом вузе / Н.Г. Худолий, В.Г. Федоров // Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России. Опыт, проблемы, перспективы: докл. IV рос. семинара по инженерному образованию, СПб., 8-10 сент. 2003 г. - СПб., 2003. - С. 212-214/212-213. (0,19/0,1 п.л.).

35. Худолий, Н.Г. Анализ структуры управления вузом при переходе к многоуровневому интегрированному образованию / Н.Г. Худолий, В.Г. Федоров // Новые инфокоммуникационные технологии: Достижения. Проблемы. Перспективы: труды междунар. форума, Новосибирск, 23-24 сент. 2003 г. - Новосибирск, 2003. - С. 75-76/75. (0,12/0,06 п.л.).

36. Худолий, Н.Г. Интеграция - перспективное направление развития многоуровневого профессионального образования в России / Н.Г. Худолий // Труды международного форума по проблемам науки, техники и образования / под ред.: В.П. Савиных, В.В. Вишневского. - М., 2003. - Т. 1. -С. 92-94. (0,56 п.л.).

37. Худолий, Н.Г. О перспективных направлениях совершенствования системы подготовки инженерных кадров / Н.Г. Худолий, В.П. Игнатьев // Актуальные проблемы строительного и жилищно-коммунального комплексов Республики Саха (Якутия): материалы респ. науч.- практ. конф.,

г. Якутск, 6-7 апр. 2004 г. - Якутск, 2004. - С. 250-254/250-252. (0,31/0,15 п.л.).

38. Худолий, Н.Г. Нетрадиционная модель интегрированного образовательного учреждения / Н.Г. Худолий // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы II всерос. науч.-практ. конф., г. Москва-Челябинск, 25 июня 2004 г. - Челябинск, 2004. - С. 248-250. (0,18 п.л.).

39. Худолий, Н.Г. Проектирование интегрированных образовательных программ в профессиональном образовании / Н.Г. Худолий // Психолого-педагогические исследования в системе образования: докл. II всерос. науч.-практ. конф., г. Москва-Челябинск, 25 июня 2004 г. - Челябинск, 2004. - С. 261-264/261-263. (0,25/0,18 п.л.).

Подписано в печать 24.03.2005. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 2,75. Уч.-изд. л. 3,43. Тираж 100 экз. Заказ 59 Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Худолий, Николай Григорьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Философско-психологические основы формирования личности в интегрированной системе непрерывного образования.

1.2. Социально-экономические основы интегративных процессов в системе непрерывного профессионального образования.

1.3. Теоретические основы педагогической интеграции в системе непрерывного образования.

ГЛАВА 2. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Реализация принципа интеграции в системе непрерывного образования в странах Запада.

2.2. Анализ отечественного опыта интеграции в профессиональном образовании.

2.3. Концептуальные подходы к интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ.

3.1. Модель интегрированного профессионального учебного заведения.

3.2. Создание оптимального образовательного пространства в интегрированном учебном заведении.

Ф 3.3. Дидактико-методические основы учебного процесса в интегрированном учебном заведении.

3.4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

3.5. Модернизация системы воспитательной работы в интегрированном учебном заведении.

3.6. Организационно-управленческое обеспечение образовательной деятельности в интегрированном учебном заведении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении"

Необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов продиктована жизнью, требованиями общества и рынка труда. Современный рынок труда характеризуется неуклонным ростом конкуренции и высокими требованиями работодателей к кандидатам на замещение вакантных рабочих мест и должностей. В период структурных и качественных изменений в экономике страны, развития рынка труда эффективность профессиональной подготовки в значительной мере определяется формированием профессиональной компетенции, способности специалиста адаптироваться в новых видах профессиональной деятельности. Сегодня уже далеко недостаточно выполнение лишь чисто профессиональных функций. Работник должен совмещать их выполнение с предпринимательскими, организаторскими функциями, для чего он должен овладеть качественно новыми знаниями в сфере маркетинга, менеджмента и т.п. Все это требует реформирования профессионального образования в соответствии с происходящими изменениями в социально-экономической жизни общества. В связи с этим общественное развитие выдвигает необходимость создания каждому члену общества условий для свободного проявления всех его способностей и возможностей.

Отсюда требуется пересмотр роли и места профессионального образования, которое рассматривалось лишь как подготовка будущего рабочего, специалиста к обслуживанию производства. Современная жизнь диктует изменение всего образовательного спектра в профессиональных учебных заведениях. Прежде всего, важно реализовать опережающее профессиональное образование: уровень общего и профессионального образования рабочих и других специалистов, развития их профессионализма и личности, в целом, должен опережать развитие производства, его техники и технологии. Система непрерывного образования, определяемая современной социальной стратегией, базируется на идее воспитания гармонично развитой личности в новых социальноэкономических условиях, овладения ею духовным богатством современной цивилизации с учетом своих индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок.

Несомненно, в системе непрерывного профессионального образования особое место занимает общеобразовательная школа, где растущий человек получает азы профессиональных знаний и навыков. Педагогические основы воспитания и развития личности в процессе общественно полезного производительного труда, формирование профессиональных интересов и выбора профессии, ценностных ориентаций учащихся к трудовой деятельности, мотивы учащихся при выборе определенных видов трудовой деятельности, профессий исследовались в трудах П.Р.Атутова, К.Ш.Ахиярова, С.Я.Батышева, А.А.Вайсбурга, А.Е.Голомштока, М.А.Жиделева, А.Г.Здравомыслова, А.Л.Иванникова, Е.М.Павлютенкова, В.А.Полякова, И.Д.Чернышенко, С.Г.Шаповаленко, А.А.Шибанова, В.АЛдова и др.

В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире усиливается глобализация всех сфер жизнедеятельности в обществе. В соответствии с законами данного социального явления в образовательной сфере расширяется процесс интеграции. Интеграционные процессы составляют основную тенденцию развития непрерывного образования. Это находит признание у крупных исследователей (Л.С.Белкин, А.Г.Беляева, В.Д.Семенов, И.Т.Яковлев, В.И. Загвязин-ский, И.Я. Курамшин, Ю.Л.Кустов и др.). Подчеркивая значимость интеграции в сфере образования, авторы частично касаются теоретико-методологических, научно-практических основ организации интегрированного профессионального образовательного учреждения.

Сложившаяся система подготовки профессиональных кадров слабо ориентирована на обеспечение непрерывности образования, на реальные потребности общества в профессиональных и компетентных кадрах, обладающих профессионализмом и компетентностью. А это может быть достигнуто при создании системы непрерывного образования, сущностными характеристиками которой являются разнообразие, гибкость, доступность. Идея организации системы образования на основе принципа непрерывности в отечественной педагогике является достаточно новой, поскольку частные аспекты проблемы такие, как расширение сети учреждений образования взрослых и др., стали рассматриваться в 80-х гг. двадцатого столетия (СЛ.Батышев, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Б.С. Гершунский, А.Т.Глазунов, И.И.Кондратко, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, А.Г.Соколов и другие). В трудах авторов уделено определенное внимание теоретическим и прикладным исследованиям в целях научного обеспечения системы непрерывного образования, обоснования типологии учебных заведений, развития личности, достижения ею высот профессионального мастерства и компетентности.

Многие методологические проблемы непрерывного образования и научно-практические пути их решения глубже и шире стали изучаться в исследованиях последних лет (Р.Н.Авербух, В.В.Арнаутов, Г.М.Борликов, М.А.Морозова, А.М.Новикова, М.Г.Рогов, С.А.Старченко, Н.К.Чапаев, Т.М.Чурекова, Г.М.Щевелева). В них идея непрерывного образования рассматривается как средство усиления обучающего и воспитывающего потенциала образовательного учреждения. Авторы на качественно новом уровне разрабатывают определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем развития непрерывного образования в различных областях образовательной сферы.

Анализ опубликованных по проблемам непрерывного образования трудов (С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.В.Воронцовой, В.А.Ермоленко, Ю.Н.Петрова, В.К.Розова, В.Н.Скворцова и др.) дает основание считать, что теория непрерывного образования еще далека от совершенства, исследование специфических функций интегрированного профессионального учебного заведения как инновационного образовательного центра еще не стало предметом специального научного исследования. Все более острыми становятся противоречия между:

- современные концептуальные подходы к проблеме непрерывности образования, раскрывающие ее сущность и особенности реализации в образовательной системе, разработанные в исследованиях Р.Н.Авербуха, В.С.Батеновой, Х.Беднарчика, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.И.Власовой, Т.В.Воронцовой, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, В.А.Ермоленко, В.А.Квартальнова, А.М.Новикова, Ю.Н.Петрова, М.Г.Рогова, В.Н.Скворцова,

B.А.Сластенина, С.А.Старченко и др.;

C.Я.Батышева, Г.М.Борликова, А.А.Вербицкого, Ю.А.Захарова, М.В.Кларина, Б.П.Невзорова, Н.Н.Нечаева, В.Г.Онушкина, А.И.Сафина, В.Д.Шадрикова и др. В этих исследованиях обосновывается создание системы непрерывного профессионального образования, ведущую тенденцию которой составляет движение к более высокому уровню целостности, интеграции составляющих образовательного пространства и деятельности.

В образовательной системе наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного профессионального образования. Среди них в аспекте предмета нашего исследования можно отметить следующие:

Проблема исследования связана с разработкой концептуальных основ создания интегрированного профессионального учебного заведения, модели образовательного пространства для подготовки специалиста в системе непрерывного образования. Профессиональный портрет современного специалиста, подготовленного в инновационном профессиональном учебном заведении, осуществляющем непрерывное образование, представлен развитым творческим потенциалом, стремлением и способностью к перманентному саморазвитию, гуманным мировоззрением, развитым чувством подвижничества в профессиональной деятельности, владением наряду с фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера-исследователя 1-2-мя рабочими специальностями, информационной технологией и иностранными языками.

Объект исследования - интеграционные процессы в системе непрерывного профессионального образования.

- осуществлена интеграция уровней образования, реализующих различные звенья, ступени, этапы профессионального становления специалиста, в целостное учебное заведение, представляющее собой интегрированный образовательный комплекс непрерывного профессионального образования;

- в учебном заведении создано образовательное пространство, главным интегрирующим учебно-воспитательную деятельность фактором которого выступает формирования специалиста качественно новой формации, способного к перманентному профессиональному образованию и личностному саморазвитию и самостановлению;

- педагогическая деятельность учебного заведения организуется, управляется на основе реализации ведущей идеи о том, что активность, творчество, самостоятельность как профессиональные качества будущего специалиста формируются и развиваются при обеспечении адекватных психолого-педагогических условий для осознания студентом своей роли, личной ответственности за свое становления как специалиста-профессионала.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

- выявить сущность, структуру и функции инновационного учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование, как формы организации непрерывного образования;

- обосновать цель, задачи, содержание и технологию интеграционных процессов в образовании и профессиональной подготовке специалистов;

Общая методология исследования базируется на принципе всеобщей связи и взаимообусловленности предметов, явлений, процессов в обществе, на принципе единства естественнонаучного, антропологического, экономического, культурологического подходов при определении путей развития образования; на важнейшем философском положении о взаимосвязи общего, специфичного и конкретного, направляющем на комплексное решение проблемы совершенствования подготовки специалистов; на системном подходе при решении вопросов развития образовательных феноменов, согласовывая влияние различных полисистемных факторов.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепция непрерывного образования, представленная в трудах О.С.Аббасовой, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.В.Воронцовой, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, В.А.Ермоленко, А.М.Новикова, Ю.Н.Петрова, В.К.Розова, В.Н.Скворцова, Н.К.Чапаева и др.;

