автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обеспечения доступности обучения на другом (иностранном) языке в школах и вузах

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия обеспечения доступности обучения на другом (иностранном) языке в школах и вузах"

'V6

- h Nl\? ^

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

На правах рукопису

КАЛАШНИК Наталія Григорівна

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ У ВИВЧЕННІ ДРУГОЇ (ІНОЗЕМНОЇ) МОВИ В ШКОЛІ ТА ВУЗІ

13.00.01 - Теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня ' кандидата педагогічних наук

Київ - 1994

Робота виконана у Київському державному педагогічному інституті іноземних мов.

Науковий керівник Офіційні опоненти

Провідна установа

- кандидат педагогічних наук, професор М.Б. ЄВТУХ

- дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор О.Р. МАЗУРКЕВИЧ

- Кандидат педагогічних наук, доцент О.В. ЯРЕМЕНКО

- Луганський педагогічний інститут ім. Тараса Шевченка

Захист відбудеться "41 " 1994 року на засіданні

спеціалізованої ради К 068.18.15 по присуждению наукового ступеня кандидата педагогічних наук у Київському університеті ім. Тараса Шевченка за адресою: 252601, м. Київ, вул. Володимирська, 60 ауд. 330.( 1 З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського університету.

Автореферат розісланий " <£/3 " 1994 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

Актуальні сть дослідження. ДеряаЕна національна програма "ОсЕіта /Україна Хаі століття/", орієнтуюча на створення системи життєздатної безперервної освіти і виховання, еиеєдєння її на рівень розвинутих країн, спрямовує на оволодіння спеціалістами з ешцою освітою другою /іноземною/ мовою. Стандарти знань фахівців для міжнародних комунікацій, вивчення науково-технічної літератури і періодики, читання художньої літератури в оригіналі та загальної преси вимагають досконалого опанування всіх ейдіе мовлєннєеої діяльності - аудіювання, говоріння, читання і письма. Суспільному замовленню сприяє зросли інтерес студентської молоді ДО ЕИЕЧЄННЯ іноземних мов.

Успішне еиечєння іноземної моеи у вищому навчальному закладі спирається передусім на знання її випускниками середньої школи.

Тям часом, так звана масоЕа школа не завжди задовільно готує учнів з цього предмету.

Істотним недоліком її Еикладання є розряЕ мі* підходами до вивчення іноземної моеи у ешцих і середніх навчальних закладах. Діючі £орми організації навчання - комбіновані уроки, спрямовані на всі евди мовлення одночасно і придатні для У-Х класів, відповідаючи системному вивченню мовленнєвих ВИДІЕ діяльності у Еузі, водночас створюють багато ускладнень для учнів щодо цілісного розуміння предмету, закріплення знань і формування емінь та навичок. Відхід від аналітико-синтетичного засвоєння моеи не сприяє оволодінню нею.

Ці педагогічні умови вимагають зближення систем еиечєння іноземної мови е загальноосвітній і ешзій школі, забезпечення відповідної наступності. Як універсальне педагогічне яеищє, наступність є встановленням необхідного зв"язку і доцільного співвідношення

мі;ї частинами предмету /Енутріпредметні зе"язкп/ і ш:-.і спорідненими предметами /мі непредметні зе"язки/. Та е сучасних педагогічних дослідаеннясі на практиці наступність розглядається в рамках однієї освітянської системи - школи або вузу /еищого учбового закладу/. Проте на еідміну від інших предметіЕ, що у вузі розгалужуються порівняно зі школою на низку споріднених профільних і спеціальних, друга моЕа виступає як один предмет - "іноземна мова". Тому лінія наступності може бути не тільки в межах однієї системи, а й вертикальною - між школою і вузом та, навпаки, між вузом і школо

Теоретичні засади умон наступності по Еертикалі спираються на психологічні та педагогічні теорії і концепції. Опорною є псііхоло-гічна теорія поетапного формування розумових дій /П.Я.Гальперін,

Н.^.Тадизіна/. За цією теорією послідовно розглядаються шість етапів мислительної дії, що слугують моделлю наступності і послідовно сті моелєннсеого процесу. Обгрунтовують наступність також концепці інформаційно-педагогічних модуліЕ /іШі/, які систематизують та впо' РЯДКОЕУЮТЬ знання і вміння кожної мовленнєвої дії е єдине концепту ально цілісне, інтегроване об"єднання, за яким тільки й можливе оволодіння мовою. Теорія програмованого навчання та деякі інші педагогічні технології, передовий досвід викладання іноземної моеи,-усе це зумовлює втілення наступності і стає ефективним засобом подолання розриву між школою і вузом у викладанні цього предмету .Важ ливою умовою успіху є також диференційований підхід до учнів -абітурієнтів - студентів у процесі вивчення другої мови.

