автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

□□3171116

Таранчук Евгения Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 кюи ЭД08

Красноярск - 2008

003171116

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им В П Астафьева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чижакова Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Евусяк Ольга Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский

государственный педагогический университет»

и йОО

Защита состоится <у1/» июня 2008 года в У- часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им В.П. Астафьева» по адресу 660049, г. Красноярск, ул А Лебедевой, 89

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им В П. Астафьева» по адресу 660049, г. Красноярск, ул А Лебедевой, 89.

Автореферат разослан «,//-» мая 2008 г.

Ученый секретарь Совета по защите

докторских и кандидатских диссертаций /7

кандидат педагогических наук, доцент <Г/ Г С Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., проект «Стратегия Российской Федерации в области развития образования до 2010 г » подчеркивают, что современная система образования развивается и действует на основе ответственности субъектов образовательного процесса за результаты самостоятельной образовательной деятельности

Осуществление образования на протяжении всей жизни во многом обеспечивается умением личности организовывать самообразовательную деятельность и управлять ею Приоритет самостоятельности личности в процессе обучения, необходимость непрерывности образования актуализируют проблему формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза

В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи формирования образовательной самостоятельности студентов в процессе их обучения в вузе с учетом современной ситуации развития педагогической науки и образовательной практики

Анализ теоретических источников показывает, что в силу значимости задача формирования и развития самостоятельности студентов обращает на себя внимание значительного числа исследователей М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В А Щедрин и др. рассматривают в своих трудах вопросы эффективной организации самостоятельной работы студентов, ТА Воронова, Т Е Климова, Ю Н. Кулюткин, Г Н. Сериков и др. изучают особенности подготовки будущих преподавателей к самообразовательной деятельности, В.А. Адольф, А М. Ковалева, Л.Н. Павлова, А М. Трещев и др акцентируют внимание на значимости формирования личности студента как самостоятельного субъекта образовательного процесса, Г М. Бурденюк, Н К Науменко, Ю.Г Репьев и др раскрывают специфику управления самостоятельной деятельностью студентов

В исследованиях С М. Абрамова, Ю.Б. Дроботенко, О.Н. Ермаковой, Г.А. Лапшиной, В Б. Шароновой представлены отдельные аспекты данной проблемы: воспитание образовательной самостоятельности будущего учителя средствами педагогических дисциплин; развитие образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения; формирование готовности будущих учителей иностранного языка к самообразованию Данные работы подчеркивают многоаспектный характер изучаемой проблемы и открывают

объектное поле дальнейших исследований, в том числе по разработке организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов на этапе их подготовки в вузе

Изучение теоретических предпосылок и анализ современной образовательной практики в высшей школе позволяют выявить ряд противоречий: между возрастающей потребностью государства и общества в учителе, способном осуществлять самообразование на протяжении всей жизни и отсутствием должного внимания к организации самостоятельной работы студентов в вузе; наличием объективного потенциала высшей школы для формирования образовательной самостоятельности студентов и его недостаточной востребованностью при организации учебно-воспитательного процесса в вузе; стремлением студентов к самообразованию и саморазвитию и отсутствием организационно-педагогических условий, способствующих реализации названного стремления в учебно-воспитательном процессе вуза.

Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза

Недостаточная изученность проблемы, ее актуальность, высокая теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом

вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза

Гипотеза исследования: образовательная самостоятельность студентов педагогического вуза будет сформирована, если реализовать следующие организационно-педагогические условия

— актуализировать образовательный потенциал студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины;

- организовать ситуационное обучение, способствующее формированию ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности,

- включить студентов в автономную образовательную деятельность, обеспечивающую освоение умений управления самообразованием.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

I. Исследовать теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза и конкретизировать содержание образовательной самостоятельности

2 Изучить проблему и уточнить сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

3 Определить критерии и изучить состояние сформированное™ образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза

4. Разработать, реализовать организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе

Методологическую основу исследования составляют деятелыюстный (JIС Выготский, В В. Давыдов, А Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн и др.); личностно ориентированный (Е.В Бондаревская, С В Кульневич, В Н Мясищев, К.К Платонов, Д И Фельдштейн и др.), аксиологический (Н С Розов, В А Сластенин, Г И. Чижакова и др.) подходы.

Теоретические основы исследования составляют фундаментальные идеи педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности (Д.Дьюи, М Монтессори, И Г Песталоцци, П Ф Каптерев, К Д Ушинский и др); философские положения о свободе и активности саморазвивающейся личности (Ф. Ницше, В Я. Пилиповский, Э Фромм и др.), теория свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Вентцель, JI Н Толстой и др.), учение о личности как самостоятельном субъекте ценностного освоения действительности (Е В Андриенко, М В Богуславский, В.П. Зинченк о и др.); положения о самоопределении, самореализации студентов в образовательном пространстве вуза (В В Игнатова, И.Ф. Исаев, С.И. Гессен, М.В. Кларин и др); положения об автономии личности в образовательном процессе (ЮГ. Репьев, E.H. Соловова, Gerald О. Grow, Н. Holec, D. Little и др.), о понимании сущности образования как самоуправляемого процесса в целях саморазвития и самоорганизации личности (В.А Адольф, Э.В Ильенков, Ю В Сенько, М И Шилова и др.)

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической,

педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; изучение нормативной базы, программной документации, методических пособий, моделирование условий предстоящей деятельности; эмпирические - педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов, статистические -ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования

База исследования - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им В ГТ. Астафьева». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 студентов факультета иностранных языков (студенты экспериментальной и контрольной групп), преподаватели, кураторы студенческих групп.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок формирования образовательной самостоятельности студентов, изучении сформированное™ образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; разработке и реализации в качестве преподавателя учебной дисциплины «Теория и методика преподавания иностранных языков» организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2004 по 2008 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005гт.) Осуществлялись изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования, разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись исходные положения и методологические основания; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались и обосновывались методы изучения исследуемого явления

Второй этап - опытно-экспериментальный (2005-2007гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, апробировались организационно-педагогические условия, способствующие ее формированию

Третий этап - обобщающий (2007-2008гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на предшествующих этапах работы, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1 Конкретизировано содержание образовательной самостоятельности студентов посредством выделения и раскрытия характеристик мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятелыюстного компонентов

2. Уточнена сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза- от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью.

3 Определены критерии сформированное™ образовательной самостоятельности студентов мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений.

4 Теоретически обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины с целью его осознанного усвоения, организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности, включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизация содержания образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, уточнение сущности процесса ее формирования от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью; определение критериев сформированное™ образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; обоснование организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза существенно обогащают педагогическую теорию в разделе «Основы организации и управления учебно-воспитательным процессом» и способствуют повышению качества организации самостоятельной работы студентов в вузе

Практическая значимость исследования, разработаны и реализованы организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза Подготовлена авторская программа спецкурса «Развитие учебной автономии студентов» и разработаны учебно-методические материалы по названному спецкурсу. Результаты исследования процесса формирования образовательной самостоятельности студентов внедрены в образовательную практику ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В П Астафьева». Полученные результаты могут быть использованы при разработке методических материалов для системы непрерывного образования, в практической деятельности образовательных учреждений общего и профессионального образования, при составлении учебных планов и программ для студентов вузов и учащихся школ.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой, репрезентативностью данных, положительными результатами исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе в журнале «Философия образования», рекомендуемом Высшей аттестационной комиссией (Новосибирск, 2007 - №4 (21)); на IV Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2008); I Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодежный научный поиск- личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008); I национальной конференции «Педагогическое образование в начале III тысячелетия: достижения, проблемы, перспективы» (Москва, 2007); II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодежи» (Новосибирск, 2007); III Всероссийской научно-практической конференции «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные основы непрерывного образования» (Барнаул, 2006); II национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006), научно-методической Интернет-конференции «Информационные технологии в организации самостоятельной

работы и дистанционное образование» (Красноярск, 2004); VI научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2005) Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования, научно-методических семинарах кафедры лингводидактики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им В П. Астафьева» (2004-2008 гг). Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная самостоятельность является качеством личности, характеризующим ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по собственной инициативе. Образовательная самостоятельность включает в себя мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой, деятельностный компоненты.

2. Сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза состоит в изменении характера самообразовательной деятельности студентов, от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью

3 Критериями сформированное™ образовательной самостоятельности студентов являются, мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений

4. Организационно-педагогические условия формирования

образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза- актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины обеспечивает его осознанное усвоение посредством выполнения разноуровневых дифференцированных заданий на основе выбора индивидуальных способов самостоятельной образовательной деятельности;

- организация ситуационного обучения формирует ценностное отношение студентов к самостоятельной образовательной деятельности посредством реализации кейс-метода, моделирования студентами образовательных ситуаций, ролевого и позиционного взаимодействия студентов;

- включение студентов в автономную образовательную деятельность позволяет освоить умения управления самообразованием посредством самостоятельного формулирования образовательных целей, планирования, организации, контроля, оценивания самостоятельной образовательной деятельности, осуществления ее рефлексии.