- теория трудового обучения и воспитания, раскрытая в работах П.Р.Атутова, К.Ш.Ахиярова, С.Я.Батышева, А.А.Вайсбурга, А.Е.Голомштока, М.А.Жиделева, А.Г.Здравомыслова, А.Л.Иванникова, Е.М.Павлютенкова,

B.Л.Полякова, И.Д.Чернышенко, С.Г.Шаповаленко, Л.Л.Шибанова, В.А.Ядова и др.;

- полипарадигмальные идеи философии, социологии, педагогики, психологии о становлении и саморазвитии человека, о формировании личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Э.В.Галажинский, Э.В.Ильенков, В.Е.Клочко, Л.Н.Коган, И.С.Кон, Л.Н.Куликова, А.Н.Леонтьев, Н.О.Лосский, М.К.Мамардашвили, А.В.Петровский, В.В.Розанов, С.Л.Франк и др.);

C.Л.Братченко, О.С.Газман, С.И.Гессен, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Л.М.Митина, Л.И.Новикова, Ю.М.Орлов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, М.И.Станкин, Н.М.Таланчук, М.П.Щетинин, Е.Н.Шиянов и др.);

- исследования зарубежных философов, психологов, педагогов, раскрывающие процесс становления личности в обществе (Д.Белл, Г.-Г.Гадамер, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, А.Тоффлер, В.Франкл, М.Хайдеггер, Р.Штайнер, К.Ясперс и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, адекватных предмету и цели исследования: теоретический анализ разработанных в специальной литературе концепций, положений и идей, раскрывающих природу изучаемого явления; обобщение опыта начальной, средней и высшей профессиональной школы; праксиметрические методы (анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности учащихся, студентов - рефератов, курсовых, дипломных работ, творческих проектов, исследовательских работ); диагностические методы (тестирование, рейтинг); эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, фиксированное наблюдение); опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальной базой были Якутский государственный инженерно-технический институт - интегрированное профессиональное учебное заведение, Ожулунский лицей, профессиональные училища г. Якутска. Исследованием были охвачены учащиеся начальных и средних профессиональных учебных заведений, студенты высших учебных заведений г. Якутска, преподаватели этих учебных заведений — всего около двух тысяч человек.

Исследование базировалось на принципах методологии педагогических исследований и имеет следующую логику: разработка исходной гипотезы, определение и обоснование целей, задач и стратегии исследования; определение основных теоретических положений, концептуальных подходов, а также понятийного аппарата для уточнения исследовательской программы; поэтапная разработка модели предмета исследования и ее обоснование.

На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывались теоретические основы исследования, его понятийный аппарат, методология, исходные параметры, методика, а также программа исследования; осуществлялись дальнейшая проработка и обоснование концептуальных идей и положений; формулировались, уточнялись цель, задачи, рабочая гипотеза; проводился констатирующий и поисковый эксперименты.

На третьем этапе (1996-2001 г.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой уточнялись и конкретизировались условия продуктивного функционирования инновационного профессионального учебного заведения, где осуществлялось педагогическое обеспечение интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования. На данном этапе уточнялась гипотеза исследования, проводились внедрение положений модели в практику, их оценка и корректировка, обобщение и систематизация результатов.

На четвертом этапе (2001-2003 гг.) уточнялись и обобщались результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, теоретические позиции авторской концепции, оформление результатов исследования в виде монографий и докторской диссертации.

1. Регионализация в системе организационно-педагогических основ профессионального образования представляет собой феномен, приоритетными функциями которого являются: финансово-территориально-целевое единство всех звеньев системы образования и его интеграции в поликультурное пространство федеративного государства; создание оптимальных условий для формирования и становления специалиста-профессионала с социально-гражданской ориентацией на совершенствование экономического потенциала, социальной сферы, на повышение культуры, образования в регионе.

2. Подготовку современных специалистов-профессионалов нового поколения обеспечивает высшее учебно-производственное многоуровневое, многопрофильное профессиональное образовательное учреждение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении. Основу его организационно-педагогической модели составляют современные концепции образования, раскрывающие механизмы обеспечения многоуровневой подготовки специалистов в непрерывной системе профессионального образования, личностно развивающие, проектные и модульные образовательные системы, информационные технологии.

4. В инновационном учебном заведении интегрирование и автономно осуществляется подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа. Этому способствует реализация горизонтальной интеграции, создающей, с одной стороны, взаимосвязь и взаимодействие структурных подразделений учреждения как единое, целостное образование, с другой, преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь и единение знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметные интегративные курсы, обеспечивающие системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становление.

5. Организационно-педагогическую основу достижения профессионализма специалиста составляет преодоление разорванности теоретических знаний и практических умений через интеграцию трех циклов учебного процесса (теоретического, проектирующего и производственного) в профессиональном учебном заведении. При этом в данном интеграционном процессе приоритетным становится практическая составляющая подготовки как путь реализации дея-тельностного подхода и условие, создающее для обучающегося широкие возможности проявить себя в различных видах практической деятельности и обеспечивающие профессионализм, компетентность будущего специалиста. Интеграционные процессы в профессиональном учебном заведении нового типа позволяют осуществлять подготовку инженера новой формации, владеющего 1-2 рабочими специальностями, квалификацией техника, фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера, использующего в своей практической деятельности информационные технологии, знания иностранных языков, конкурентно-социально защищенного в современном обществе.

7. Ведущим фактором, определяющим стратегию, направление развития профессионального образования в целом, так и тип, вид учебного заведения, содержание, технологию его педагогической деятельности, выступает целостное развитие личности работника, специалиста, предусматривающее в ней единство профессионального, гражданского, нравственного, морально-этического, и на этой основе обеспечивающее гармоничное развитие личности, способной соединять в себе профессионализм и духовность, быть жизнестойкой и продуктивной в социальном взаимодействии с окружающей действительностью.

- выявлено, что регионализация, обусловленная спецификой социальноэкономических, природных, демографических, культурных условий, является одним из важнейших факторов, определяющих рациональные организационно-педагогические основы развития образования в стране, состоящей из территорий, глубоко отличающихся друг от друга по многим таксономическим характеристикам;

- обоснованы принципы, на основе которых реализуются интеграционные процессы: в системе профессионального образования: преемственность уровней, не только включающая комплексность содержания, технологии обучения и воспитания, но и углубляющая специализацию на всех ступенях и обеспечивающая кооперацию деятельности всех организационных структур учебного заведения; гибкость и вариативность образовательных программ, реализующая индивидуализацию и дифференциацию обучения в соответствии с общественными потребностями, личными способностями и индивидуальными особенностями каждого и позволяющая учащемуся и студенту проявить свободу и самостоятельность в выборе своей образовательной траектории с учетом не только личностных, но и региональных социальных, экономических и других факторов; единство и целостность образовательно-воспитательного пространства, создающие функционально-ориентированную учебную среду для осуществления разнообразных вариантов обучения, для формирования и развития у обучающихся профессиональных, личностных, гражданских качеств, обеспечивая как готовность и способность учащегося к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию, так и деятельность педагога-фасилитатора, стимулирующего и помогающего учащемуся в процессе самообразования и самостановления;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана концепция организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования, раскрывающая новые подходы и условия их реализации;

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в решении вопросов интеграции в системе профессионального образования. Разработайная в исследовании модель выпускника инновационного типа образовательного учреждения, интегрирующего все ступени и уровни профессионального образования, уточняет стандарт профессионализма современного специалиста и может стать ориентиром для определения содержания начального, среднего и высшего профессионального образования. Положения и выводы диссертации внедрены в практику профессиональных учебных заведений Республики Саха (Якутия) и могут быть использованы для оценки эффективности интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования и при реформировании региональных систем образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе профессиональных учебных заведений и в процессе повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечены: исходными методологическими позициями; построением авторской концепции на проверяемых данных и фактах, доступных для анализа и повторного воспроизведения; применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, согласованных с целью и задачами работы; проведением опытной работы на репрезентативной экспериментальной базе, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы; многолетним опытом работы диссертанта в системе профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концептуальные положения и результаты исследования докладывались автором: на заседаниях кафедр общей педагогики Якутского государственного университета, управления образованием и социальной педагогики педагогического института Якутского госуниверситета; на заседаниях объединенного педагогического совета профессиональных учебных заведений г.Якутска; на международных, общероссийских, республиканских конференциях, форумах в 1995, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг. Результаты исследования по проекту «Реализация модели многоуровневого профессионального образования в условиях высшего учебного заведения», который выполнялся в Якутском государственном инженерно-техническом институте в статусе «Федеральная экспериментальная площадка», были одобрены экспертными комиссиями федеральных экспериментальных площадок Министерства образования Российской Федерации в 20012003 гг.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом около 43 п.л.

Функционирование созданного по нашей модели Якутского государственного инженерно-технического института, интегрирующего начальное, среднее и высшее техническое образование, является практическим результатом внедрения в практику данного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Таковы основные результаты опытной работы, где апробированы положения модели единого воспитательного пространства в интегрированном учебном заведении. Отсюда, разрабатывая концепцию формирования и развития личности современного специалиста в стенах интегрированного профессионального учебного заведения, мы считаем целесообразным исходить из следующих принципиальных положений:

- саморазвитие человека как личности, которое реализуется через создание обществом соответствующих условий в материальной и духовной сферах для овладения молодыми людьми необходимыми им знаниями, умениями, системой ценностей;

- развитие у молодежи глубокого уважения к истории своей страны, традициям народов многонациональной страны, чувства боли за негативные явления в нашей жизни; готовность решать проблемы, стоящие сегодня перед обществом, устремленность в будущее; формирование социально ответственного гражданина;

- интенсивная и всесторонняя подготовка к включению молодых людей в трудовую деятельность, обеспечивающую им экономическую независимость, наполняющую смыслом их жизнь;

- утверждение общечеловеческих нравственных принципов;

- интерсоциальное воспитание молодежи как база для жизни в едином мировом сообществе;

- формирование активности молодежи во всех сферах социальной жизни, в различных подростковых и юношеских организациях, ориентированных на консолидацию молодежи во имя интересов общества и решения собственных проблем;

- перестройка позиции преподавателей в образовательно-воспитательной системе с авторитарной на позицию фасилитатора, советника, рассматривающего обучающегося равноправным субъектом педагогического процесса, ответственным за свое гражданское, личностное, профессиональное становление и развитие.

Таким образом, опытная работа по формированию личности современного специалиста-профессионала показала рациональность интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении, где имеется возможность обеспечить целостность, единство образовательно-воспитательного пространства, что создает реальные условия, интегрирующие:

- теоретическую подготовку будущих специалистов с приобретением ими практических умений и навыков (т.е. техник, инженер параллельно получают разные рабочие квалификации);

- формирование и развитие профессиональных, гражданских качеств как целостное личностное образование;

- целенаправленно организованную систему педагогического процесса со стихийным воздействием социального окружения и с объективной потребностью личности в самоорганизации и самостановлении.

3.6. Организационно-управленческое обеспечение образовательной деятельности в интегрированном учебном заведении

В условиях интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении значительно усложняются функции управления в силу расширения как управляемых объектов в связи с увеличением их численности, так и состава участников образовательного процесса, которые отличаются друг от друга по многим параметрам. Ясно, что все организационно-управленческие решения принимаются с учетом всех обстоятельств, происходящих в учебном заведении, и интересов, потребностей всех субъектов, опосредованно или непосредственно задействованных при их реализации. С этих позиций в данном разделе диссертации рассмотрим наиболее существенные стороны организационно-управленческого обеспечения педагогической деятельности инновационного учебного заведения, которые выведены $ из проведенной многолетней практики и опытно-экспериментальной работы.