Не менш значущою умовою опанування будь-якої моея, серед них й іноземної, є діяльнісний підхід до її еивчєння, тобто системне розгалуження чотирьох видів моблєннєеої діяльності - аудіюЕання, говоріння, читання, письмо.

Забезпечення діяльнісного підходу у поєднанні з поглибленням

повторення у вуз і шкільних знань і еміяь з фонетики, граматики, лексики, їхня інтеграція е цілісну систему на основі переходу від ІІ класу середньої школи до І курсу вузу і є провідною ідеєа дисертаційної праці.

Обрання теми дисертації "Організаційно-педагогічні умови забезпечення наступності у еиечєнні другої /іноземної/ мови в школі та Еузі" викликане необхідністю розв"язання сучасних проблем безперервної ОСЕІТИ е Україні, підвищенню якості знань іноземної мови фахіЕцями есіх галузей.

Об" є к т дослідження: процес еиечєння другої /іноземної/ мови у середній та вищій школах.

Предмет дослідження: особливості та умоЕЯ забезпечення наступності школи і вузу в іниомоеній підготовці майбутніх фа-хіеціе /нефілологічного профілю/.

Іи е т а дослідження: еяяблєння та обгрунтування умов забезпечення наступності школи і вузу у вивченні другої /іноземної/

МОЕЙ.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати даерела з проблем наступності школи і вузу

та еияеити педагогічні умови забезпечення її у навчанні другої /іноземної/ мови. \

2. Розробити і експериментально апробувати критерії та рівні засвоєння знань і вмінь з усіх видів мовленнєвої діяльності.

3. Створити і обгрунтувати в ході дослідно-експериментальної роботи організаційно-методичну систему забезпечення наступності школи і вузу у навчанні іноземної мови.

4. На осноеі підсумків дослідження сформулювати науково-методичні рекомендації, які відповідають умовам наступності школи і

Еузу для оволодіння майбутнім спеціалістами іноземними мовами.

Як робочу гіпотезу висунуто положення про те, ЩО Е сучасних умоЕ&х потрібно здійснити ряд організаційно-педагогічних заходів для забезпечення іншомовної навчальної діяльності, яка б слугувала підвищенню якості знань та емінь студентів і випускників шкіл:

- поділ учніЕ XI класів на дві підгрупи - поглибленого і загальновживаного вивчення іноземної мови, зважаючи на те, що випускники першої підгрупи поступатимуть на -філологічні факультети;

- диференційований та індивідуальний підходи до учнів та студентів з метою їх просування по ступенях знань: від слабких до середніх, від середніх до сильних; застосування наук он о-обгрунтоЕа-них критеріїв сшоршованості мовлєннєеої діяльності учнів та сту-дєнтіе з метою застосування коригуючих оперативних впливів у процесі викладання мови;

- діяльнісниіі підхід до змісту та методів еивчєння іноземної мови, узагальнення знань і вмінь з чотирьох видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання та письма - в єдину систему володіння практичною мовою.

Методологічною основою дисертації є положення психології і педагогіки, що обгрунтоЕують наступність як поширене педагогічне явище; теорія поетапного формування розумових, мислительних дій; система інформаційно-педагогічних модулів /ІПМ/, комп'ютеризації та інших засобів програмованого навчання; розвиток сучасних педагогічних технологій; етілєння принципу загальної психології єдності свідомості та діяльності, диференціації та індивідуалізації навчання.

Методологічні принципи спрямовують умови практичного викладання до оволодіння чотирма видами мовлєннєеої діяльності: аудіювання,

гоЕоріння, читаная, письма. Бони також виступають як умоЕЯ мотиваційно-цільових установок особистості студентіЕ або учнів у ПОЗИТИВНОМУ ставленні до биечєння іноземної мови, що також відповідає втіленню цих принципів у реальний процес.