Объем и структура: диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база и методы исследования, описаны этапы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике, изучена сформированность образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, проанализированы данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы, выявлены теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

В первом параграфе «Образовательная самостоятельность как предмет психолого-педагогического анализа» представлен анализ теоретических источников, раскрывающих сущность, содержание, структуру образовательной самостоятельности как качества личности, характеризующего ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по собственной инициативе

Принцип самостоятельности обучающихся в осмыслении и деятельностном освоении мира был впервые сформулирован Я.А. Коменским, который подчеркивал важность самостоятельности в учении для гармонического развития личности. ФА. Дистервег считал основной педагогической целью научить обучающегося самостоятельно приобретать знания «посредством собственных сил, собственного напряжения». Воспитывающее значение образовательной

самостоятельности как показателя активности человека подчеркивалось К.Д Ушинским, П Ф. Каптеревым

В настоящее время, в связи с повышением роли самостоятельной работы учащихся, студентов, актуализировалась проблема формирования у них образовательной самостоятельности (В П Зинченко, А К. Осницкий, Ю Г. Репьев, В А Якунин и др.) изучаются психологические основы самостоятельности обучающихся (А К. Осницкий), умственная творческая самостоятельность как свойство личности и субъекта деятельности (Н В. Гафурова), основы самоуправляемой учебной деятельности, осуществляемой при внутреннем самоконтроле и внутренней самокоррекции (Ю Г. Репьев), образовательная самостоятельность как готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, руководствуясь самостоятельностью мышления, способностью к рефлексии в процессе регуляции собственной образовательной деятельности (В П. Зинченко, М И Шилова)

В зарубежных источниках образовательная самостоятельность рассматривается как предпосылка организации автономного обучения, где обучающийся сам формулирует образовательные цели, планирует собственную образовательную деятельность, управляет ею, контролирует, оценивает ее и несет ответственность за результаты учения (Н Holec, D Little, D Nunan, В Sinclair и

др.)

Анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать содержание образовательной самостоятельности как качества личности, характеризующего ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по собственной инициативе. Образовательная самостоятельность включает в себя мотивационный (ценностные мотивы учения и потребность в самообразовании), когнитивный (понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний), эмоциональный (ценностно-эмоциональное отношение к самостоятельной образовательной деятельности), волевой (сформированность умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью), деятельностный (владение общеучебными умениями) компоненты. Названные компоненты конкретизируют содержание образовательной самостоятельности и реализуются в единстве и взаимосвязи в процессе самообразования личности.

Во втором параграфе «Состояние проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов в педагогической теории и образовательной практике» дан анализ теоретических и практических подходов к решению названной проблемы

В процессе анализа выявлено, что в основе решения проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов лежат теоретико-методологические положения о понимании сущности образования как самоуправляемого процесса в целях саморазвития и самоорганизации личности (Э.В Ильенков, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова и др), об автономии и активности саморазвивающейся личности студента в образовательном пространстве вуза (ИФ. Исаев, В А Сластенин, Н. Holec, D Little и др)

Выделены подходы, отражающие научный поиск путей и средств формирования образовательной самостоятельности личности в процессе осуществления познавательной деятельности, культурологический (рассматривает образовательную самостоятельность как условие освоения студентами общей культуры и культуры учебного труда), ценностный (утверждает образовательную самостоятельность как базовую ценность, обеспечивающую возможность самообразования на протяжении всей жизни человека); личностно ориентированный (предусматривает формирование образовательной самостоятельности студентов во взаимоотношении и взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса), деятельностный (определяет деятельность как источник и необходимое условие формирования образовательной самостоятельности); функциональный (предусматривает по требованию обстоятельств изменение форм поведения студентов при освоении ими новых учебных действий (самостоятельная формулировка образовательной цели, планирование и реализация действий по ее достижению, самоконтроль, самооценка, саморефлексия самообразовательной деятельности)), конструктивистский (ориентирует на самостоятельное конструирование знания, собственных истин, смыслов, логики мышления, индивидуальных умений самовыражения).

Анализ состояния проблемы в образовательной практике позволил в качестве основных обозначить трудности, связанные с осознанным усвоением студентами учебного материала, пониманием зависимости между изучаемыми явлениями, установлением причинно-следственных связей и др, и обосновать как наиболее эффективные для формирования образовательной самостоятельности методы активного и ситуационного обучения, интерактивного самообучения студентов. Доказано, что процесс формирования образовательной самостоятельности студентов состоит в изменении характера их самообразовательной деятельности от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью

В третьем параграфе «Изучение и анализ сформированное™ образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза» раскрываются критерии сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, методы ее изучения; осуществляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Красноярского государственного педагогического университета имени В П. Астафьева в 2005— 2007 гг В ней приняли участие 120 студентов факультета иностранных языков -60 студентов экспериментальной (2006-2007 уч.год) и 60 контрольной (20052006 уч.год) групп

Основанием для определения критериев сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза является понимание содержания образовательной самостоятельности студентов как совокупности мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятельностного компонентов Основными критериями сформированности образовательной самостоятельности студентов являются мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании, понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений

Сформированность мотивационного компонента образовательной самостоятельности студентов определялась по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В А. Якунин) Анализ данных показал, что у 30 человек (50,0%) экспериментальной и 25 человек (41,7%) контрольной групп названный компонент сформирован на высоком уровне, то есть внутренняя мотивация доминирует над внешней 25 человек (41,7%) экспериментальной и 28 человек (46,7%) контрольной групп показали средний уровень сформированности, то есть преобладание внешней мотивации над внутренней 5 человек (8,3%) экспериментальной и 7 человек (11,7%) контрольной групп находятся на низком уровне сформированности данного компонента, что свидетельствует об отсутствии у них внутренней мотивации в процессе образовательной деятельности

Сформированность образовательной самостоятельности студентов по когнитивному компоненту определялась с помощью анкеты «Субьектность учащихся в образовательном процессе» (Т.В. Терехина, НА. Разина, М.И. Лукьянова) Высокий уровень сформированности отмечен у 8 человек (13,3%)

экспериментальной и 11 человек (18,3%) контрольной групп, эти студенты осознают значимость самообразовательной деятельности Средний уровень наблюдается у 34 человек (56,7%) экспериментальной и 33 человек (55,0%) контрольной групп: эти студенты не в полной мере осознают значимость самообразовательной деятельности. Низкий уровень зафиксирован у 18 человек (30,0%) экспериментальной и 16 человек (26,7%) контрольной групп- студенты данной группы не осознают значимость самообразовательной деятельности.

За основу изучения сформированности эмоционального компонента образовательной самостоятельности студентов был взят тест-опросник ТД. Дубовицкой, предназначенный для диагностики отношения студентов к изучаемому предмету. К высокому уровню сформированности (наличие ценностно-эмоционального отношения к изучаемому предмету) были отнесены 5 человек (8,3%) экспериментальной и 7 человек (11,7%) контрольной групп; к среднему (неустойчивое положительное отношение к изучаемому предмету) - 40 человек (66,7%) экспериментальной и 37 человек (61,7%) контрольной групп, к низкому (отсутствие ценностно-эмоционального отношения к изучаемому предмету) - 15 человек (25,0%) экспериментальной и 16 человек (26,7%) контрольной групп

Сформированность волевого компонента образовательной самостоятельности студентов, который характеризуется наличием у них готовности к самостоятельному осуществлению и регуляции образовательной деятельности, была определена по методике В И Моросановой и ЕМ Коноз «Стилевая саморегуляция поведения» (Шкала «Общий уровень саморегуляции») В целом высокий результат был выявлен у 6 человек (10,0%) в экспериментальной и контрольной группах; средний уровень был зафиксирован у 21 человека (35,0%) экспериментальной и 25 человек (41,7%) контрольной групп; низкий - у 33 человек (55,0%) экспериментальной и 29 человек (48,3%) контрольной групп

Изучение уровня сформированности деятельностного компонента образовательной самостоятельности студентов осуществлялось с помощью метода включенного наблюдения, который позволял зафиксировать деятельностные проявления образовательной самостоятельности студентов и их способность осуществлять управление самообразовательной деятельностью. Высокий уровень сформированности деятельностного компонента наблюдался у 6 человек (10,0%) экспериментальной и 11 человек (11,7%) контрольной групп; средний уровень - у 18 человек (30,0%) экспериментальной и 21 человека (35,0%) контрольной групп, низкий - у 36 человек (60,0%) экспериментальной и 32 человек (53,3%) контрольной групп

В целом результаты исследования свидетельствуют о преобладании высокого уровня сформированное™ образовательной самостоятельности студентов по мотивационному компоненту, среднего уровня сформированное™ по когнитивному и эмоциональному компонентам; волевой и деятельностный компоненты сформированы преимущественно на низком уровне.

Данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы, подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости разработки организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

Эти задачи решаются во второй главе «Реализация организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза».

В первом параграфе «Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины» рассматривается использование различных способов актуализации образовательного потенциала студентов на примере изучения курса «Теория и методика обучения иностранному языку»

Актуализация образовательного потенциала студентов рассматривалась нами как педагогическая стратегия, позволяющая осуществить перевод знаний, умений, навыков и личностного опыта из скрытого, латентного состояния в явное, актуальное, сделать потенциально имеющиеся способности и возможности непосредственно проявленными, действенными, узнанными (В.В Игнатова)

При этом учитывалось, что образовательный потенциал является основой дальнейшего личностного и профессионального становления студентов и включает в себя базовые знания, способы их усвоения, умения осуществлять выбор целесообразных способов в зависимости от учебной задачи, ориентироваться в различных источниках информации, формулировать проблему и находить оптимальные способы ее решения (И.Я Лернер, Д Г Левитес) Исходя из этого акцент делался на усвоении студентами способов овладения предметным содержанием, которое рассматривалось как адаптированная система знаний, являющаяся результатом их собственной познавательной активности.

В качестве основных способов актуализации образовательного потенциала студентов мы рассматривали дифференциацию учебных заданий при изучении предметного содержания, обеспечивающую качественно новый уровень самостоятельной образовательной деятельности за счет создания интеллектуального напряжения; проблематизацию изучаемого содержания, побуждающего студентов к самообразовательной деятельности и формирующую

потребность в ней; эврнстизацию как дополнение базового содержания новой значимой информацией; персонализацию содержания как его увязку с позицией автора и личностной позицией, взаимообучение в процессе группового взаимодействия, осуществление содержательной рефлексии

В процессе актуализации образовательного потенциала студенты включались в различные виды деятельности репродуктивную (работа с опорой на инструкции, указания, содержащие алгоритм выполнения задания), преобразующую, направленную на получение нового знания по собственным алгоритмам, инструкциям выполнения заданий, проблемно-аналитическую, способствующую развитию критического мышления, эвристически-поисковую (самостоятельный поиск содержания, формулирование проблемы и обоснование способов ее решения)

Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием способствовала формированию у них образовательной самостоятельности, которая проявлялась в освоении и применении новых способов самостоятельного получения знаний, стремлении к самостоятельному усвоению предметного содержания, умении осуществлять содержательную, процессуальную, итоговую рефлексию самостоятельной образовательной деятельности и ее результатов

Во втором параграфе «Организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности» показана реализация кейс-метода, имитационного, игрового моделирования в процессе самостоятельного решения образовательных ситуаций посредством ролевого и позиционного взаимодействия студентов При организации ситуационного обучения учитывалось то, что оно позволяет включить студентов в специально организованную совместную деятельность, результатом которой является получение студентами самостоятельного образовательного продукта (идеи, гипотезы, схемы, версии, опыта), обладающего личностной значимостью При этом мы опирались на мнение В.П Зинченко о том, что только знание, включенное в деятелыюстный контекст, становится «живым», таким, в котором «слиты значение и обнаруженный в бытии его личностный, аффективно окрашенный смысл».

В процессе ситуационного обучения студенты включались в различные виды совместной деятельности: социально ориентированную, направленную на достижение общественно значимой цели, игровую (проигрывание ролей), рефлексивную (рефлексия осуществленной деятельности (внешняя) и своего эмоционального состояния (внутренняя); оценочную (оценка и аргументация выбора своих действий с учетом конкретной ситуации).

При реализации кейс-метода в процессе ситуационного обучения студенты самостоятельно решали аналитические, проективно-конструктивные, игровые задачи, самостоятельно осуществляли анализ проблемы, содержащейся в задаче, формулировали свою позицию, затем в процессе обсуждения различных вариантов решений задач аргументировали свою позицию, интерпретировали и оценивали позиции других, основываясь на данных самостоятельного информационного поиска Кейс-метод реализовывался поэтапно, введение в кейс, совместное предварительное обсуждение ситуации, ее анализ (индивидуально или в малых фуппах), презентация решений, межгрупповая дискуссия, подведение итогов

Имитационное и игровое моделирование использовались при самостоятельном решении ситуаций с постепенным нарастанием сложности- от полной и частичной определенности до полной неопределенности Варианты решений предъявлялись в процессе ролевого и позиционного взаимодействия студентов, обеспечивающего столкновение различных позиций и создающего интеллектуальное напряжение

В целом ситуационное обучение с использованием кейс-метода, имитационного и игрового моделирования, ролевого и позиционного взаимодействия давало студентам возможность получить самостоятельный интеллектуальный продукт, включить его в деятельностный контекст посредством сочетания индивидуально-ориентированной и коллективной деятельности и таким образом сделать его личностно значимым, что обеспечило формирование ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности.

В третьем параграфе «Включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием» раскрыто содержание стратегий и приемов учебной деятельности, позволяющих студентам организовать самостоятельную образовательную деятельность и управлять ею.

При определении названного условия мы основывались на положениях концепции автономного (самоуправляемого) обучения, при котором студенты осознают мотивы самообразовательной деятельности, формулируют цели и задачи самообразования, регулируют свой темп обучения, самостоятельно определяют стратегии, приемы обучения, контролируют его результаты, осуществляют рефлексию самообразовательной деятельности (Ю.Н Кулюткин, Е Н. Шиянов, Н. Holec, D. Little и др.)

Мы учитывали также, что учебная автономия имеет большую степень независимости от преподавателя, чем самостоятельность, так как предполагает

самостоятельную постановку целей, выбор способов их достижения, подведение результатов самообразовательной деятельности и их оценку. Самостоятельность же связана в основном с технологией выполнения конкретной учебной задачи, заданной учителем, то есть с организацией обучения (Б П. Есипов, А К. Осницкий, D. Nunan, В Sinclair и др.) Автономная образовательная деятельность реализовывапась в процессе изучения студентами спецкурса «Развитие учебной автономии студентов», дополняющего основной курс «Теория и методика обучения иностранному языку».

Мы пришли к заключению, что при формировании образовательной самостоятельности выбор студентами учебной стратегии как доминирующей концепции обучения, принятой ими в качестве предпочтительной для достижения образовательных целей, способствует переносу индивидуального учебного опыта в новый образовательный контекст, развитию способности адаптировать навыки и умения самостоятельной образовательной деятельности к различным ситуациям и условиям обучения

В процессе автономного обучения были использованы стратегии запоминания, когнитивные, компенсационные, рефлексивные, аффективные стратегии, стратегии взаимодействия Стратегии запоминания активизируют механизм памяти, формируют умения рационального запоминания и извлечения информации Овладение когнитивными стратегиями способствует эффективной систематизации, обработке, структурированию информации Компенсационные стратегии обучают прогнозированию с опорой на имеющийся опыт, ориентированию в условиях дефицита информации, рефлексивные - развивают умение анализировать осуществленную самообразовательную деятельность, аффективные - воспринимать критику, управлять своим эмоциональным состоянием Стратегии взаимодействия помогали устанавливать контакты, обмениваться опытом, осуществлять свободное общение на иностранном языке в учебной ситуации и за ее рамками. Освоение студентами названных стратегий позволяло им организовать самостоятельную образовательную деятельность.

Автономная деятельность характеризовалась непрерывностью, регулярностью и способствовала освоению студентами умений управления самостоятельной образовательной деятельностью самостоятельное формулирование образовательных целей, планирование собственных исполнительских действий по их достижению, осуществление организации, контроля и оценивания самостоятельной образовательной деятельности, а также ее корректировка и рефлексия

В целом результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике сформированное™ образовательной самостоятельности студентов экспериментальной группы по каждому компоненту (рис. I).

Рис. I. Динамика сформированное™ компонентов образовательной самостоятельности студентов в экспериментальной группе Если на начало опытно-экспериментальной работы на высоком уровне сформированное™ образовательной самостоятельности по мотивационному компоненту находилось 30 студентов (50,0%), то по ее окончании стало 36 студентов (60,0%) с высоким уровнем сформированное™ рассматриваемого показателя.

Наиболее значительная позитивная динамика сформированное™ образовательной самостоятельности студентов отмечена по когнитивному (количество студентов с высоким уровнем увеличилось с 8 чел. - 13,3% - до 21 чел. — 35,0%) и эмоциональному (количество студентов с высоким уровнем выросло с 5 чел. - 8,3% - до 12 чел. - 20,0%) компонентам.