Современное образовательное учреждение все в большей степени становится автономным субъектом своих преобразований, что создает реальные условия для дальнейшего его развития. В интегрированном учебном заведении с разными ступенями и уровнями образования усложняется структура учреждения, что требует модификации всей системы управления - ее организационной стороны и содержательной части. Другое обстоятельство, на что мы особо обращаем (оно выведено из нашей многолетней практики), связано с позицией руководителя по отношению к объектам и субъектам управления. В данном случае речь идет о субъектах управления - это, с одной стороны, структурные подразделения учреждения, с другой, субъекты педагогического процесса (педагоги, учащиеся, студенты), механизмы их взаимодействия в образовательной сфере. И задача руководителя — полнее использовать внутренние возможности как каждого подразделения, так и каждого субъекта и их групп для развития образовательной системы.

Наша позиция по данному вопросу опирается на известный постулат: человеческое общество — это богатое многообразие индивидуализированных человеческих существ, живых и активных агентов исторического процесса. Из практики и обобщения опыта руководителей общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждений при решении ими управленческих задач мы пришли к убеждению, что развитие образовательной сферы во многом зависит от умения руководителей интегрировать потенциальные возможности субъектов педагогической деятельности, пробуждать в них инициативу, творчество, формировать атмосферу их истинной заинтересованности в развитии учреждения.

Анализ современной практики управления образовательными системами позволяет выделить основные принципиальные позиции, необходимые при решении управленческих задач:

- демократический централизм; любое подразделение учебного заведения или участник образовательного процесса, решая общие задачи, придерживается свободы в творческом поиске в решении стоящих перед ними вопросов; однако, координация общей системы работы учреждения требует централизации всей управленческой системы, выражающейся в ответственности (отчетности) нижестоящих органов перед вышестоящими; а децентрализация, о которой пишут много в литературе, на наш взгляд, больше касается управления всей системой образования в глобальном масштабе;

- обеспечение горизонтальных и вертикальных связей между разноуровневыми ступенями интегрированного учебного заведения; данная позиция требует от управленца четкого разграничения полномочий между всеми звеньями, созданными в образовательном учреждении, установления связей с научными, производственными структурами, общественными объединениями и организациями, принятия на подразделениях согласованных со всеми другими звеньями, субъектами управленческих решений;

- обеспечение в подразделениях, отделах и группах субъектов творческой самостоятельности, свободы в выборе путей и способов решения стоящих перед ними задач.

Наша опытно-экспериментальная работа по вопросу руководства и управления деятельностью образовательного учреждения была направлена на поиск рациональных путей реализации указанных подходов к модернизации управления. Учебное заведение - искусственная образовательная среда, где созданы отделы, подразделения, группы, объединяющие людей разных по темпераменту, протеканию нервных процессов, по опыту социальной жизни и т.д., и организующие их сотрудничество в совместной деятельности. При этом оптимизация управления деятельностью образовательного учреждения достигается через рациональное творческое взаимодействие субъектов педагогического процесса в образовательном пространстве.

Поиск оптимальных путей решения управленческих задач опирается на идеях, разработанных в философских трудах, показывающих, что связь личности и общества опосредована, прежде всего, первичным коллективом: семейным, учебным, трудовым. Только через коллектив каждый его член входит в общество, в нашем случае, в образовательное пространство учебного заведения. Отсюда понятна его решающая роль - роль исключительно важной «клеточки» целостного социального организма (в учебном заведении - это такие коллективы, как отдел, подразделение, творческая группа и др.), где личность складывается духовно и физически, где путем усвоения и овладения общественно выработанными формами деятельности она впитывает в себя в той или иной мере созданное трудами предшественников.

Здесь следует особо отметить следующее. Непосредственные формы общения, складывающиеся в коллективе, образуют социальные связи, формируя облик каждого человека. Через первичный коллектив идет «отдача» личности обществу и достижений общества - личности. И как каждая личность несет на себе отпечаток своего коллектива, так и коллектив несет на себе отпечаток составляющих его членов: будучи началом, формирующим личности, он сам формируется ими. Коллектив не есть что-то безликое, сплошное и однородное. Он в данном отношении представляет соединение разных, неповторимых личностей. И в нем личность не тонет, не растворяется, а выявляется и самоутверждается. Выполняя ту или иную общественную функцию, каждый человек иг-Ф рает свою неповторимую роль, имеющую в громадном спектре разнообразных видов деятельности единую основу. В развитом коллективе человек поднимается до осознания значимости своей личности.

Современное высшее учебное заведение - это большой и сложный организм. Одному руководителю не под силу решать все управленческие задачи. Поэтому в управлении возникает необходимость совместной работы многих людей и разделение функций. В управляющей системе возникают подразделения, должностные лица (ректор, проректор, декан факультета, заведующий кафедрой), органы управления (ученый совет, педагогический совет, методический совет, проблемно-экспертный совет и др.) и различные временные творческие коллективы и др. Формирующиеся в учебном заведении коллективы и со! ставляющие его основные подразделения имеют, в свою очередь, свои отделы и мини коллективы. За каждым должностным лицом и каждым подразделением закрепляется ответственность за выполнение определенных функций; они наделяются соответствующими правами и обязанностями и между ними устанавливаются связи и отношения. Связи и отношения характеризуют организационную структуру управления.

Термин «структура» означает совокупность устойчивых связей и отношений между частями какого-то целого. Организационная структура управления — это совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения.

В зависимости от того, как группируются управленческие работы и распределяются полномочия и ответственность между должностными позициями и органами, возникают структуры управления различных типов.

Наиболее простой тип организационной структуры управления — линейная структура. Для этой структуры характерно наличие двух или более иерархических уровней управления, на каждом из которых руководителю подчиняется группа сотрудников и отношения между руководителем и подчиненными строятся по принципу единоначалия. Достоинство линейной структуры управления состоит в том, что решение по всем вопросам, касающимся участка работы, принимается одним руководителем. В такой структуре все замкнуто на руководителе, он должен быстро переключаться на решение разных по типу задач и поэтому испытывает высокую нагрузку.

Сегодня наиболее распространенной структурой управления является линейно-функциональная структура. В такой структуре наряду с иерархией линейного руководства существуют функциональные подразделения, которые специализированы на выполнение определенных видов управленческих действий, и которые могут принимать решения относительно ограниченного круга специальных вопросов. Принципиальная схема такой структуры приведена на рис. 28, 29.

Роль функциональных подразделений в управляющей системе могут выполнять: ученый и педагогический советы, проблемно-экспертный совет, кафедры, методические объединения, временные творческие коллективы по разработке интегрированных учебных планов и программ, межпредметных и междисциплинарных связей и др.

Все эти органы обладают только функциональными полномочиями. Так, методические объединения могут, например, принимать решения только по вопросам содержания и методики обучения и воспитания, обязательные для выполнения всеми их членами, но многие другие вопросы деятельности вуза не входят в их компетенцию.

Рис. 28. Принципиальная схема линейно-функциональной структуры управления.

Достоинство линейно-функциональной структуры состоит в том, что за счет специализации она позволяет более качественно решать определенные задачи и предъявляет меньшие требования к разносторонней подготовке руководителей и специалистов.

Однако в нестабильных внешних условиях или когда приходится решать множество нестандартных задач, требующих совместной работы разных подразделений эта структура оказывается малоэффективной. Другой их недостаток состоит в том, что функциональная дифференциация приводит к утере общих целей деятельности всей системы. Каждое подразделение видит лишь свою часть работы. Поэтому только на ректора ложится задача видения развития всего института в целом и только он оказывается носителем общих целей и задач.

В процессе опытной работы нами применялись различные структуры управления: линейная, линейно-функциональная, дивизиональная. При диви-зиональной структуре управления преобладает децентрализация в ее системе. Так, каждая ступень профессионального образования, создающая определенное функциональное подразделение в учебном заведении, имеет свою относительно самостоятельную структуру управления и наделяется полномочиями вырабатывать решения по широкому кругу вопросов, относящихся как к подразделению, так и учебному заведению.

При такой структуре каждому подразделению делегированы определенные управленческие полномочия. Управление данной частной структурой строится по линейно-функциональному принципу. Дивизиональная структура позволяет повысить скорость принятия необходимых решений. Это связано с тем, что при передаче ответственности за принятие ряда решений функциональным подразделениям (при децентрализации) потоки информации, циркулирующие в управляющей системе, значительно сокращаются и делают структуру управления более гибкой.

Эффективность дивизиональной структуры управления, как показала наша практика, заключается в том, что:

- рационализируется контроль со стороны ответственного за данный участок работы;

- повышается уровень творчества и самостоятельности исполнителей; ф - специализация подразделения, обусловливающая его комплексность, позволяет сократить число регламентированных правил и процедур для принятия решения, устанавливать новые горизонтальные связи, гибко изменяя состав и группы исполнителей.

Учитывая наличие многих уровней профессионального образования, сложности целей и задач, решаемых интегрированным образовательным учреждением для повышения эффективности координации работы структурных подразделений по интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования мы приняли дивизионально-матричную структуру управления вузом (рис. 29).

Это структура позволяет создавать относительно самостоятельные подструктуры управления отдельными частями вуза и наделять их полномочиями вырабатывать решения по широкому кругу вопросов. Каждая из этих частных подструктур строится по линейно-функциональному принципу. Обобщенная ^ структура управления вузом приведена в приложении 5.

В интегрированном образовательном учреждении возникает необходимость создания временных творческих коллективов, которые одновременно реализуют важные задачи интеграции по разработке интегрированных учебных планов и программ, практической реализации концепции подготовки инженера нового типа (практикоориентированного специалиста), разработке модели выпускника интегрированного вуза и др.

Реализация дивизионально-матричной структуры управления позволяет организовать внедрение концепции интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном образовательном учреждении, осуществлять в полной мере инновационную деятельность в вузе, ориентированную на развитие и повышение качества профессиональной подготовки , позволяет существенно повысить гибкость управления институтом.

Рис. 29. Принципиальная схема дивизионально-матричной структуры управления.

В любом управлении объектами его становятся люди. Рациональность управляющей системы достигается, когда каждый человек становится ее субъектом. Отсюда основное направление в управленческой системе состоит в создании таких условий, чтобы преподаватели, воспитатели, учащиеся, студенты, активно взаимодействуя друг с другом, решали все вопросы, касающиеся функционирования и развития образовательного учреждения. Основное, из чего мы исходим при определении наших методологических позиций, что каждый субъект образовательной сферы есть личность. В этой связи на основе анализа проведенной опытной работы остановимся на отдельных методологических подходах, обусловливающих эффективность управления в интегрированном профессиональном учебном заведении.

Во-первых, в философских трудах подчеркивается, что человек, ставший личностью, сознательно выделяет себя из окружающего, проявляет самостоятельность мысли, внутреннюю собранность. Отсюда личность как целеустремленная частица общества имеет главной функцией осуществление индивидуального способа общественного бытия. При этом мы руководствовались положением К.Роджерса о том, что условия среды сами по себе не определяют его поведения, как не определяют его сами по себе и внутренние стимулы самого индивида [260]. Последнее особенно важно для нашей концепции, поскольку интегративные процессы, обеспечивающие взаимодействие внешних и внутренних стимулов в образовательной деятельности, регулируются, создаются в процессе управления образовательным учреждением.

Во-вторых, обращается внимание на то, что личность также и есть самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только окружающий его внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себе представления о себе и самооценку, программы самосоврешенствования. К.Роджерс, Г.Олпорт и др. представители гуманистической психологии подчеркивают в своих трудах самоактуализацию личности как одно из условий ее развития.