і е і о д и д о с л і д я е н н я. Здійснено констатуючи:! та формуючий експерименти.

Емпіричні методи відображали практику викладання: усні та письмоеі контрольні заняття і роботи, самостійні домашні і групові завдання, опитуЕанпя та інші методи наЕчальної і контрольної функцій, що їх застосовували Еикладачі кафедри і вчителі шкіл.Проаналізовано насліди наЕчання: поточні та підсумкові оцінки учніЕ і студентів, виконання критеріальних вимог з різних видів діяльності .

За наукоЕО-експєршлелтальниш методами створювались критерії еидіб мовленнєвої діяльності. Дослідження спрямовувалось на виконання критеріальних вимог, що здійснювались тричі: на початку першого курсу, на початку та наприкінці другого курсу. Застосовувались також анкетування та інтерв"ювання, експертні висновки викладачів щодо диференціації студентів.

Організація та база досліджен-н я , яке тривало 5 років, поділяється на три етапи:

На першому етапі /1988-90 рр./ апробувалась та коригувалась тема дослідження, складалась бібліографія проблеми .Засовувались методологічні осноеи та добирались методи. У 1989-90 навчальному році проЕедено констатуючий експеримент у школах та на І курсі Запорізького уніЕерситету.

На другому етапі /1990-92 рр./ здійснювався основний, формуючий експеримент по наступності у вивченні другої мо-

еи школи та Еузу. гозроблено іі перевірено на практиці критерії сильної, середньої та слабкої мікрогруп у чотирьох Еццах мовленнєвої діяльності .

На третьому етапі /протягом 1992-93 навчального року/ підсумовано результати експерименту, написано текст дисертації та автореферату, підготовлені і опубліковані науково-методичні рекомендації.

Базою дослідження стали 9 шкіл міст Запоріжжя та Мелітополя, а також II академічних груп першого й другого курсів нефіло-логічних факультетів Запорізького університету та Мелітопольського педінституту.

Наукова новизна дослідження полягає у еияелєнні теоретичному обгрунтуванні та дослідно-експериментальній перевірці системи педагогічних умов забезпечення наступності школи і вузу при ВИЕЧЄННІ іноземної МОЕИ.

Теоретична значущість дисертаційної роботи полягає у розвиткові ідеї педагогічної наступності на прикладі викладання іноземної мови у школі та вузі як ланок зумовленого процесу. Фундаментальною основою його з"явились теоретико-методологіч-ні обгрунтування - теорія поетапного формування розумових дій,концепцій психолого-педагогічної цілісності навчально-виховного процесу у вищій школі, діяльнісного підходу до видів мовленнєвої діяльно сті у змісті та методиці викладання іноземної мови, диференціації та індивідуалізації навчання стосовно процесу оволодіння іноземною мовою.

Практичне значення полягає у розкритті умое ефективності застосування наступності за розробленими критеріями, організацією в школах підгруп поглибленого биечєння іноземної мови,

у яких випускники готуються до Еступу у вищу школу.

На захист еи носяться:

- критерії ССІОр.МОЕаності ШЕЛЄННЄВОЇ діяльності ПО КОЖНОМУ з її еидіе;

- педагогічні умоЕИ забезпечення наступності школи і вузу у навчанні іноземної моеи;

- науково-методичні рекомендації для ечитєліе шкіл і викладачів мовних кафедр Еузів по підвищенню якості знань і вмінь шляхом забезпечення наступності школи і Еузу у навчанні іноземній моеі.

Апробаці я дисертації. Про підсумки досліджень аЕТор допоЕідаЕ на науково-практичних конференціях у Запорізькому держуніверситеті /199і, 1992, 1933 рр./, Київському педінституті іноземних мое /1992, 1993 рр./, а також на курсах учителів іноземних мое Запорізької області при обласному І7В.

СТРУКТУРА І ССНОБНЙЛ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається з вступу, деох глає, висновку, списку основної використаної літератури та додатків.

У вступі викладено аналітичні дані про актуальність теми; визначено об"єкт, предмет, мету та завдання дослідження; сформульовано робочу гіпотезу; розкрито методологічні основи та методи експериментального дослідження, новизну, теоретичне та практичне значення праці, положення, що їх еинєсєно на захист.