По волевому и деятельностному компонентам также зафиксирована положительная динамика: если на начало опытно-экспериментальной работы высокий уровень сформированное™ волевого и деятельностного компонентов образовательной самостоятельности наблюдался у 6 чел. (10,0%) по каждому из названных компонентов, то по ее окончании количество студентов с высоким уровнем сформированное™ составило 11 чел. (18,3%) по каждому компоненту.

Обобщение итоговых данных в экспериментальной группе показывает, что наиболее высокие результаты сформированное™ образовательной самостоятельности студентов получены по мотивационному (36 студентов -60,0% на высоком уровне) и когнитивному (21 студент - 35,0% на высоком

уровне) компонентам. Эмоциональный компонент сформирован преимущественно на среднем уровне (39 чел., или 65,0%), что свидетельствует о наличии неустойчивого положительного отношения студентов к участию в самостоятельной образовательной деятельности. По деятельностному компоненту также преобладает средний уровень сформированное™ (у 28 чел, или 46,7%). Наиболее низкий результат получен по волевому компоненту: 29 студентов (48,3%) находятся на низком уровне сформированное™, что свидетельствует о необходимости более продолжительной целенаправленной работы по формированию данного компонента. В задачи же нашего исследования входило обеспечить равномерное воздействие на все компоненты образовательной самостоятельности студентов без выделения приоритетных.

В контрольной группе по окончании опытно-экспериментальной работы наблюдается незначительная динамика сформированности компонентов образовательной самостоятельности по сравнению с исходными данными (рис.2).

И высокий Я средний □ низкий

Рис. 2. Динамика сформированности компонентов образовательной самостоятельности студентов в контрольной группе

По окончании опытно-экспериментальной работы путем вычисления II-критерия Манна-Уитни с достоверностью 95% было обнаружено наличие различий между контрольной и экспериментальной группами по всем компонентам образовательной самостоятельности. Полученные данные доказывают эффективность разработанных и реализованных организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза и подтверждают выдвинутые в начале исследования положения гипотезы.

В Заключении диссертации представлены выводы, сформулированы основные результаты исследования

На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены теоретические предпосылки решения проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза как значимой для педагогической науки и образовательной практики и конкретизировано содержание образовательной самостоятельности посредством выделения мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятельностного компонентов

Уточнена сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, которая состоит в изменении характера самообразовательной деятельности студентов от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью

Определены основные критерии сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза: мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений

Обосновано, что необходимыми организационно-педагогическими условиями формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза являются актуализация их образовательного потенциала в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины с целью обеспечения его осознанного усвоения, организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности, включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием. Доказана эффективность данных условий.

Диссертация не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, и открывает объектное поле дальнейших исследований по таким проблемам, как выявление аксиологических оснований самообразовательной деятельности студентов, формирование ценностной мотивации самообразовательной деятельности студентов, становление субъектной позиции студентов в учебно-

воспитательном процессе вуза, интеграция традиционных и инновационных подходов к организации самостоятельной работы студентов, выявление и теоретическое обоснование технологий формирования образовательной самостоятельности студентов, применение новых информационных технологий в формировании образовательной самостоятельности студентов и др.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Таранчук, ЕА. Формирование образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза / Е.А Таранчук // Философия образования - 2007 - №4 (21). - С 96 - 103 (0,7 п.л)

2. Таранчук, Е А Автономность в обучении как образовательная и педагогическая цель / Е.А. Таранчук // Информационные технологии в организации самостоятельной работы и дистанционное образование, материалы научно-методической Интернет-конференции - Красноярск РИО ГОУ ВПО КГПУ им В П. Астафьева, 2005. - 108 с -С 74-77 (0,3 п л)

3. Таранчук, Е.А К проблеме модернизации и реформирования российской системы высшего образования / Е.А. Таранчук // Управление образовательным процессом в современном вузе, материалы VI научно-методической конференции - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В П. Астафьева, 2005. - 172 с. - С. 3-4 (0,1 п л)

4. Таранчук, Е А. Образовательная самостоятельность как предмет психолого-педагогического анализа / ЕА. Таранчук // Мир человека Научно-информационное издание. Вып 1 (21) - Красноярск, СибГТУ, 2006 - 184с -С 136-138 (0,2пл)

5. Таранчук, Е А Феномен образовательной самостоятельности историко-педагогический аспект / Е А Таранчук, ред и сост. Г.Б Корнетов // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании материалы второй национальной научной конференции 5-6 декабря 2006 г. - М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. - 204с. -С. 177-182(0,3 пл.)

6. Таранчук, ЕА Диалогический подход к изучению психолого-педагогических дисциплин / Е А. Таранчук; ред. Ю В. Сенько // Гуманитарные основы непрерывного образования материалы Всероссийской научно-практической конференции 14-15 ноября 2006 г. -Барнаул: ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет», 2007. -397 с. - С. 192-195 (0,2 пл.).

7. Таранчук, Е.А Языковой портфель как средство формирования языковой компетентности и автономии учащихся / Е.А. Таранчук, сост. Н.И Пак // Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Красноярск: КГПУ им ВП Астафьева, 2007 -218с - С. 203-206 (0,1 пл.)

8 Таранчук, Е.А Формирование образовательной самостоятельности студентов с позиций социокультурного развития личности / Е А Таранчук // Социокультурные проблемы современной молодежи материалы II Международной научно-практической конференции - Новосибирск Изд-во НГПУ, 2007 - ЧII. - 452 с - С 257-261 (0,3 пл.)

9 Таранчук, Е А Актуализация образовательного потенциала студентов как условие формирования их образовательной самостоятельности / ЕА Таранчук // Педагогический профессионализм в современном образовании-материалы IV Международной научно-практической конференции -Новосибирск Изд-во НГПУ, 2008. — 774 с - С 311-318 (0,4 п л )

Подписано в печать 20 05 2008 Формат 60x84 '/is Объем 1,5 п л Печать ризографическая Тираж 130 экз Заказ 155

Отпечатано с готовых оригиналов в типографии «ЛИТЕРА-принт», тел 950-340

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таранчук, Евгения Александровна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов.

1.1. Образовательная самостоятельность как предмет психолого-педагогического анализа.

1.2. Состояние проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов в педагогической теории и образовательной практике.

1.3. Изучение и анализ сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

Выводы по I главе.

Глава И. Реализация организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

2.1. Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины.

2.2. Организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности.

2.3. Включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., проект «Стратегия Российской Федерации в области развития образования до 2010 г.» подчеркивают, что современная система образования развивается и действует на основе ответственности субъектов образовательного процесса за результаты самостоятельной образовательной деятельности.

Осуществление образования на протяжении всей жизни во многом обеспечивается умением личности организовывать. самообразовательную деятельность и управлять ею. Приоритет самостоятельности личности в процессе обучения, необходимость непрерывности образования актуализируют проблему формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи формирования образовательной самостоятельности студентов в процессе их обучения в вузе с учетом современной ситуации развития педагогической науки и образовательной практики.

Анализ теоретических источников показывает, что в силу значимости задача формирования и развития самостоятельности студентов, обращает на себя внимание значительного числа исследователей. М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А Щедрин и др. рассматривают в своих трудах вопросы эффективной организации самостоятельной работы студентов; Т.А. Воронова, Т.Е. Климова, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сериков и др. изучают особенности подготовки будущих преподавателей к самообразовательной деятельности; В.А. Адольф, A.M. Ковалева, JI.H. Павлова, A.M. Трещев и др. акцентируют внимание на значимости формирования личности студента как самостоятельного субъекта образовательного процесса; Г.М. Бурденюк,

Н.К. Науменко, Ю.Г. Репьев и др. отражают специфику управления самостоятельной деятельностью студентов.

В исследованиях С.М. Абрамова, Ю.Б. Дроботенко, О.Н. Ермаковой, Г.А. Лапшиной, В.Б. Шароновой представлены отдельные аспекты данной проблемы: воспитание образовательной самостоятельности будущего учителя средствами педагогических дисциплин; развитие образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения; формирование готовности будущих учителей иностранного языка к самообразованию. Данные работы подчеркивают многоаспектный характер изучаемой проблемы и открывают объектное поле для дальнейших исследований, в том числе по разработке организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов на этапе их профессиональной подготовки в вузе.

Изучение теоретических предпосылок и анализ современной образовательной практики в высшей школе позволяют выявить ряд противоречий: между возрастающей потребностью государства и общества в учителе, способном осуществлять самообразование на протяжении всей жизни, и отсутствием должного внимания к организации самостоятельной работы студентов в вузе; наличием объективного потенциала высшей школы для формирования образовательной самостоятельности студентов и его недостаточной востребованностью при организации учебно-воспитательного процесса в вузе; стремлением студентов к самообразованию и саморазвитию и отсутствием организационно-педагогических условий, способствующих реализации названного стремления в учебно-воспитательном процессе вуза.

Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, высокая теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы 4 исследования: «Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования: образовательная самостоятельность студентов педагогического вуза будет сформирована, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

- актуализировать образовательный потенциал студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины;

- организовать ситуационное обучение, способствующее формированию ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности;

- включить студентов в автономную образовательную деятельность, обеспечивающую освоение умений управления самообразованием.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Исследовать теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза и конкретизировать содержание образовательной самостоятельности.

2. Изучить проблему и уточнить сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

3. Определить критерии и изучить состояние сформированное™ образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

4. Разработать, реализовать организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составляют деятельностный (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн и др.); аксиологический (Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.) подходы.

Теоретические основы исследования составляют фундаментальные идеи педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности (Д.Дыои, П.Ф. Каптерев, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.); философские положения о свободе и активности саморазвивающейся личности (Ф. Ницше, В.Я. Пилиповский, Э. Фромм и др.); теория свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Ж.-Ж. Руссо, JÏ.H. Толстой и др.); учение о личности как самостоятельном субъекте ценностного освоения действительности (Е.В. Андриенко, М.В. Богуславский, В.П. Зинченко и др.); положения о самоопределении, самореализации студентов в образовательном пространстве вуза (С.И. Гессен, В.В. Игнатова, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин и др.); положения об автономии личности в образовательном процессе (Ю.Г. Репьев, E.H. Соловова, Gerald О. Grow, H. Holec, D. Little и др.), о понимании сущности образования как самоуправляемого процесса в целях саморазвития и самоорганизации личности (В.А. Адольф, Э.В. Ильенков, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; изучение нормативной 6 базы, программной документации, методических пособий; моделирование условий предстоящей деятельности; эмпирические — педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов; статистические — ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования.

База исследования — Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 студентов факультета иностранных языков (студенты экспериментальной и контрольной групп), преподаватели, кураторы студенческих групп.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок формирования образовательной самостоятельности студентов; изучении сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; разработке и реализации в качестве преподавателя учебной дисциплины «Теория и методика преподавания иностранных языков» организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2004 по 2008 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2004—2005гг.). Осуществлялись изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования; определялись исходные положения и методологические основания; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались и обосновывались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2005-2007гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; апробировались 7 организационно-педагогические условия, способствующие ее формированию.

Третий этап — обобщающий (2007-2008гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на предшествующих этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Конкретизировано содержание образовательной самостоятельности студентов посредством выделения и раскрытия характеристик мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятельностного компонентов.

2. Уточнена сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза: от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем — к управлению самообразовательной деятельностью.

3. Определены критерии сформированности образовательной самостоятельности студентов: мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний; ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности; наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью; наличие общеучебных умений.

4. Теоретически обоснованы и разработаны организационнопедагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза: актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины с целью его осознанного усвоения; организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной 8 образовательной деятельности; включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизация содержания образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, уточнение сущности процесса ее формирования от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем — к управлению самообразовательной деятельностью; определение критериев сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; обоснование организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза существенно обогащают педагогическую теорию в разделе «Основы организации и управления учебно-воспитательным процессом» и способствуют повышению качества организации самостоятельной работы студентов в вузе.

Практическая значимость исследования: разработаны и реализованы организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза. Подготовлена авторская программа спецкурса «Развитие учебной автономии студентов» и разработаны учебно-методические материалы по названному спецкурсу. Результаты исследования процесса формирования образовательной самостоятельности студентов внедрены в образовательную практику ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». Полученные результаты могут быть использованы при разработке методических материалов для системы непрерывного образования, в практической деятельности образовательных учреждений общего и профессионального образования, при составлении учебных планов и программ для студентов вузов и учащихся школ.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров 9 исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе в журнале «Философия образования», рекомендуемом Высшей аттестационной комиссией (Новосибирск, 2007. — №4 (21)); на IV Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2008); I национальной конференции «Педагогическое образование в начале III тысячелетия: достижения, проблемы, перспективы» (Москва, 2007); II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодежи» (Новосибирск, 2007); III Всероссийской научно-практической конференции «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные основы непрерывного образования» (Барнаул, 2006); II национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006); I Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодежный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008); научно-методической Интернет-конференции «Информационные технологии в организации самостоятельной работы и дистанционное образование» (Красноярск, 2004); VI научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2005). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования, научно-методических семинарах кафедры лингводидактики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (2004-2008 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная самостоятельность является качеством личности, характеризующим ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по' собственной инициативе. Образовательная самостоятельность включает в себя мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой, деятельностный компоненты.

2. Сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза состоит в изменении характера самообразовательной деятельности студентов: от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем — к управлению самообразовательной деятельностью.

3. Критериями сформированности образовательной самостоятельности студентов являются: мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний; ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности; наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью; наличие общеучебных умений.

4. Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза:

- актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины обеспечивает его осознанное усвоение посредством выполнения разноуровневых дифференцированных заданий на основе выбора индивидуальных способов самостоятельной образовательной деятельности;

- организация ситуационного обучения формирует ценностное отношение студентов к самостоятельной образовательной деятельности посредством реализации кейс-метода, моделирования студентами образовательных ситуаций, ролевого и позиционного взаимодействия студентов;

- включение студентов в автономную образовательную деятельность позволяет освоить умения управления самообразованием посредством самостоятельного формулирования образовательных целей, планирования, организации, контроля, оценивания самостоятельной образовательной деятельности, осуществления ее рефлексии.

Объем и структура: диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Реализация в процессе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, в качестве которых были определены: актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины с целью обеспечения его осознанного усвоения; организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности; включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью усвоения умений управления самообразованием, позволила сделать следующие выводы.

Использование различных способов актуализации образовательного потенциала студентов: дифференциации учебных заданий; проблематизации предметного содержания; эвристизации как дополнения базового содержания новой значимой информацией; персонализации содержания (увязка содержания с позицией автора и с личностной позицией), взаимообучения в процессе группового взаимодействия —

158 способствовало усвоению студентами предметного содержания на личностно-смысловом уровне, освоению ими новых способов самостоятельного получения и поиска знаний и осознанию их как значимых для личностного и профессионального роста, стремлению студентов к получению положительных результатов самостоятельной образовательной деятельности и их восприятию как личностной ценности.

Ситуационное обучение, реализованное с помощью кейс-метода (метода анализа и решения учебных ситуаций), моделирования образовательных ситуаций, ролевого и позиционного взаимодействия, позволило включить студентов в специально организованную совместную деятельность, результатом которой являлось получение студентами самостоятельного образовательного продукта (идеи, гипотезы, версии, схемы) как показателя их образовательной самостоятельности.

Совместный анализ учебных ситуаций, предъявление результатов самостоятельной деятельности группе и последующее обсуждение решений, предложенных студентами, требовало от них постоянного интеллектуального напряжения, проявления активности, инициативы, способствовало более глубокому и всестороннему усвоению знаний, формированию ценностного отношения к процессу самостоятельной подготовки и получению удовлетворения результатами самостоятельной образовательной деятельности.

Моделирование образовательных ситуаций ориентировало студентов на самостоятельное применение знаний в конкретном ситуативном учебном контексте, на самостоятельный перенос усвоенных знаний в условия практической деятельности, у них вырабатывалась способность вносить элементы новизны и проявлять творчество и инициативу.

Ролевое и позиционное взаимодействие, основанное на взаимодействии различных систем ценностей студентов, личностных установок, способствовало взаимообогащению друг друга, самостоятельному выбору, обоснованию и осмыслению собственной позиции студентов в образовательной деятельности.

Включение студентов в автономную образовательную деятельность обеспечило пространство деятельностного проявления образовательной самостоятельности студентов, которая выражалась в самостоятельном выполнении студентами основных функций управления собственной образовательной деятельностью: целеполагания (постановка целей самостоятельной образовательной деятельности); выбора способов достижения поставленных целей; самостоятельного дополнения основного содержания обучения; выбора оптимальных стратегий и приемов обучения, организации и контроля самостоятельной образовательной деятельности а также оценивания своих успехов и достижений.

Реализация названных функций ориентировала студентов на формирование практических умений целеполагания, планирования, организации, контроля и оценки самостоятельной образовательной деятельности, на рефлексивное осмысление процесса и конечных результатов самостоятельной образовательной деятельности (соотношение и анализ достигнутых результатов и целей, лежащих в основе деятельности).