В.И.Андреев, рассматривая понятие «саморазвитие», сравнивает его с «развитием» и находит, что в отличие от развития саморазвитие обусловлено тем, что изменения в личностной сфере детерминируются не влиянием извне, а благодаря целенаправленному воздействию личности на самое себя. И это, по его мнению, происходит не только в мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессе самопознания, самоопределения, самореализации, самоуправления [10].Проблема саморазвития широко и всесторонне рассматривается в трудах Л.Н.Куликовой [169, 170]. Ее подход к данной проблеме определяется тем, что личностное саморазвитие понимается как «сознательное управление своим поведением», как «процесс видения жизненных перспектив». В отличие от других Л.Н.Куликова, рассматривая процесс саморазвития, показывает его содержательную и процессуальную стороны. Так, она в нем выделяет такие процессы, как самопознание, саморегуляция, самосовершенствование, управление собой, самоактуализация, самореализация, самоукрепление и др.

В-третьих, личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении сферы своих взаимоотношений с людьми и вещами. Здесь достаточно ссылаться на представителей гуманистической психологии, которые едины в мысли, что развитие человека как открытой системы происходит всегда во взаимосвязи, во взаимоотношениях с другими людьми, с социумом. Так, К.Роджерс, не абсолютизируя влияния среды, делает вывод о том, что «Я-концепция» личности формируется не иначе, как в процессе контактов, отношений человека с окружающей социальной средой. Это весьма важный момент в том плане, что управление образовательным учреждением, опираясь на взаимодействия субъектов образовательной деятельности, одновременно и обеспечивает личностное их развитие.

В-четвертых, личность развивается в процессе создания и освоения нового, т.е. в основе развития лежит процесс движения к качественно иному состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому. В этой плоскости мы руководствуемся тем, что развитие как философское понятие предполагает процесс необратимого, закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, что развитие изменяет не только объект, но и сам субъект. В данном случае выделяется идея, что развитие всегда связано с инновациями.

Инновация - это управляемый процесс создания, освоения и применения новшеств. Об успехе нововведения можно говорить в том случае, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить образовательные задачи учебного заведения. Исходной точкой инновационного процесса является проблема, понимаемая как несоответствие, рассогласование между имеющейся потребностью в обновлении школы и уровнем ее реализации.

В-пятых, реализация инновационных идей и мыслей обеспечивается, прежде всего, потенциалом педагогического коллектива, определяющим его способность к саморазвитию. В данном случае следует особо выделить идею из теории А.И.Пригожина: самоорганизованным системам (каковой является образовательное учреждение) нельзя навязать пути развития, которые не определяются их внутренними потребностями, которые обусловлены потенциалом педагогического коллектива, состоящим из следующих компонентов:

- профессиональные знания, умения и навыки (квалификационный потенциал);

- работоспособность (психофизиологический потенциал);

- академические и дидактические способности (образовательный потенциал);

- креативные способности (творческий потенциал);

- способность к сотрудничеству, коллективной организации, взаимодействию (коммуникативный потенциал);

- ценностно-мотивационная сфера (идейно-мировоззренческий, нравственный, эмоционально-ценностный потенциал) [252].

Итак, управление деятельностью профессионального учебного заведения, где интегрированы разные уровни и ступени образования, дает эффект, когда каждой структурной единице делегированы адекватно ее профессионально-педагогическим задачам функции управления, выполняемые ими самостоятельно и творчески. Их управляющие функции горизонтально взаимосвязаны и взаимообусловлены и составляют компоненты целостной системы управления в учебном заведении. Отсюда линейно-функциональная и дивизиональная структуры управления наиболее оптимальны в данном инновационном профессиональном учебном заведении.

Переходя к расшифровке содержания системы руководства в учебном заведении данного типа, следует выделить ряд принципиальных подходов, на основе которых осуществлялось управление педагогическим процессом в опытной работе. Как отмечено выше, основная стратегическая линия заключалась в том, чтобы учебное заведение находилось в режиме развития. А это, как известно, требует работы в инновационном режиме, в режиме постоянного поиска нового. Обеспечивая работу коллектива в данном направлении, мы убедились в правильности мысли О.Г.Хомерики, который выделяет ряд последовательных этапов (или фаз) протекания инновационных процессов:

1. Фаза становления, для которой характерны осмысление и переоценка ^ опыта, поиск новых идей, появление и распространение в сообществах (в педагогической, родительской, управленческой среде) нового понимания ценностей образования, создание первоначальных проектов и моделирование новых систем.

2. Фаза активного формирования, включающая целенаправленное практическое моделирование действующих образовательных проектов, принятие и поддержку ценностей нового мышления и опыта, распространение новых культурных сред образования, создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие образования.

3. Фаза трансформирования, содержащая нормативное обеспечение инновационных форм деятельности, их широкое распространение и использование в том или ином виде, системные изменения в образовательном пространстве, проявление готовности педагогов и администраторов участвовать в реализации новшеств [333].

Через все эти фазы становления проходит модернизация сферы образования, что меняет и модернизирует структуру управления образовательной системой учебного заведения, на что мы обратили внимание выше. Осмысление данного пути управления учебным заведением привело нас к сопоставлению его с позицией Л.Н.Гумилева, объясняющей философские основы управления. Так, согласно его теоретических взглядов, в своем развитии этнос как социальная система проходит определенные этапы развития: латентный (эмбриональный); пассионарный подъем; пассионарный перегрев; надлом; инерционная фаза; обскурация; реликтовое состояние [100]. Выделенные Л.Н.Гумилевым этапы развития этноса почти совпадают с фазами развития инновационных процессов, обозначенных О.Г.Хомерики. Они полностью наблюдаются в развитии образовательного учреждения. И можно утверждать, что учебное заведение как социальная система, как составная часть этноса в своем становлении проходит те же этапы, что и этнос.

Так, в латентном (эмбриональном) периоде (по О.Г.Хомерики, фаза становления) происходит глубокое осмысление всего содержания проводимой в образовательном учреждении работы. Из нашей практики видно, что на данном этапе коллектив работает в режиме функционирования, но внутри одного элемента системы развивается (созревает) новая идея, позволяющая в дальнейшем перевести учебное заведение на новый режим развития. В эмбриональном периоде идея (в нашем случае - создание целостного образовательного пространства, органов студенческого самоуправления и др.) рождается как субъективное мнение отдельного члена коллектива и ограничивается только внутренней ментальной его сферой. На данном этапе коллектив не чувствует никакого толчка, импульса, хотя механизм развития уже приведен в движение.

Механизм реализации идеи приводится в движение, когда носитель идеи обменивается ею со своими коллегами (в нашем опыте, например, преподаватели начали выступать за необходимость усиления практической подготовки студентов вуза; преподаватели начального и среднего уровней - о необходимости повышения уровня теоретических знаний учащихся, фактически о фунда-ф» ментапизации подготовки специалистов; идея создания Центра молодежных инициатив начала обсуждаться в группах кураторов и т.д.). Иначе, на данном этапе взаимодействие субъектов педагогического процесса осуществляется на уровне сотрудничества, т.е. когда за круглым столом, на заседаниях методических объединений или в узком кругу обсуждается какой-нибудь интересующий всех вопрос, выносится на обсуждение какая-либо проблема и т.д.

В дальнейшем начинается, по Л.Н.Гумилеву, этап пассионарного подъема, пассионарного перегрева (по О.Г.Хомерики, фаза активного формирования). Этот период характеризуется тем, что идея ставится для реализации перед коллективом. Этап характеризуется тем, что взаимодействие субъектов педагогического процесса переходит на уровень соорганизации, т.е. на кафедрах, в методических объединениях, в студенческих группах или в других подразделениях создаются творческие группы, временные исследовательские коллективы для разработки совместных проектов по решению насущных проблем и задач. В управляющей системе на данном этапе важно создание творческой группы, активно поддерживающей идею. От того, как руководством учебного заведения поддерживается свободная, творческая деятельность данной группы, зависит внедрение идеи в жизнь.

Фаза активного формирования инновационной идеи включает и фазу надлома (по Л.Н.Гумилеву). Как видно из практики, не всегда новая идея поддерживается всеми, иногда обостряется борьба полярных точек зрения. И в управленческой системе требуется принципиальность и настойчивость руководителей функциональных подразделений учебного заведения, а также руководства учреждения, чтобы новая идея реализовалась.

После того, как идея принята, начинается фаза трансформирования (или этапы обскурации и реликтового состояния, по Л.Н.Гумилеву). На данном этапе взаимодействие осуществляется на уровне сотворчества, что предполагает не только совместную разработку идей, положений, концепций, но и их реализацию, проверку, корректировку, чтобы получить инновационный результат, достойный для распространения среди коллег из других коллективов. Учебное заведение переходит в режим функционирования. Здесь следует заметить, что через определенное время новая идея теряет свою актуальность и заданный ритм работы тоже постепенно замедляется и затухает. Задача руководителей учебного заведения заключается в том, чтобы, не затягивая, дать новый импульс развитию коллектива. Только своевременная подпитка новой идеей на фазе трансформирования дает новый толчок развитию образовательной сферы в учебном заведении.

Таково общее состояние управления образовательным учреждением, что обеспечивало, чтобы учебное заведение могло постоянно находиться в режиме развития. Система управления здесь исходила из того, что рациональное функционирование и дальнейшее развитие образовательной системы в учебном заведении во многом зависит от взаимодействия, сотрудничества субъектов педагогического процесса. Остановимся на данной проблеме с управленческих позиций.

Прежде всего, мы исходим из того, что основу развития составляет инновация: новые подходы к решению традиционных проблем; новое видение проблемы с позиций современной парадигмы образования; совершенствование технологии обучения и воспитания в соответствии со стратегией развития системы и т.д. Управленческая позиция в реализации новых идей состоит в решении такого вопроса, как изучение потребностей субъектов педагогического процесса в новшествах и их отношения к ним, что дает представление об инновационном потенциале коллектива. Отсюда в подразделениях учебного заведения управленческая деятельность направляется на формирование мотивов и потребностей в создании и использовании новшеств.

Для этого основным механизмом управления, что направлено на обеспечение оптимальных условий для рационального использования педагогического потенциала субъектов системы, является создание в коллективе ядра, несущего новую зарождающуюся идею. Это объединение некоторого числа людей, которые поддерживают идею нововведения и стремятся ее проверить и внедрить. Ядро, несущее новую идею, составляют творческие группы (преподавательские, студенческие) единомышленников.

Реализация данной управленческой задачи включает в себя решение организационных целей, т.е. раскрытие совокупности организационных задач обеспечения инновационной деятельности, определение ролей и функций каждого участника творческой группы, определение приоритетных направлений исследовательской деятельности учебного заведения и его подразделений. Данный подход, как показал наш опыт, обусловливает основу развития и использования педагогического потенциала коллектива. Для этого важно создание как организационно-педагогических, так и психолого-педагогических условий, с одной стороны, обеспечивающих организацию педагогического процесса, с другой, способствующих формированию механизмов развития потенциала субъекта педагогического процесса в реализации нововведений. ^ Следующий управленческий компонент - определение организационных форм взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Задача при этом состоит в том, чтобы определить конкретные задачи и функции того или иного подразделения, исходя из необходимости обеспечения целостности образовательного пространства интегрированного учебного заведения. Организационные формы обусловлены структурой управления, функционирующей на сочетании линейно-дивизиональной и матричной схем руководства деятельностью подразделений в образовательном пространстве учебного заведения. В интегрированном учебном заведении каждая ступень профессионального образования выполняет присущие ей функции для решения задач, стоящих перед образовательной системой данной ступени. Между тем, решая функциональные ' задачи самостоятельно по дивизиональной схеме управления, подразделения по многим вопросам, интегрирующим различные образовательно-воспитательные задачи, комплексно используют такие организационные формы, как методические советы, педагогические советы, научно-практические конференции, кон-■ t> курсы, олимпиады, экспертные советы, творческие группы и др.