У першій главі - "Забезпечення наступності в середній та вищій школі як педагогічна проблема" - передусім аналізуються ті методологічні обгрунтування її, які раніше було викладено там, де йшлося про актуальність, теоретичну значущість дисертації. Підрозділ "Теоретичне обгрунтування наступності у педагогіці та психології" докладно з"ясоЕує сутність цих теорій і концепцій. Насамперед

ідеться про еідому З 30-х рОКІЕ теорію поетапного формування розу-моеих, мислительних дій - одну З ОСНОЕНИХ теорій у ПСИХОЛОГІЇ НаЕ-чання /П.л.Гальперін, Н.'і.Тализіна/. Зважаючи на те, що наступнім є досить складним дддактико-методичним яеищєм, її формулюють як вс новлення необхідного зз"язку і правильного спіееідношєння міа часі наш навчального предмету з метою його еиечєння. Проте визначення наступності значно розширюється, коли йдеться не лише про один предмет /горизонтальна наступність/ у рамках школи чи вузу, а й про зв”язок предмету між школою та вузом /вертикальна наступність/

Отже, формування дій з предметом на прикладі іноземної моей проходило шість етапів: і/ мотивації, за яким встановлюють низку & тивів, що спонукають до еиечєння іноземної мови, з"ясовують загад ну та індивідуальну мету її пізнання; 2/ укладання орієнтувальної схеми, плану дій; 3/ формування безпосередніх дій з її вивчення /зміст і методику викладання/ як основний етап; 4/ ряд елементів повторення /в тому числі на різних рівнях між школою і вузом/, завдяки чому виникає потреба користуватися орієнтувальною схемою; у мовному викладанні це - етап закріплюючого тренінгу; 5/ перетворення зовнішньої мови у внутрішню, тобто до мислення іноземною мовою, що становить вищий рівень її пізнання та практичного використовування; б/ втілення мови у практичну діяльність.

Обгрунтуванням умоЕ наступності, її перетворення в елемент теорії є концепція цілісності педагогічного процесу еящого навчального закладу. Цілісність, як системоутворююча умова, розгляда вузівський навчально-осЕітній процес з елементами еихюбэяня на ос нові діяльнісаого та системно-структурного підходіе. У ньому роз різняють підпроцєси /підструктури/ фронтального, диференційОЕано-групового, мікрогрупового та індиЕідуального наЕчаная /В.А.Семече ко/. Смисл наступності як елемента цілісності полягає у з'єднанні

-э-

ланок процесу вивчення іноземної мови б єдине ціле і включає специфіку її Еякладання у підгрупах поглибленого вивчення е XI класах школи та на І курсі нефілологічннх факультетіе /для філологічних діє система дідготоеки "школяр - абітурієнт - студент", оскільки тут Епливають Еступні іспити з іноземної моей/, наступність постає фундаментальнішою, Еимагає кращої підготоеки випускників шкіл для ЕИБЧЄННЯ Іноземної МОЕЙ У ЕуЗІ.

Діяльнісний ПІДХІД у Процесі ВЯЕЧеННЯ іноземної МОВИ виявляється е систематизації засЕоєння чотирьох видів мовленнєвої діяльності: аудіювааня /розуміння тексту або Еиступу/, говоріння, читання, письма. Щоб Еизначити ріені цього засвоєння, на І-П курсах слід ееєсти визначені практикою критерії, які зважають на сильну, середню та слабку мікрогрупи і стимулюють перехід студентіЕ до віщих груп у міру успішності навчання.

Відповідні форми організації наЕчааня /уроки/ у міру можливості наближаються до еимог вузів /оглядові уроки з повторенням еие-ченого у У-Х класах матеріалу з граматики, лексики і фонетики;уро-ки з кожного виду моелєннєвої діяльності: тренінги типу інтенсиву, рольові ігри й етюди; критеріальні норми з деяким зниженням у порівнянні з вузівськими/. Таке практичне втілення теоретично обгрунтованої наступності між вузом і школою'стає стимулом вивчення мови у випускному класі школи для тих, хто Еступає на нефілологічні факультети.

Експериментальну частину дисертаційного дослідження було побу-доЕано на цій теоретичній осноеі з поділом на констатуючий і формуючий експерименти в умовах діяльності шкіл та нефілологічних факультетів уніЕерситету /м.Запоріжжя/ і педінституту /м.Мелітополь/. Програма експерименту чітко Еідбивала умови наступності. Безпосередні методи експерименту поділялися на емпіричні /еиечєння успішності та продукції учніе і студентів/ та наукові /критеріальний

аналіз результатів діяльнісного, диференційованого та індивідуаль ного підходів/.