Участие студентов в различных видах деятельности: преобразующей самостоятельное восприятие содержания и последующее его обобщенное воспроизведение); проблемно-аналитической (самостоятельный анализ проблемных ситуаций и формулирование способов решения проблемы); поисковой (самостоятельный поиск дополнительной информации); социально ориентированной (совместная деятельность, направленная на достижение общественно значимой цели); игровой (проигрывание социальных ролей и моделирование ситуаций); рефлексивной (рефлексия своего эмоционального состояния в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности и конечная рефлексия результатов самостоятельной образовательной деятельности); оценочной оценка своих действий в конкретной ситуации, оценка эффективности способов и приемов обучения, оценка достигнутых результатов); управляющей (постановка целей, выбор способов их достижения,

160 распоряжение временем, планирование и организация самостоятельной образовательной деятельности) — позволило создать непрерывный деятельностный контекст, способствующий формированию, становлению и проявлению образовательной самостоятельности студентов в единстве и взаимосвязи ее компонентов.

Данные итоговой диагностики, приведенные и проанализированные в работе, показывают наличие позитивной динамики сформированности образовательной самостоятельности студентов. Это подтверждает эффективность разработанных и реализованных в процессе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза позволяет сделать следующие выводы.

Анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что понятие «образовательная самостоятельность», являясь видовым относительно родового понятия «самостоятельность», конкретизирует общие характеристики категории «самостоятельность» относительно специфики образовательного процесса. , Под образовательной самостоятельностью понимается качество личности, характеризующее ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по собственной инициативе.

Сущность и содержательные характеристики образовательной самостоятельности не позволяют изучать ее вне контекста самостоятельной образовательной деятельности студентов, в которой образовательная самостоятельность формируется и проявляется.

Анализ теоретических источников позволил установить, что важными характеристиками . образовательной самостоятельности студентов являются осознание ими себя в качестве субъектов самостоятельной образовательной деятельности; способность студентов управлять самостоятельной образовательной деятельностью; сформированность умений самостоятельной постановки образовательных целей, планирования, организации, контроля, оценивания, осуществления студентами содержательной, процессуальной, итоговой рефлексии самостоятельной образовательной деятельности.

Проблема формирования образовательной самостоятельности студентов рассматривается во взаимосвязи ее компонентов: мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятельностного. Единство и взаимосвязь компонентов образовательной самостоятельности студентов характеризуют их мотивационно-потребностную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, предметно-практическую и экзистенциальную сферы, отражая способность личности к осуществлению самостоятельной образовательной деятельности.

В ходе теоретического анализа выявлено, что в основе решения проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов лежат теоретико-методологические положения об автономии личности в образовательном процессе; о личностно развивающих функциях обучения на деятельностно-опережающей основе; о понимании сущности образования как самоуправляемого структурирования личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности.

Выявлены два источника путей, средств формирования образовательной самостоятельности студентов: внешнее воздействие, представляющее собой предъявление преподавателем требований к студентам, обусловливающих их участие в самостоятельной образовательной деятельности; и внутреннее воздействие, то есть предъявление студентом требований самому себе, исходя из сложившихся убеждений, установок, потребностей, которые реализуются в процессе самостоятельной образовательной деятельности.

Установлено, что в качестве основания для выделения подходов к формированию образовательной самостоятельности студентов может выступать самостоятельности личности, осваивающей культурные нормы; осознающей ценность самостоятельной образовательной деятельности, обеспечивающей личностное и профессиональное развитие; проявляющей себя в образовательной деятельности; осознающей себя как активного субъекта самостоятельной образовательной деятельности; конструирующей собственные смыслы в образовании; владеющей умениями управления собственной образовательной деятельностью.

Уточнена сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, которая состоит в

163 изменении характера самостоятельной образовательной деятельности студентов от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем — к управлению самообразовательной деятельностью.

В ходе исследования определены основные критерии сформированное™ образовательной самостоятельности студентов: мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании, понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений.

Обосновано, что образовательная самостоятельность студентов формируется в непрерывном деятельностном контексте, который I обеспечивает постепенное расширение сферы их самостоятельности и включает в себя самостоятельное усвоение студентами знаний и способов самостоятельного получения знаний на личностно-смысловом уровне, самостоятельное использование студентами знаний для решения конкретных образовательных задач, выбор наиболее эффективных способов и приемов организации самостоятельной образовательной деятельности и освоение студентами умений управления самообразованием: самостоятельная постановка образовательных задач, планирование, контроль и оценивание результатов самостоятельной образовательной деятельности.

Результаты констатирующего среза свидетельствуют о недостаточной сформированности мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятельностного компонентов образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза. Это подтверждает правомерность выдвинутых гипотетических предположений о

164 необходимости в разработке организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе.

В качестве необходимых в работе определены следующие организационно-педагогические условия: актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины; организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности; включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием. Названные условия, реализованные в единстве и взаимосвязи, позволяют одновременно воздействовать на мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой, деятельностный компоненты образовательной самостоятельности, целостность и мера сформированности которых является показателем степени развития образовательной самостоятельности студентов.

Доказано, что посредством актуализации образовательного потенциала в ходе дифференцированной работы с предметным содержанием дисциплины «Теория и методика преподавания иностранных языков» студенты осознавали свои образовательные возможности и способности; осмысливали индивидуальный опыт самостоятельной образовательной деятельности в процессе освоения новых способов самостоятельного получения знаний; развивали умение усваивать предметное содержание на личностно значимом уровне, а также рефлексивные умения.

В ходе организации ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности изменился характер деятельности, содержанием которой стало не только самостоятельное получение студентами интеллектуального продукта в виде знания или способа действия, но и самостоятельное использование полученных знаний для решения

165 конкретных образовательных задач, ситуаций. Студенты, обсуждая самостоятельно найденные решения ситуаций в группе, аргументировали свое мнение и обосновывали свою позицию, что ориентировало их на восприятие друг друга как источник личностного развития и на стремление к получению самостоятельного результата образовательной деятельности. В свою очередь, взаимодействие различных ценностных позиций в группе способствовало восприятию студентами результатов самостоятельной образовательной деятельности как личностной ценности.

Включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью усвоения умений управления самообразованием ориентировало студентов на самостоятельное выполнение функций управления самостоятельной образовательной деятельностью, к которым были отнесены целеполагание, планирование, организация, контроль и оценка результатов самостоятельной образовательной деятельности.

Реализация студентами функций управления самостоятельной образовательной деятельностью, расширение сферы их самостоятельности путем постановки образовательных целей и формулирования задач, определения оптимальной стратегии обучения, самостоятельного подбора материала, выбора наиболее эффективных способов выполнения заданий, соотнесения достигнутых результатов с поставленными целями позволили им осознать себя в качестве субъектов образовательной деятельности.

Реализация названных условий в процессе опытно-экспериментальной работы обеспечила положительную динамику сформированности образовательной самостоятельности студентов по каждому ее компоненту. Это является свидетельством эффективности разработанных организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и подтверждает выдвинутые в начале исследования положения гипотезы.

Данная диссертация не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, и открывает объектное поле дальнейших

166 исследований по таким проблемам, как выявление аксиологических оснований самообразовательной деятельности студентов, формирование ценностной мотивации самообразовательной деятельности студентов, становление субъектной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, интеграция традиционных и инновационных подходов к организации самостоятельной работы студентов, выявление и теоретическое обоснование технологий формирования образовательной самостоятельности студентов, применение новых информационных технологий в формировании образовательной самостоятельности студентов и др. и»

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таранчук, Евгения Александровна, Красноярск

1. Абрамов, С.М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения: автореферат дис.канд. пед. наук / С.М. Абрамов. Екатеринбург, 2003. - 22 с.

2. Абрамова, Л. Критическая дидактика С. И. Гессена /Л. Абрамова // Alma Mater. 2006. - №3. - С.52-54.

3. Адольф, В.А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова. Красноярск: Изд-во КГПУ, 2005. — 214 с.

4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А. Адольф. Красноярск: Изд-во КГУ, 1998. - 310 с.

5. Алексий, Патриарх Московский и Всея Руси. Христианский взгляд на человека и образование: доклад / Патриарх Московский и Всея Руси Алексий // Вопросы психологии. 1993. - №2. — С.6-9.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2002. 288 с.

7. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко. — М.; Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. 266 с.

8. Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 2007. № 1. — С. 3-12.

9. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка/А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1979.- 151 с.

10. Бережнова, E.B. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб. для студ.сред.пед.учеб.заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. -М.: Академия, 2005. 128 с.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 118 с.

12. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. — 528с.

13. Богуславский, M.B. XX век российского образования / М.В. Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

14. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодал ев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

15. Божович, Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения /Л.И. Божович. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

16. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. завед., слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

17. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 300 с.

18. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие /Н.В. Борисова. -М.: ИЦПКПО, 2000.

19. Бурденюк, Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: дис. . д-ра пед.наук. — Кишинев, 1992. 558 с.