В опытной работе выделяется и другой управленческий компонент - создание организационных условий для активной, творческой деятельности групп и объединений субъектов педагогического процесса. Организационные условия определяются организационно-управленческой системой образовательного учреждения и представляют собой создание комфортной психологической обстановки, обеспечивающей активность, самостоятельность, творчество, продуктивность работы субъектов педагогической деятельности. Организационные условия включают в себя также повышение профессионального уровня преподавателей, подготовку руководителей подразделений и исследовательских коллективов к обеспечению продуктивной совместной деятельности в отделениях и группах, стимулирование творческих инициатив, разработки и внедрения инновационных программ, проектов, планов.

Деятельность групп, обеспечивающих работу подразделений или выпол-^ няющих другие конкретные задачи, подчиняется такому закону синергетики синергетика» - слово греческого происхождения и означает «совместное действие, сотрудничество»), как закон самоорганизации и эволюции, где основные его механизмы опираются на принципах рождения порядка из хаоса. Это объясняется следующим. Взаимодействие субъектов процесса, по синергетике, можно охарактеризовать как открытую систему, которая постоянно обменивается энергией, информацией с окружающей средой и находится в постоянном изменении - флуктуации. Такая ситуация способствует применению различных способов управления процессом взаимодействия, сотрудничества субъектов педагогического процесса.

Одним из них является организация «помогающих отношений», по К.Роджерсу. Такое управленческое средство, как «помогающие отношения», К.Роджерс выводит из того, что далеко не всякое взаимодействие субъектов образовательного процесса способно позитивно влиять как на их саморазвитие, так и на совершенствование деятельности учебного заведения. Руководствуясь этим, в процессе опытной работы нами были созданы «помогающие отношения» как между коллегами в преподавательской и студенческой среде, так и между педагогами и студентами, между преподавателями и руководителями. Опыт показал, что такое управленческое средство способствует принятию другого как индивида, имеющего ценность, формирует глубинное эмпатическое понимание другого. И все это является весьма ценным психологическим механизмом совершенствования и развития внутриучрежденческого управления.

В результате в действие включается в дальнейшем закон сотворчества. Механизм его действия - кооперация единомышленников в решении инновационных задач в творческих группах. Продуктивность их деятельности (весьма важно, чтобы она была замечена другими, т.е. в этом случае в аспекте управления мы имеем дело с созданием «помогающих отношений») обеспечивает самостоятельность, креативность участника творческой группы, что в конечном итоге способствует повышению педагогического потенциала коллектива. В этом плане мы подтвердили справедливость утверждения В.И.Андреева о том, что эффективность саморазвития личности находится в прямой зависимости от продуктивности сотворчества и кооперации в решении творческих задач [11].

Другое проявление созданных в управленческой системе «помогающих отношений» подчеркнуто Л.Н.Куликовой. Это «непрерывный обмен влияниями», что характеризуется взаимостимулированием, предъявлением друг другу требований, обогащением тех или иных способностей друг друга; эффективность обмена, контактов субъектов педагогической деятельности достигается при гуманистическом взаимодействии [170]. Выделенные нами точки зрения В.И.Андреева и Л.Н.Куликовой в определенной степени созвучны с содержанием созданных нами «помогающих отношений» для грамотной организации сотрудничества, результатом которого является содержательное и смысловое пополнение субъектами сотрудничества, взаимодействующими партнерами внутренних потенциалов друг друга.

Организуя взаимодействие субъектов педагогического процесса, в управленческой системе мы опирались на его психологическое обоснование. При этом нашли, что взаимодействие одними рассматривается как самостоятельная категория, другими - как интерактивная сторона общения, третьими - как вариант деятельности индивида, четвертыми — как вид человеческой активности и т.д. С позиции управления, на наш взгляд, точное определение взаимодействия дает М.И.Лисина: взаимодействие — это общение людей, направленное на объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [182]. Другими словами, задача, стоящая перед управленческой системой образовательного учреждения, - найти механизмы, чтобы контакты между сотрудничающими субъектами процесса были продуктивными.

Чтобы найти механизмы, обеспечивающие продуктивные контакты между субъектами процесса, мы также руководствовались и другими психологическими установками. Так, Л.Л.Леонтьев считает, что «. общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уж это последнее — коллективную деятельность» [180, с.4]. Иначе, взаимодействие и деятельность выступают как самостоятельные, но тесно взаимосвязанные между собой категории. По Г.М.Андреевой, общение обеспечивает обмен информацией, выполняя коммуникативную функцию, а взаимодействие, помимо этого, - организацию совместных действий для реализации общей для коммуникантов деятельности. И она подчеркивает, что взаимодействие - это интерактивная составляющая общения, что позволяет, с одной стороны, исключить отрыв взаимодействия от коммуникации, а с другой - избежать их отождествления [59]. Рассматривая данный вопрос, А.А.Бодалев подчеркивает, что в процессе общения развертывается взаимодействие личностей, их характеров, поэтому основным условием эффективности межличностного контакта выступает не позиция «над», а позиция равного [13]. В данном случае создание в управленческой деятельности «помогающих отношений» представляет собой обеспечение межличностного и межролевого контакта сотрудничающих на позициях уважения, восприимчивости, открытости.

Проходя все этапы в своем развитии и становлении, процесс сотрудничества преподавателей, учащихся, студентов в дальнейшем обеспечивает такое качественное состояние образовательной системы, как «интегративное», когда внутриучрежденческое управление добивается четкой организации деятельности всех структурных подразделений и установления четких функциональных связей между ними. Интегративность также проявляется в создании целостного образовательного пространства. В целом, следует подчеркнуть, что эффективное сотрудничество субъектов педагогического процесса достигнуто, т.к. управленческая система осуществлена на основе таких принципов, как: а) гуманизация в управлении, предполагающая индивидуальный, личностно-ориентированный подход, уважение и доверие к педагогу, студенту, комфортность для творчества и личностного развития; б) демократизация в управлении, предполагающая свободу в действиях в сочетании с ответственностью, коллективное принятие решений и т.д.; в) научность, направленная на повышение профессиональной компетентности преподавателей, с одной стороны, будущих специалистов, с другой, на умение глубоко и всесторонне анализировать явления и прогнозировать их.

Таким образом, как показала наша опытная работа, эффективность системы управления достигается, когда организационно-управленческая деятельность в учебном заведении основана на современной системной методологии управления (принцип управление качеством), направленной на обеспечение качества на всех уровнях профессионального образования, во всех подразделениях учебного заведения. Качество образовательной деятельности обеспечивается, когда в профессиональном учебном заведении, интегрирующем разные ступени и уровни профобразования, создана линейно-дивизиональная, дополненная матричной схемой, система управления творческим содружеством субъектов педагогического процесса в преподавательском и студенческом коллективах, организуемом на следующих позициях:

- каждый субъект образовательной деятельности (преподаватель и сту-t) дент) обладает индивидуальным потенциалом, проявление и развитие которого зависит от созданного в учебном заведении образовательного пространства, обусловливающего творчество, активность, самостоятельность;

- целостность образовательного пространства учебного заведения, интегрирующего разные уровни и ступени образования, обусловливает активное сотрудничество, взаимодействие преподавателей разных уровней профессионального образования, творчество, самостоятельность, активность студентов, что обеспечивает развитие высоких профессиональных качеств будущих специалистов.

Заключение

Научно-обоснованное обеспечение непрерывности в сфере профессионального образования, прежде всего, требует решения организационно-педагогических основ интеграционных процессов в системе. Постановка и исследование данной проблемы обусловлены необходимостью обеспечить мобильность профессионального учебного заведения путем создания целостной структуры со своими подсистемами для подготовки современного специалиста с разными уровнями профессиональной подготовки, а также разрешения выявленных нами противоречий между:

- многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и потребностью в научно обоснованных моделях интегрированных образовательных систем, реализующих непрерывной образование, и недостаточной разработанностью их концептуальных положений;

- необходимостью решения интеграционных процессов как основы дальнейшего развития непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью их организационно-педагогических основ;

- ориентацией педагогической деятельности в образовательном пространстве учебного заведения на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой практике личностно-ориентированной моделью образования, содержание которой направлено на целостное развитие человека, формирование будущего специалиста как носителя не только специальных знаний, но и общечеловеческих, профессиональных и надпрофессиональных ценностей.

В ходе теоретической разработки гипотезы исследования выявлено, что ведущей тенденцией развития современного профессионального образования является интеграция разноуровневой, многоступенчатой подготовки специалиста, создание целостной образовательной системы. На основе изучения теоретических и прикладных вопросов осуществления непрерывного профессионального образования определены методологические подходы к разработке положений разработанной нами концепции организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе непрерывного образования, направленных на личностно-профессиональное становление специалиста.

Во-первых, непрерывность профессионального образования, направленная на непрерывность становления современного специалиста-творческой, созидающей личности, - связана с ориентацией системы на раскрытие всех сущностных сил обучающегося, его индивидуальности, личностного потенциала как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, наделенного природой на постоянное непрерывное саморазвитие, самостановление.

В-третьих, интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации: в масштабе страны это проявляется в регионализации, которая является фактором повышения доступности профессионального образования, тесно связанной с конкретными потребностями регионов и обеспечивающей прочные связи учебных заведений с потребностями рынков труда, социальных партнёров и конкретных фирм и предприятий; в инновационном образовательном учреждении - в самостоятельноинтегрированном функционировании ступеней образования в едином | £ образовательном пространстве учебного заведения.

В-четвертых, интеграционные процессы в многоуровневом профессиональном учебном заведении обусловливают единое образовательно-воспитательное пространство, где создается основа преемственно-последовательной взаимосвязи различных элементов и ступеней профессионального образования, целостности и целенаправленности, гибкости и динамичности образовательной деятельности.

В-пятых, интеграция профессионального образования, обеспечивая освоение специально отобранных, структурированных дисциплин общепрофессионального цикла на основе университетизации высшего профессионального образования в сочетании с практикоориентированностью фундаментальных знаний, формирует у студентов целостную систему профессиональных знаний, умений и личностных качеств, их непрерывное развитие как личности, ориентированной на непреходящие духовно-ф нравственные ценности, реализирующей все потенциальные возможности и способности, что обусловливает профессионализм и компетентность будущего специалиста.

На основе выделенных методологических подходов в соответствии с гипотезой и задачами исследования разработана модель организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе профессионального образования.'Она направлена на создание инновационного типа профессионального учебного заведения, интегрирующего все уровни профессионального образования, на формирование его организационной структуры, творческих коллективов субъектов педагогического процесса для решения образовательных задач в соответствии с современными • парадигмальными установками. Модель также направлена на создание целостного образовательного пространства в интегрированном учебном заведении, создающем оптимальные условия для формирования и развития личности современного специалиста-профессионала

Положения модели проверены в процессе опытно-экспериментальной работы, проведенной в 1991-2003 гг. Результатом исследования является целостная концепция, раскрывающая организационно-педагогические основы обеспечения интеграционных процессов в системе профессионального образования. Она предусматривает:

- новую модель единого образовательного пространства в профессиональном учебном заведении, построенной на основе вертикальной интеграции организационных форм и горизонтальной интеграции содержания и технологии личностно-профессиональной подготовки специалиста на ступенях профессионального образования в соответствии с современной методологией человеческого фактора в жизни общества; целостность образовательного пространства обусловливает активное сотрудничество, взаимодействие преподавателей всех ступеней профессионального образования, творчество, самостоятельность, активность студентов, что обеспечивает развитие высоких профессиональных качеств будущих специалистов;

- организационно-управленческую деятельность, основанную на современной системной методологии управления, направленной на обеспечение качества на всех уровнях профессионального образования, во всех подразделениях учебного заведения, организованную комплексом линейно-дивизиональной и матричной систем управления, что предусматривает творческое содружество субъектов педагогического процесса в преподавательском и студенческом коллективах, организацию управления на основе синергетического закона, позволяющем понять целое как объединение многообразного, как упорядоченное множество хаотичных компонентов, подчиненных единым целям и задачам, поскольку каждый компонент имеет свой внутренний потенциал, который нужно упорядочить, гармонизировать, чтобы получить интегрированное целое.

Проведенное исследование выяснило, что инновационное профессиональное учебное заведение как учебно-научно-производственное объединение является сложной системой, которая рационально функционирует через систематически осуществляемые интеграционные процессы. Эффективность данной системы оценивается по таким параметрам и критериям, как скоординированность уровней и ступеней образования, обновление содержания и технологии педагогического процесса, развитость студенческого самоуправления, сотрудничества субъектов образовательного процесса, степень комфортности психолого-педагогической среды в целостном образовательном пространстве, уровень отношения студентов к учебе, к труду, к общественным нормам, закону, ответственность всех участников за результаты образовательно-воспитательного процесса.

Полученные результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о том, что разработанные организационно-педагогические основы обеспечения интеграционных процессов в организации и деятельности профессиональных учебных заведений являются определенным вкладом в решении проблем развития непрерывного профессионального образования. Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель нашего исследования достигнута. Выводы, идеи диссертационного исследования могут быть основой для дальнейшего изучения проблемы с учетом углубления интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования.

Вместе с тем результаты диссертационного исследования не исчерпывают всех аспектов изучаемой сложной проблемы. В его рамках не представляется возможным рассмотреть все аспекты интеграционных процессов в системе профессионального образования. Они рассмотрены нами в плоскости организационно-педагогического обеспечения непрерывной, целостной профессиональной подготовки специалистов нового поколения, что позволило остановиться на таких интеграционных процессах, как создание интегрированного учебного заведения и обеспечение педагогической деятельности в целостном образовательно-воспитательном пространстве. На основе данной работы возможно расширение исследования в проектировании содержания и технологии педагогического процесса на каждой ступени профессионального образования, в создании целостной системы внеаудиторной профессионально-направленной работы с обучающимися и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Худолий, Николай Григорьевич, Якутск

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. - Ташкент: Укитувчи, 1983. - 159 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Авербух Р.Н. Организационно-экономические основы интеграции учебных заведений в региональной системе образования. Дис. . д-ра. экон. наук.-СПб., 1999.

4. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С.65-66.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е., Т.2. - 340 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: МОДЭК, 1996.-34 с.

9. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-201 с. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческойличности (Основы педагогики творчества). Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. -238 с.

10. П.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновац.технологий, 2000. - 608 с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994. - 264 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1997.376 с.

13. Анисимов П.Ф. Национальная доктрина образования и перспектива развития среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2000.-№3.- С. 19.

14. Анисимов П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизация образования // Среднее профессиональное образование. 2002. - №4. - С.2.

15. Анисимов П.Ф. Современное состояние и основные направления развития среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2001. - №12. - С.5.

16. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование и производство: стратегия взаимодействия // Среднее профессиональное образование. — 2001. №9. - С.2.

17. Анцупов А.Я. Теоретические проблемы управления системой образования в сельском социуме. М.: Изд-во РАО, 2003. — 96 с.

18. Артемов В.М. Свобода в системе приоритетных ценностей современного образования // Философия и общество. 1998. - С. 118-136.

19. Артемьева JI.A. Проектирование региональной системы среднего профессионального образования. Казань: ИССО РАО, 1996. - 60 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

21. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук // Вопр. философии. 1981. - № 3. -С. 57-69.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж: Изд-во Инст-та практической психологии, 1996. - 768 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

24. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания. Вып. 12. Л.: ЛГУ, 1984. -С. 51.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

26. Баев С.Я. Организация многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях нового типа // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведений. СПб., 1995. - С.70-86.

27. Байденко В.И. Современное профессиональное образование, его стандарты и новая социально-экономическая среда // Среднее профессиональное образование. 2001. - №7. - С.8.

28. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанциализма // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -С. 169-176.

29. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. — М.: Педагогика, 1988. 175 с.

30. Батышев С.Я. Подготовка рабочих-профессионалов. М.: РАО, 1995.245 с.

31. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. М.: Высш. школа, 1974. - 132 с.

32. Батышев С.Я., Яковлева М.В., Скакун В.А. и др. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 265 с.

33. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989. - 61 с.

34. Бацын В.К. Рефрмирование образования в Российской Федерации: 1990-1994.-М., 1995.- 15 с.

35. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

36. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация. М., 1987.-50 с.

37. Беков Х.А., Широбоков С.М., Курьянов И.И., Бурштейн П.В. Терминологии в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. -М., 1998. -60 с.

38. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

39. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. М.-Воронеж: Инст-т практической психологии, 1996. -320 с.

40. Беляева А.П. Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки в средних профтехучилищах // Проблема подготовки квалифицированных рабочих со средним образованием в ПТУ. JL: Высш. шк., 1979. — С. 24-31.

41. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

42. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

43. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. СПб.: РАО, 1995. - 229 с.

44. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

45. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991. - 165 с.

46. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 176 с.

47. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: Путь, 1911. - 278 с.

48. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М., 1986.

49. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

50. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

51. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. - С. 9-11.

52. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-412 с.

53. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

54. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.-413 с.

55. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования // М.: Педагогика, 1994. №5. - С. 3-10.

56. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998.575 с.

57. Бирюков А.А. Социальное партнерство как фактор развития среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2000.-№3.- С. 30.

58. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж: Инст-т практ. психологии, 1996. - 256 с.

59. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж: Инст-т практ. психологии, 1996. - 348 с.

60. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-78 с.

61. Боровик О.Н. Личностно-ориентированные технологии как фактор формирования профессиональных способностей будущих педагогов // Среднее профессиональное образование. 2000. - №11.- С.8.

62. Бочкина Н.В. Образовательный комплекс как форма интеграции в сфере образования. СПб., 1997. - 123 с.

63. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России // Образование и культура Северо-Запада России. СПб.: РАО, 1996. С.9-14.

64. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.Воронеж: Инст-т практ. психологии, 1996. 388 с.

65. Валицкая А.П. Интеграция и стратегия профессионального образования. Образование и культура Северо-Западного региона // Вестник СевероЗападного отделения РАО. СПБ., 1996. - Вып.2. - С.76-82.

66. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

67. Василенко И.А. О возможностях политической герменевтики // Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 3-12.

68. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Дис. .канд. пед. наук. -М, 1994. 186 с.

69. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

70. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

71. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 31-36.

72. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования. М.: Витязь, 1999.- 144 с.

73. Викторова Л.Г. Инновационные процессы в образовании // Инновации в образовании. 2002. - № 2. - С. 4-10.

74. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 1999.528 с.

75. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-28.

76. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

77. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Нов. школа, 1994.79 с.

78. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

79. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. —480 с.

80. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. -104 с.

81. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования / Пер. с англ. Н.Н.Петрова. М.: ИРПО, 2001. - 288 с.

82. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

83. Гершунский Б.С. О разработке теоретической концепции развития единой системы непрерывного образования и педагогической науки. -М.: АПН СССР, 1988.- 17 с.

84. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 22-29.

85. Гершунский Б.С. Перспективы развития среднего специального образования // Среднее специальное образование. 1990. - № 8. - С. 2-5.

86. Гершунский Б.С. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. Т.2. М.: Педагогика, 1990. - 345 с.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

88. Гершунский Б.С. Философия образования. М.:Флинта, 1998. - 432 с.

89. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

90. Глазунов А.Т. Учебное заведение профобразования и рынок труда // Профессиональное образование. 1995. - №11. - С. 51.

91. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: ВГУ, 1981.- 208 с.

92. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа, 1987. - 383 с.

93. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы. Ав-тореф.дис. д-ра пед.наук. Барнаул, 1997. - 44 с.

94. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком-т РФ по высш. образ., 1995. - 383 с.

95. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования: Сб. норм, док-в. Вып. 1. М.: Науч.-метод. центр СПО, 1997.- 128 с.

96. Григорьев С.И. Взаимосвязь образования и социального развития региона // Регионология. 1997. - № 2. - С. 7-12.

97. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010, 1993.-№ 1.

98. Гуманизация воспитания в современных условиях / Ред. О.С.Газман, И.А.Костенчук. М.: У ВЦ «Инноватор», 1995. - 115 ч.

99. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. М.: Танаис, 1994.544 с.

100. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

101. Даве Р. Непрерывное образование // Вестник высшей школы. 1991.-№ 6. - С. 54-68.

102. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. - 128 с.

103. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические ос-ф новы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста //

104. Инновации в образовании. 2002.- № 2.- С. 62-83.

105. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. -210 с.

106. Дементьев М.Б., Исаков Е.И. Регионализация системы образования в России // Непрерывное педагогическое образование. Вып.З. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 21-23.

107. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-366 с.

108. Джон JI. Дейвис. Переворот в обучении и преподавании в системе высшего образования. 2002. - №6. - С. 26.

109. Джуринский А.Н. Японское чудо: мифы и реальность. Школьное образование и воспитание в Японии. М.: УРАО, 1998. - 64 с.

110. Дик Ю.Н., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47.

111. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М.- Новокузнецк, 1996,- 442 с.

112. Дмитриенко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов: Дис. . канд.пед.наук. М., 1997. -289 с.

113. Доклад Международной комиссии ЮНЕСКО по разработке вопросов образования и обучения для XXI века // Новые знания. 1997. - № 4.

114. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Изд-во Компания «Кворум», 1995. - 239 с.

115. Донцов А.И. Психология коллектива (методологические проблемы исследования): Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

116. Дымченко Jl.Д. Основные направления развития системы среднего медицинского образования Российской Федерации // Среднее профессиональное образование. 2000. - №3.- С. 41.

117. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996. - 80 с.

118. Ерохина Л.Н. Взаимодействие технического вуза и ПТУ в воспитании устойчивых профессиональных интересов студентов. Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Алма-Ата, 1988. - 25 с.

119. Жбанова Ю.П. Непрерывное образование: каким ему быть? // Современная высшая школа. 1991. - № 4. - С. 19-33.

120. Жураковский В.М. Концепция государственной региональной политики РФ в области высшего и среднего профессионального образования // Регионология. 1994. - № 2. - С. 72-78.

121. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

122. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб.: Петроградский и Ко, 1995. - 64 с.

123. Захараш Т.Б. проблемы воспитания в системе непрерывного образования юга России // Среднее профессиональное образование. 2001. - №9. -С. 36.

124. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. - № 12. - С. 10-16.

125. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

126. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

127. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№5.-С. 3-16.

128. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Педагогика. 1991. - № 1. - G. 81-87.

129. Ибрагимов Г.И., Кирилова Г.И., Барер Т.Д., Миронова Е.А. Организация образовательного процесса в условиях сочетания различных форм обучения в средней профессиональной школе // Среднее профессиональное образование. 2001.-№4. - С. 17.

130. Иванов В.Г. Социально-экономические предпосылки интеграции знаний // Среднее профессиональное образование. -2000. №11. - С. 33.

131. Игнатьев В.П. Основные аспекты обеспечения непрерывности профессионального образования. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 100 с.

132. Игнатьев В.П. Содержание и структура региональной системы профессионального образования Республики Саха (Якутия). Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 143 с.

133. Игнатьев В.П. Теория и практика формирования и развития региональной системы непрерывного профессионального образования. М.: Academia, 2003. - 392 с.

134. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 66-69.

135. Инновационные процессы в школе: организация и управление / Под ред. А.В.Гаврилина. Владимир, 1994. - 69 с.

136. Интеграция — основа формирования университетских комплексов. -Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2002. 160 с.