20. Вдовенко, В.Г. Методология высшего профессионального образования: учеб. пособие /В.Г. Вдовенко. Красноярск: СИБУП, 2005. — 248с.23 .Вентцель, К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад /

21. К.Н. Вентцель //Свободное воспитание: хрестоматия. М., 1995. 24. Вербицкий, A.A. Гуманизация, компетентность, контекст — поиски оснований интеграции /A.A. Вербицкий, О. Ларионова //Alma Mater. — 2006.-№5.-С.19-26.

22. Воронова, Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: дис. канд. пед. наук / Т.А. Воронова. Л., 1986. - 280 с.

23. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; ред. В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1991. -480 с.

24. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.- 1008 с.

25. Гаврилюк, O.A. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии: автореферат дис. канд. пед. наук / O.A. Гаврилюк. Иркутск, 2006. - 23с.

26. Гафурова, Н.В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащегося в системе образования: монография / Н.В. Гафурова. М.: Москва-ПРЕСС, 2004. - 214 с.

27. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования /Б.С. Гершунский// Педагогика. 2003. - №10. - С.3-8.

28. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

29. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. — СПб.: Питер, 1992. 154 с.

30. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: учеб. для студ. вузов / О.С. Гребенюк. М.: Владос, 2003. — 160 с.

31. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие /О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк; Калинингр. ун-т. — Калининград, 2000. -572 с.

32. Громцева, А.К. Проблема самообразования на современном этапе развития советской школы: автореферат дис. . д-ра пед. наук / А.К. Громцева. Л., 1971.-31 с.

33. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов /В.В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

34. Давыдов, B.B. Проблемы развивающего обучения: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений /В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288с.

35. Данилов, М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся / М.А. Данилов // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. — Казань, 1982. — С. 15 — 19.

36. Дидусь, Н.И. Формирование самостоятельности как профессиональнозначимого качества личности будущего учителя: автореферат дисканд. пед. наук /Н.И. Дидусь. — Киев, 1988. — 23 с.

37. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег; ред. E.H. Медынский. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

38. Дмитренко, Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы / Т.А. Дмитренко // Педагогика. 2004. - №2. - С.56-60.

39. Дроботенко, Ю.Б. Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин: автореферат дис.канд. пед. наук / Ю.Б. Дроботенко. Омск, 2006.

40. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С.73-78.

41. Дьюи, Д. Введение в философию воспитания / Д. Дьюи. М., 1921.

42. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. — М., 1999. — 198с.

43. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 414с.

44. Егорова, Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вузакак средство моделирования профессиональной деятельности: дисканд. пед. наук / Н.М. Егорова. Казань, 1996. - 166 с.

45. Ермакова, О.Н. Воспитание образовательной самостоятельности будущего учителя средствами предметно-дидактического комплекса педагогических дисциплин: автореферат дис.канд. пед. наук / О.Н. Ермакова. Магнитогорск, 2007.

46. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

47. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 29. 12. 2004)

48. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб.для вузов / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2001.-384 с.54.3инченко, В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. — Самара: Самарский Дом Печати, 1998.-212 с.

49. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

50. Игнатова, В.В. Педагогические факторы становления личности в образовательном процессе: монография / В.В. Игнатова. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2000. - 271 с.

51. Игнатова, В.В. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе /отв. ред. В.В. Игнатова, O.A. Шушерина. -Томск: Изд-во Томского университета, 2005. — 264 с.

52. Ильенков, Э.А. Дидактика и диалектика / Э.А. Ильенков // Alma Mater. -2005. — №1. — С.32-35.

53. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

54. Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

55. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш.учеб.завед. / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2004.-208 с.

56. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. — СПб.: Петрополис, 1997. 204 с.

57. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М.В. Каминская. М.: Смысл, 2003. - 284 с.

58. Каптерев, П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1999. - №7. - С.73-85.

59. Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь / сост. Л.А.Карпенко. — М.: Политиздат, 1985. -431 с.

60. Кемеров, В.Е. Современный философский словарь / ред. В.Е. Кемеров. — 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М., Минск: Панпринт, 1998. — 1064 с.

61. Китайгородская, Г.И. Познавательная самостоятельность: диагностика и пути развития / Г.И. Китайгородская, Н.С. Пурышева // Наука и школа. -1999. — №3. — С.27-33.

62. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

63. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: автореферат дис.канд. пед. наук / Т.Е. Климова. Челябинск, 1995. - 22 с.

64. Ковалева, A.M. Становление субъектной позиции студентовпедагогического вуза в учебно-воспитательном процессе: дисканд.пед.наук. Красноярск, 2005.

65. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования / Г.М. Коджаспирова. М., 1994. - 342 с.

66. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. завед. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. — М.: Академия, 2001. 176 с.

67. Коменский, Я.А. Великая дидактика: Избр. педаг. соч.: В 2 т. / Я.А. Коменский. — Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 656 с.

68. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. — 1999. — №3.

69. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовкиучителя/Ю.Н. Кулюткин; под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

70. Лапшина, Г.А. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка Электронный ресурс.: дис.канд. пед. наук. М.: РГБ, 2003. - 197с.

71. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г. Левитес. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003.-320с.

72. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

73. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1992. 16 с.

74. Лернер, И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореферат дис. .докт. пед. наук / И .Я. Лернер. — М., 1971. 38 с.

75. Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2005. — 416 с. (Проект «Главный учебник»).

76. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб.пособие для студ. пед. учеб. завед. и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. — М.: Юрайт, 2000. — 523с.

77. Ляудис, В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / В.Я. Ляудис // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М., 1989. №3. — С.64—73.

78. Мартан, Ж.-П. Использование метода «учение через обучение» на уроках иностранного языка / Ж.-П. Мартан, Ф.Л. Ратнер, А.Э. Рахимова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 6. — С. 2-6.

79. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.-352 с.

80. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин; под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во инс-та практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-448 с.

81. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь /ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 672с.

82. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори; сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2000. — 272 с.

83. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. — М.: Знание, 1979.- 48 с.

84. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.118-128.

85. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, A.A. Соловьева. — (Сер. «Среднее профессиональное образование»). Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 384с. '

86. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 400с.

87. Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: дис.канд. пед. наук / Е.А. Мясоедова. — Астрахань, 1997. 220 с.

88. Науменко, Н.К. Комплексный подход к самостоятельной деятельности студентов в инновационном процессе обучения: учебно-метод. пособие / Н.К. Науменко. — Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2004. 94 с.

89. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-304 с.

90. Ницше, Ф. Сочинение в 2 т. / Ф. Ницше; ред. К. Сваскян. М: Мысль, 1990.

91. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. 1998. -ЖЗ. - С.44-48.98,Осницкий, A.K. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. — М.: Знание, 1986. — 80 с.

92. Павлова, JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: монография / JI.H. Павлова, В.В. Игнатова; Мин-во обр-я РФ, СибГТУ. -Красноярск, 2002. — 155 с.

93. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб.пособие для студ.высш.учеб.завед. / Т.С. Панина, J1.H. Вавилова. — М.: Академия, 2006. 176 с.

94. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. /А.П. Панфилова; под общ.ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. —М.: Академия, 2006. 368 с.

95. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1. / ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларин. М.: Педагогика, 1981. - 336 с.

96. Петровский, A.B. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. — 3-е изд. М.: Академия, 2002.-512 с.

97. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 509 с.

98. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

99. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М.: Изд-во МПУ, 1996. — 268с.

100. Пилиповский, В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность / В.Я. Пилиповский. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. -200 с.

101. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1981. — 175с.

102. Платонов, K.K. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 308 с.

103. Поляков, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова и др. М.: Сентябрь, 1999. — 144с.

104. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: учеб.пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Академия, 2001. — 136 с.

105. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб.пособие для аспирантов, преподавателей вузов, магистров / В.А. Попков, A.B. Коржуев; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. — М.: Академический проект, 2004. — 425 с.

106. Попованова, H.A. Формирование ценностных ориентаций студентов педвуза как основы их профессиональной компетенции: дис. канд. пед. наук / H.A. Попованова. — Красноярск, 2003.

107. Психологическая диагностика: учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2005. - 652 с.

108. Райский, Б.Ф. Руководство самообразованием школьников / Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

109. Рапацевич, Е.С. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. — Минск: Современное слово, 2001. — 928 с.

110. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П—Я) /пер.с англ. А. Ребер. М.: ACT; Вече, 2003. - 560 с.

111. Реморенко, И.М. Формирование ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве: дис. канд. пед.наук / И.М. Реморенко. Красноярск, 2001.

112. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: монография / Ю.Г. Репьев. М.: Логос, 2004. - 248 с.

113. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / K.P. Роджерс. М.: Прогресс; Универс, 1994. — 480 с.

114. Розин, В.М. Личность и ее изучение / В.М. Розин. — М.: Едиториал УРСС, 2004.-232 с.

115. Розин, В.М. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) / В.М. Розин // Вопросы философии. 1992. - № 9. - с. 3-21.

116. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. -Новосибирск: Изд-во Новосиб.ун-та, 1988. — 292 с.

117. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2004. 713 с.

118. Рувинский, Л.И. Как воспитать волю и характер: книга для учащихся сред, и ст. шк. возраста / Л.И. Рувинский, С.И. Хохлов. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

119. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности / Л.И. Рувинский. — М.: Мысль, 1984. 140с.

120. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Ж.Ж. Руссо; ред. Г.Н. Джимбладзе. -М.: Педагогика, 1981.

121. Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1995. - №4. - С.63-67.

122. Свободная работа — новый путь в образовании человека: материалы Интернет-конференции с международным участием / ред. Т.А. Стеганцева, Ю.Ю. Бочарова. Красноярск: Изд-во КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. - 144с.

123. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.завед. / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

124. Сенько, Ю.В. Образование: обращенность в будущее / Ю.В. Сенько // Alma Mater. 2006. - №3. - С.3-10.

125. Сериков, Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов / Г.Н. Сериков; науч. ред. A.B. Усова. Иркутск: Изд-во Ирк. ун-та, 1992.-228 с.

126. Сидоренко, O.A. Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов первого курса в процессе их подготовки в педагогическом вузе: дис.канд. пед. наук /O.A. Сидоренко. — Красноярск, 2004.

127. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.завед./ В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. — 192 с.

128. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2003.-576 с.

129. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

130. Соловова, E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - №2/3. - С. 11-16.I

131. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / М.Г. Сорокова. М.: Академия, 2003. - 384 с.

132. Сороковых, Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов / Г.В. Сороковых // Педагогика. -2004. -№1.-С.62-68.

133. Старкова, Ю.И. Активизация ценностной позиции как фактор развития познавательной самостоятельности студента в обучении иностранному языку: дис. канд. пед. наук / Ю.И. Старкова. Оренбург, 2006. - 212 с.

134. Стеганцева, Т.А. Методы организации и проведения психолого-педагогического исследования: пособие для студентов и аспирантов / Т.А. Стеганцева, И.А. Аликин, A.A. Толмачев. Красноярск: РИО КГПУ, 2001.-96с.

135. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций: учеб.пособие / Т.А. Стефановская. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

136. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: учеб.пособие для вузов / A.M. Столяренко. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 423 с.

137. Сурмин, Ю.П. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Ю.П. Сурмин. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.

138. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как основная составляющая языкового образования / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 2005. - №5. — с.76-80.

139. Тарева, Е.Г. Концепция развития учебно-познавательной самостоятельности студентов / Е.Г. Тарева. — Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2003.-24 с.

140. Тарева, Е.Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: теория и технология: монография / Е.Г. Тарева. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2000.

141. Терехина, Т.В. Способы диагностики субъектности учащихся в образовательном процессе / Т.В. Терехина, М.И. Лукьянова // Педагогическая диагностика. 2004. — №4. — С. 132-137.

142. Толстой, Л.Н. Воспитание и образование: пед. соч. / Л.Н. Толстой. -М., 1989.

143. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: дис.докт. пед. наук / A.M. Трещев. Калуга, 2001. -356 с.

144. Тупилко, О.В. Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук / О.В. Тупилко. — Красноярск, 2006.

145. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.

146. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т.2 / под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. - 408 с.

147. Ушинский, К.Д. Что нам делать со своими детьми / К.Д. Ушинский. -Собр. соч. в б т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - С. 364-373.

148. Федюнина, Е.А. Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Федюнина. — Красноярск, 2005.

149. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. — М., 1995. — 366с.

150. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. — 2-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. 672с.

151. Франкл, В. Духовность, свобода, ответственность /В. Франкл; сост. и ред. A.A. Реан // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб., 2000. - С. 245 - 254.

152. Франкл, C.B. Человек в поисках смысла / 'C.B. Франкл. — М.: Прогресс, 1990.-367с.

153. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. -272с.

154. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 554 с. - (Сер. «Учебник нового века»).

155. Хуторской, A.B. Ситуативный метод обучения / A.B. Хуторской // Педагог: наука, технология, практика. -2005. -№2(19). — С. 74—82.

156. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: дис.докт. пед. наук / Г.И. Чижакова. — М., 1999.-326 с.

157. Чижакова, Г.И. Философия образования: аксиологический аспект: метод, пособие для студентов / Г.И. Чижакова. — Красноярск: Изд-во КГПУ, 1995.-64 с.

158. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека /В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. — №3. — С.116-133.

159. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 808 с.

160. Шаронова, В.Б. Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности: дис. . канд. пед. наук / В.Б. Шаронова. — Челябинск, 2001. — 207 с.

161. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: учеб. пособие / М.И. Шилова. — 2-е изд. — Красноярск: Изд-во КГПУ им. В.П. Астафьева, 2002. 218 с.

162. Шилова, М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: Избранные педагогические труды / М.И. Шилова. — Красноярск: Универс, 2003.-712 с.

163. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. ~М.: Академия, 2000. — 288 с.

164. Шуклина, Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е.А. Шуклина // Общественные науки и современность. —1999. №5. — С. 140-151.

165. Щеголева, О.Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования / О.Н. Щеголева // Иностранные языки в школе. 2007. — № 8. — С. 66-77.

166. Щедрин, В.А. Организация самостоятельной работы студентов в рамках новых стандартов и учебных планов / В.А. Щедрин // Известия Российской академии образования. — 2002. №1. - С.46-53.

167. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции / П.Г. Щедровицкий. — Рига: Эксперимент, 1993. — 156 с.

168. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. — АПН СССР. — М.: Педагогика, 1988. 203 с.

169. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 2004. 560 с.

170. Юдина, Ю.Г. Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5—7 классов: дис. . канд. пед.наук / Ю.Г. Юдина. Красноярск, 2005.

171. Юрков, A.M. СРС: поиски, проблемы, решения: сб. статей / A.M. Юрков. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского гос. университета, 1991.— 174 с.

172. Яковлев, Б. Теоретические аспекты исследования психической нагрузки в условиях учебной деятельности / Б. Яковлев, О. Литовченко // Alma Mater. 2005. - №6. - С.3-6.

173. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин; Европ. инс-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Полиус, 1998.-639 с.

174. Bimmel, Р. Lernerautonomie und Lernstrategien / Р. Bimmel, U. Rampillon. — München, Goethe-Institut, 1999.

175. Carini, R.M. Student Engagement and Student Learning: Testing the Linkages / R.M. Carini, D.G. Kuh, S.P. Klein // Research in Higher Education. Vol. 47. - No. 1. - February 2006.

176. Clegg, S. Critical Readings: Progress Files and the Production of the Autonomous Learner / S. Clegg //Teaching in Higher Education. — Vol. 9. — No. 3.-July 2004.

177. Gardner, D. Establishing Self-access / D. Gardner, L. Miller. — Cambridge University Press, 1999.

178. Garrison, D.R. Self-directed Learning: Toward a Comprehensive Model in Adult Education Quarterly / D.R. Garrison, 1997. V. 48. - N. 1. - PI 8.

179. Grow, Gerald O. (1991/1996). Teaching Learners to be Self-Directed / Grow, O. Gerald // Adult Education Quarterly. V. 41 (3). - P. 125-149.

180. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning / H. Holec. Oxford, 1979.

181. Little, D. Learner Autonomy / D. Little. Dublin, 1991.

182. Nunan, D. The Self-directed Teacher: Managing the Learning Process / D. Nunan, T. Lamb. Cambridge University Press, 1997.

183. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know / R.L. Oxford. — the University of Alabama: Heinle & Heinle Publishers, 1990.-339p.

184. Paul, R.W. Critical Thinking and the Critical Person / R.W. Paul // Thinking: Report on research. Hillsdale, 1987.

185. Sinclair, B. Learner Autonomy: the Next Phase? / B. Sinclair, I.McGrath, T. Lamb //Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions. — Pearson Education Ltd.: Longman, 2000. 138 p.

186. Temple, C. Active Learning in a Democratic Classroom: The "Pedagogical Invariants" of Celestin Freinet (Reading around the World) / C. Temple, M.L. Rodero // Reading Teacher. V. 49. -N. 2. - P. 164-167. - Oct. 1995.

187. Tudor, I. Learner-centeredness as Language Education / I. Tudor. — Cambridge University Press, 1996.

188. Wenden, A.L. Helping Language Learners Think about Learning / A.L. Wenden // ELT Journal. 1996. - № 40 (1). - P. 3-12.

189. Williams, M. Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach /M. Williams, R.L. Burden. Cambridge University Press, 1997.

190. Williamson, S.N. Development of a Self-rating Scale of Self-directed Learning / S.N. Williamson// NURSERESEARCHER. 2007. - №14 (2). - P. 66-83.