137. Интеграция современного научного знания (методологический анализ) / Под ред. Н.Т.Костюка. Киев.: Выща школа, 1984. - 184 с.

138. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

139. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Лань, 1998. - 443.

140. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Минск: Вышейш.шк., 1990. - 142 с.

141. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. М., 1994. - 256 с.

142. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 704 с.

143. Караковский В.А. Современное воспитание: многомерный подход7/ Известия Российской Академии образования. М., 1999.

144. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80 с.

145. Карпенко М.П. Дистанционные технологии-ключ к массовому образованию XXI века // Высшее образование. 2002. - №7/8. - С. 4.

146. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Авто-реф.дис. . д-ра пед.наук. М., 1995. - 38 с.

147. Квартальнов В.А. Теоретические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования в сфере туристической деятельности. Дис. . докт.пед.наук. М., 2000. - 379 с.

148. Кириллов В.В. Использование электронных носителей информации при преподавании специальных дисциплин // Среднее профессиональное образование. 2001. - №10. - С. 11.

149. Киселев А.Ф., Чеботаревский Ю.В. Непрерывная интегрированная подготовка студента в структуре университетского комплекса // Высшее образование. 2002. - №12. - С. 20.

150. Кларин М.В. Инновационное моделирование обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Интерпракс, 1994. - С. 82-90.

151. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

152. Клячко Т.Л. Какие реформы образования нужны России? // Высшее образование. 2002 .- №2. - С.48.

153. Коменский Я.А. Избр.пед.соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 576 с.

154. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

155. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций внутришкольно-го управления. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 134 с.

156. Кондолова А.Т. Математика и компьютер // Среднее профессиональное образование. 2001. - №11. - С. 11.

157. Кононенко Б.И. Непрерывное образование — важное условие формирования работника нового типа. Ташкент: Узбекистан, 1981. - 115 с.

158. Концепция государственной региональной политики РФ в области высшего и среднего профессионального образования. М., 1995. - 16 с.

159. Концепция общего среднего образования. М.: Просвещение, 1988.- 18 с.

160. Концепция развития высшего профессионального образования в Республике Саха (Якутия) в первой четверти XXI века. Якутск: Изд-во ЯНЦ СО РАН, 1999.-36 с.

161. Корнетов Г.Б. Гуманистическая образование: традиции и перспективы.-М., 1997.

162. Корниенко С.Т. Личностно-ориентированный подход в подготовке: вопросы теории и опыт работы // Среднее профессиональное образование №10.- 2000.-С. 30.

163. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

164. Красов Б.В. Инновационная технология обучения // Среднее профессиональное образование. 2001. - №12. - С. 20.

165. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 103 с.

166. Кузеванова О.М. Использование личностно ориентированных технологий на практических занятиях // Среднее профессиональное образование. -2001 №11.-С. 9.

167. Кузнецов Ю.Ф., Ячейко О.А. Будущее за дистанционным образованием // Среднее профессиональное образование. 2001. - №3. - С. 34.

168. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

169. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - 342 с.

170. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

171. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 29-33.

172. Кустов Ю. А., Кустов Ю. Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании / Редкол.: Ю. А. Кустов, Е. М. Садыков, И. Н. Рязанова. Самара, 1994. - С. 7-17.

173. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993. - 112 с.

174. Кустов Ю.А. О дидактических основах управления межпредметными связями / Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. тр. / Редкол. Г.И. Батурина и др. М. Изд-во АПН СССР, 1983. - 96 с.

175. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Авто-реф.дис. . докт.пед.наук. Казань, 1990. - 36 с.

176. Кьеркегор G. Страх и трепет. М., 1993.

177. Лазарева Л.П. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеус-тойчивости будущих специалистов технического профиля. — Хабаровск: ДВГУПС, 2000.

178. Легенький Г.И., Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990.- 136 с.

179. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996.

180. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т1. - 392 е., Т2. - 320 с.

181. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

182. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.:Прометей, 1992.528 с.

183. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования. Дис. . докт.пед.наук. М., 2001. -409 с.

184. Ломакина Т.Ю., Огородникова Е.И., Платонова Т.И., Фирсов Г.А. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. М.:Изд-во РАО, 2000. - 127 с.

185. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - С. 296.

186. Лошкарева Н.А.О понятиях и видах межпредметных связей // Сов. Педагогика. 1972. - №6. - С. 48-56.

187. Лукичев Г.А. Болонский процесс императив развития высшего образования в Европе // Высшее образование. - 2002. - №2. - С.42.

188. Лутков С.А. Социальное партнерство профессиональных учебных заведений морского транспорта в системе непрерывного образования // Среднее профессиональное образование 2001. - №12. - С.12.

189. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.

190. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. -Т5.- 540 с.

191. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

192. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения.-М.: Просвещение, 1984.- 143 с.

193. Максимова Е.А. опыт применения рейтинговой системы в оценке знаний и умений студентов // Среднее профессиональное образование. 2001. -№5. - С. 18.

194. Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии (О человеческом в человеке) / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

195. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманит. ин-та, 1997. - 568 с.

196. Манаева Л.О., Николаева В.Н. Формирование профессионализма будущих специалистов через научно-исследовательскую работу // Среднее профессиональное образование. 2001. - №5. - С.6.

197. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 309 с.

198. Маркова С.М. перспективы развития образования на рубеже XXI века // Среднее профессиональное образование. 2001. - №4. - С.44.

199. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Релф-бук», К.: Изд-во «Вак-лер», 1997.-300 с.

200. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 31-37.

201. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего профессионального образования // Сов. Педагогика. 1984. - №4. - С. 31-37.

202. Медведев В.П. Непрерывное профессиональное образование и его инварианты // Среднее профессиональное образование. 2001. - №9. - С. 55.

203. Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2001. - №1. - С. 31

204. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981. - 360 с.

205. Методологические проблемы педагогики. Сб.статей / Под ред.

206. B.Е.Гмурмана. М.:Изд-во АПН СССР, 1977. - 103 с.

207. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

208. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М.: Издательский Дом Русанова, 1996. - 224 с.

209. Моисеев A.M., Капто А.Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Пед. об-во России, 1998. - 230 с.

210. Монтень М. Опыты. Избранные главы / Сост. Г.Косикова. М.: Правда, 1991.- 656 с.

211. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия: Дис. .канд. пед. наук / Владимирский гос. пед. ун-т. М., Владимир. - 2000. - 229 с.

212. Мудрик А.В. Воспитание как социальный институт // Известия Российской Академии образования. М., 1999.

213. Муслимова А.Ф. Самостоятельная работа как условие творческого развития студентов // Среднее профессиональное образование. 2001. - №4.1. C.42.

214. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Инст-т ср.спец.обр. РАО, 1996. -328 с.

215. Мысливченко А .Г. Феномен внутренней свободы // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

216. Назаров Н.А. Интеграция профессионального образования — требование дня // Народное образование Якутии. 1999. № 1. - С. 92-98.

217. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИПО МОРФ, 1995.-288 с.

218. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 25-28.

219. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, 1996. - 296 с.

220. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоори-ентированного педагогического процесса. Дисс. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.-344 с.

221. Нишоналиев У., Чорнев Р. Интеграция содержания формы обучения непрерывного образования // Среднее профессиональное образование. -2001.- №3. С.50.

222. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. - № 1. - С. 2-8.

223. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 11-17.

224. Новиков A.M. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

225. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

226. Новиков A.M. Экономика неконкурентоспособна, а образование? // Специалист. 2001. - № 4. - С. 2-7.

227. Новикова Л.И. Смена парадигм воспитания назревшая проблема педагогики // Известия Российской Академии образования. - М., 1999.

228. Нохрина Р.Н. Реальное проектирование // Среднее профессиональное образование. 2001. №10. - С. 17.

229. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М.: Изд-во Моск.акад.экон. и права, 1999. — 120 с.

230. Онушкин В.Г. О создании единой системы непрерывного образования в СССР // Современная высшая школа. 1987. - № 3. - С. 7-12.

231. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1987. 208 с.

232. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Педагогика. - 1989. - № 2. - С. 89-90.

233. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. СПб.- Воронеж, 1995. - 230 с.

234. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1989. - С. 216.

235. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Тольятти, 1996. 28 с.

236. Павельциг Г. Интеграция дифференциация - прогресс // Интегра-тивные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 27-42.

237. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование; проблемы и перспективы. М.: Знание, 1991. - 64 с.

238. Перспективы развития системы непрерывного образования: коллективная монография / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. -224 с.

239. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. - 351 с.

240. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приок.кн.изд-во, 1994.

241. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

242. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

243. Петросян-Мкервали Д.В. Метапрагматическое образование взгляд в будущее // Среднее профессиональное образование. 2001. - №12. - С. 36.

244. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр./ Вступительная статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, Э. Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 680 с.

245. Пивоварова М.И. Преимущества и недостатки использования информационных технологий в учебном процессе // Среднее профессиональное образование. 2001. - №2. - С. 31.

246. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы ^ к проблеме становления личности в педагогике. Иркутск, 1997.

247. Положение о регистре ФЕАНИ «Европейский инженер». М.: ФЕАНИ, 1992. - 14 с.

248. Полунина Г.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования. Дисс. . канд.пед.наук. СПб., 1996. - 167 с.

249. Попова А.И. Единая образовательная информационная среда решающее условие подготовки специалистов XXI века // Высшее образование. — 2002.-№2.-С. 16.

250. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление м развитие. Опыт программно-целевого управления М.: Новая школа, 1996. -317 с.

251. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 135 с.

252. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

253. Проблемы и перспективы непрерывного образования (обзор материалов Всесоюзной конференции, декабрь 1981) // Советская педагогика. -1982.-№6.-С. 42-56.

254. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М. И. Махмутов /отв. ред./ и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- 120 с.

255. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2001.-476 с.

256. Реформирование образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. - № 10. - С. 12.

257. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. -272 с.

258. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: Дис. . кан. пед. наук. Омск, 1997.- 180 с.

259. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Дисс. . на соиск.учен.степени д.психол.наук. Казань, 1999. - 348 с.

260. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Универс, 1994.-480 с.

261. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.624 с.

262. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.

263. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

264. Савельев Б.А. Создание педагогических контрольных материалов на основе ГОС. М., 1995.

265. Савельев JI.B. Межпредметные связи средних профтехучилищах строительного профиля М.: Высш. шк. 1984. - 72 с.

266. Садовников В.А. Содержание интеграции техникума другими уровнями как одно из условий доступности образования // Среднее профессиональное образование. 2000. - №3. - С. 27.

267. Самойленко П.И., Гериш Т.В., Мясоедова Т.Г. Перспективы развития среднего технического образования для наукоемких и высокотехнологичных производств // Среднее профессиональное образование. 2001. - №8. - С.2.

268. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. — М., 1993.

269. Свенцицкий А.Л. Интервью как метод социальной психологии. Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1966. - 24 с.

270. Селевко Г.Н. Современные образовтельные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

271. Селиванова H.JI. Воспитание: теория и реальность // Известия РАО. 1999. №2.-С. 57-65.

272. Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. - 140 с.

273. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. № 2. С. 20-25.

274. Семушина Л.Г., Зосимовский Л.В., Байденко В.И. и др. Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессионального образования. -М., 1995. -44 с.

275. Сергеев Н.К. Непрерывное образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). СПб.-Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

276. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. — М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2000. 160 с.

277. Сергеева Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (вопросы теории) / СПб. Волгоград: Перемена, 1997. - 165 с.

278. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

279. Сериков B.C. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

280. Силаев В.И. Внедрение информационных технологий // Среднее профессиональное образование. 2001. - №5. - С. 9.

281. Силкина Т.В. Социальное партнерство в организации образовательного процесса медицинских колледжах и училищ // Среднее профессиональное образование. 2001. - №5. - С. 37.

282. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Пед.общество ^ России, 1999.-426 с.

283. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

284. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

285. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу // Школьные технологии. - 1997. № 3. - С.24.

286. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

287. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 422 с.

288. Сорокоумова Г.Д. Развитие теории непрерывного образования в США // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: РАО, 1994. - С. 145-162.

289. Стандарт Российской Федерации. Система образования: начальное профессиональное образование. Модель учебного плана для учреждений НПО // Вестник образ. М., 1995. - № 4. - С. 37-38.

290. Станкин М.И. Психология общения. Курс лекций / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. - 295 с.

291. Станкин М.И. Фундамент личности ее направленность // Специалист. - 2001. - № 4. - С. 22-25.

292. Степин B.C. Философия и образы будущего // Вопросы философии. 1994.-№6.-С. 10-25.

293. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.: ИЦПКПС, 1998. - 70 с.

294. Сугрей JI.A. Традиции и инновации в системе современного российского образования // Среднее профессиональное образование. 2001. №8. -С. 18.

295. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. — М.: Просвещение, 1979.-266 с.

296. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. — М.: Ассоциация «Профобразование», 1991. 184 с.

297. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. Пенза, 1997. -103 с.

298. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 209 с.

299. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой. Кн. 1. М.: РАО, 1993. - 143 с.

300. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой. Кн. 2. М.: РАО, 1993. - 208 с.

301. Тимофеев В.В., Амосова А .Г. Организация образовательного процесса в системе СПО университета // Среднее профессиональное образование. -2000.-№6.- С. 2.

302. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.444 с.

303. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1990. - 37 с.

304. Тюнников Ю.С. Существенные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердл.: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. -Вып.2.-С. 19.

305. Университеты России: проблемы автономии и регионального самоуправления / Отв.ред. А.М.Юрков. Ростов н/Д: Изд-во Рост.ун-та, 1995. -116 с.

306. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педобщество России, 1999. - 264 с.

307. Управление развитием школы / Ред. М.М.Поташник, В.С.Лазарев. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

308. Ушакова В.М. Организационно-педагогические основы обеспечения подготовки специалистов нового поколения в многоуровневой системе высшего образования Республики Беларусь. Дис. . докт. пед. наук. - М., 2000.-378 с.

309. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр.соч. в 11 т. Т.8. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -775 с.

310. Фатхутдинов Р.А. Конкурентоспособность: экономика, стратегия, управление. М.: ИНФРА-М, 2000. - 321 с.

311. Федоров И. Б. Новая концепция инженерного образования // Высшее образование. 2002. №11. -С. 24.

312. Федоров И. Преемственность уровней и ступеней образования средней и высшей школы // Народное образование. 2000. № 2. - С. 73-75.

313. Федорова В.Н. Межпредметные связи'естественнонаучных и математических дисциплин // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-39.

314. Федорова О.Ф. Педагогические основы взаимосвязи профессионального и общего образования рабочей молодежи // Совершенствование процесса обучения рабочей молодежи: Профпедагогика / Под ред. О.Ф. Федоровой. М.: Высш. шк., 1982. - 111 с.

315. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования. Автореф.дисс.д-ра пед.н. -М., 1993. 56 с.

316. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-^ содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труда. М.: Флинта, 1999. - 670 с.

317. Филиппов В.М. Государство и образование // Высшее образование. 2002. - №10. - С.2.

318. Философия образования для XXI века. Сб.научных статей / Под ред. Н.Н.Пахомова и Ю.Б.Тупталова. М.: Логос, 1992. - 204 с.

319. Философская энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1962, Т.2. -С. 282.

320. Философские вопросы технического знания / Отв. ред. Н.Т. Абрамова. М.: Наука, 1984. - 215 с.

321. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Интор, 1994. - 128 с.

322. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

323. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992.

324. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

325. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. -М.: Прогресс, 1990. 304 с.

326. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

327. Фромм Э. Человеческая ситуация. Пер. с англ. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1994. - 238 с.

328. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

329. Хайдеггер М. Бытие и время М.: «Ad Marginen», 1997. - 451 с.

330. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

331. Хейфец П.С. Многоуровневая система профессионального образования как форма поощрения творческой активности и социальной защиты молодежи // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: РАО, 1994.

332. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002.-272 с.

333. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1995. - 231 с.

334. Худолий Н.Г. Интеграционные процессы в региональной системе профессионального образования. М.: Академия, 2002. - 176 с.

335. Худолий Н.Г. Интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования // Информатика и образование. 2000. — №9.1. С. 24-26.

336. Худолий Н.Г. Интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования в одном образовательном учреждении // Профессиональное образование. №12. - 2000. - С. 3-6.

337. Худолий Н.Г. Интегрированная многоуровневая профессиональная подготовка: из опыта Республики Саха (Якутия) // Высшее образование сегодня. 2002. - №12. - С. 24-27.

338. Худолий Н.Г. Многоуровневое, многопрофильное высшее учебно-производственное профессиональное образовательное учреждение в системе регионального непрерывного образовательного пространства // Среднее профессиональное образование. 2003. - №2. - С. 20-22.

339. Худолий Н.Г. Профессионально-техническое учебное заведение нового типа: организационно-педагогическое обеспечение: Моногр. М.: Аса-demia, 2001.- 144 с.

340. Хъелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб., 1997.

341. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Ин-терпракс, 1995.-320 с.

342. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед.ин-та., 1992. - 224 с.

343. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 462 с.

344. Чепиков М.Г. Интеграция науки, М.: Мысль, 1981. - 276 с.

345. Чухланцева О.А., Николаева И. Качество подготовки специалиста // Среднее профессиональное образование. 2001. - №10. - С. 33.

346. Шабалин О.Д. Политехническая подготовка в структуре среднего специального образования // Сред. проф. обр. 1998. №4. - С. 42-45.

347. Шадриков В.Д. Духовные способности. СПб., 1997.

348. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учебное пособие. М., 1996.

349. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: ру-• ководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

350. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2001. - 320 с.

351. Шаповалов В.К^ Этнокультурная направленность российского образования. Дисс.докт.пед.наук. М., 1997. - 308 с.

352. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальное повествование. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

353. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). М., 1993.

354. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Дисс. докт.пед.наук. М., 2000. - 292 с.

355. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 196 с.

356. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. сновы управленческой деятельности. ^ М.: Высш. шк., 1999. - 304 с.

357. Ширшова B.C., Краснова Э.Б. Тенденции развития образовательных комплексов как инновационных образовательных учреждений // Среднее профессиональное образование. 2001 .- №11. - С. 2-8.

358. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы: теория и практика. Минск: НМЦентр, 1995.- 136 с.

359. Шорин В.П. Интеграция науки и высшего образования 7/ Высшее образование. 2002. - №1. - С. 2-9.

360. Шрейдер Ю.А. Единство взаимодействия общественных и естественных наук. -М.: Наука, 1990. 108 с.

361. Штурба В.А. Регионализация образования Кубани. Дисс. . канд.пед.наук. СПб., 1995. - 240 с.

362. Щевелева Г.М. Педагогические основы формирования непрерывного образовательного пространства «школа технический вуз». Автореф. дис. . д-ра пед.наук. - Воронеж, 2001. - 18 с.

363. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. Система педагогических исследований. М.: Касталь, 1993. - С. 16-200.

364. Щепотин А.Ф., Черноглазкин С.Ю. О психологическом содержании основополагающих аспектов развития инновационных умений преподавателей // Среднее профессиональное образование. 2001. - №12. - С. 44.

365. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование муль-тидисциплинарных образовательных систем: Моногр. М.: Исслед. Центр пробл. качества подгот. специалистов, 1999. - 173 с.

366. Энгельгарт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопр. Философии. - 1970. - №11. - С. 103-115.

367. Яворук О.А. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1985. -18 с.

368. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

369. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высшей школе. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 113 с.

370. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством.-Л.: ЛГУ, 1987.- 128 с.

371. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

372. Ярошенко Н.Г. Новое поколение государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и проектирование профессиональных образовательных программ // Среднее профессиональное образование. 2002. - №7. - С. 12.

373. Ясперс К. Духовная ситуация времени / Человек и его ценности. 4.1. -М., 1988.

374. Bourdien P., Passeron G. Reproduction in Education, Society and Culture. Land, 1977.

375. Laarning to be. The world of education today and tomorrow / By E.Faure. Paris, 1972. - 36 p.

376. Lengrand P. An introduction to lifelong education. Paris: UNESCO, 1970. - 99 p.

377. Maslow A.H. Motivation and personality: Rev.ed. N.Y., 1970. Schooling in Capitalist America. - N.Y., 1976.

378. Negt O. Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform // Gewerkschaftliche Monatschefte. Dusseldorf, 1993. Jg. 44, NT 1. - P. 657-668.

379. Schooling in Capitalist America. N.Y., 1976.

380. Организационно-педагогические условия создания и функционирования образовательного учреждения, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении

381. Указ Распоряжение Президента или Постановления Правительства регионального субъекта РФ (Министерство образования и науки РФ) «О создании республиканского (федерального) интеграционного Вуза».

382. Разработка Концепции и текущего и перспективного планов становления и развития вуза, интегрирующего начальное, среднее, и высшее профессиональное образование.

383. Разработка структуры управления интегрированного образовательного учреждения и определение форм, методов интеграции структурных подразделений начального, среднего и высшего профессионального образования (факультеты, совместные кафедры).

384. Создание интегрированного образовательного коллектива путем комплектования кадрами ППС и ИПР.

385. Назначения на должности проректоров, деканов факультетов ведущих специалистов-профессионалов (как правило, докторов и профессоров).

386. Разработка и внедрение в учебный процесс научно-методических обоснованных учебных планов и программ, интегрирующих начальное, среднее и высшее профессиональное образование.

387. Разработка модели выпускника каждого уровня профессионального образования рабочего техника и инженера.

388. Создание современной учебно-материальной базы вуза на принципиально новой основе

389. Разработка и внедрение в учебный процесс системы входного, промежуточного и итогового контроля знаний, умений и навыков студентов и учащихся (мониторинг знаний).

390. Комплексная компьютеризация учебного процесса. Полное обеспечение программными средствами.

391. Создание условий для использования Интернета и дистанционного обучения в учебном процессе.

392. Студенты должны полностью быть обеспечены современной учебной литературой, иметь рабочие тетради лекций практических и домашних заданий, в том числе электронные.

393. Разработка цикла лекций, электронных учебников, учебников «Введение в специальность».

394. Компьютерно-математическое моделирование лабораторных и лабо-раторно-практических работ.

395. Разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс системы математического образования студентов и учащихся всех уровней профессионального образования, а также обеспечения компьютерной грамотности всего контингента института.

396. Создание в общеобразовательных школах колледжных и политехнических групп.

397. Выработать систему профориентационной работы в регионе с использованием имеющего опыта этой работы.

398. Разработка и внедрение в учебный процесс новой педагогический технологии «Поэтапная интенсивная подготовка инженеров нового типа» в учебных заведениях интегрирующих начальное, среднее и высшее профессиональное образование.

399. Система подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров и послевузовской подготовки специалистов.

400. Создание эффективной системы научно-методического обеспечения с сохранением системы организации методической работы НиСПО.

401. Интеграция науки и образования, заключение договоров сотрудничества с отраслевыми научно-исследовательскими институтами.

402. Организация научно-исследовательской работы ППС, ИПР, студентов и учащихся института.

403. Разработка и внедрение в учебный процесс системы индивидуально-типологического подхода в повышении качества подготовки специалистов всех уровней профессионального образования.

404. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

405. Министерство науки и профессионального образования PC (Я)

406. Якутский государственный инженерно-технический институт