Конкретну мету експериментальної програма, шляхи здійснення розкриває друга глава - "Дослідницько-експериментальна ді яльність по забезпеченню умоЕ наступності в оеолодінні другою /англійською/ мовою у школі та вузі". Експериментальну програму /підрозділ 2.1. - "Методика експериментального дослідження"/ поді лено на три графи: "Експериментальне завдання", "Методи та інстру ментарій", "Відображення результатів".

На етапі констатуючого експерименту, який за участю вчителів провадився е XI класах дев"яти експериментальних шкіл, важливим завданням було з"ясування умов, які забезпечують підаищення ріЕ-ня знань і емінь у звичайних підгрупах, який учні мали перед закінченням школи. Результати були невтішними у більшості випускників . Наступного року, згідно з експериментальною програмою,поділ на деі підгрупи був реорганізованим: за бажанням учніЕ та їхніх батьків і погодженням з учителями і адміністрацією школи одну з підгруп перевели на поглиблене швчення англійської мови /за рекс мендацією кафедри/, друга ж працювала за стандартною програмою.

Серед випускників 9 шкіл, відібраних для експерименту, протягом двох років було проведено соціологічне опитування з мотиваційно-цільового компоненту. На запитаная "Як Ви самі оцінюєте зне ня з іноземної мови?"—б 243 респондентів позитивно оцінили рівені своїх знань 78 осіб /0,32/. В основному вони виконали норми вузу в читанні і говорінні І курсу /із запланованим зниженням на 20$/ Решта ж не дала передбачуваної відповіді, хоч окремі абітурієнти дещо завищували самооцінку.

Перехід до основного, формуючого експерименту в шкільних умі вах здійснено в наступному 1990/91 навчальному році /278 чол./ в

XI класах. Вчителів та учнів заздалегідь ознайомлено з вимогами кафедри для успішного навчання на І курсі нефілологічного факультету З ЧОТИРЬОХ ЕИДІЕ МОЕЛЄННЄЕОЇ ДІЯЛЬНОСТІ. ПрОБЄДЄНО СерІЮ

повторювальних та узагальнюючих уроків, індивідуальних і додаткових факультативних занять з відстаючими учнями, що дозволило надолужити прогаяне. Хід експерименту зацікавив учнів і батьків. Роз"яснення ЕажлиЕості оеолодіння іноземною мовою посилило мотиваційну зацікавленість учнів у власних успіхах.

7 1991-92 навчальному році формуючий експеримент в школі повторено. Результати знань стали ще кращими, про що сеідчить таблиця І. Таблиця І

Результати формуючого експерименту е XI класах шкіл Запоріжжя і Мелітополя /1990-91 та 1991-92 навчальні роки/

Загальна кількість учнів: 1990-91 - 137; 1991-92 - 141. Склали випускні екзамени на "З" - 0,92; 0,84 /відповідно/

1990/91 1991/92

Відповідають Еузівським критеріям: а/ Аудіювання /розуміння тексту середньої

складності/ 0,83 0,76

б/ Мовлення усне /теш, безпомилковість,

ЕИМОБа/ 0,84 0,85

в/ Читання і переклад Димова, безпомил-

ковість/ 0,81 0,72

г/ Письмо /безпомилковість/ - контрольний

диктант на 150 слів середньої складно-

сті 0,70 0,71

Коментуючи дані емпіричного /шкільного/ і наукового /кря-теріального/ результатів формуючого експерименту в школах, під-

креслюємо розбіжність між оцінками Еипускних екзаменів і науковими, вузівськими вимогами, які стали дещо еящими /0,79 та 0,73/ Відповідно до цього з 276 випускндкіЕ лише 96 чол. вступили на нефілологічні факультети Запорізького деркунІЕєрсятету та Мелітопольського педінституту. У ЕузІЕСькому формуючому експериме* ті еони, незважаючи на загальний конкурс, були персонально оцінс ні протягом перших двох років навчання. Просування і диференціація їх свідчили про успішну попередню готовність до навчання у вузі.

Попередній експеримент у вузах був не тільки констатуючим. Ще у 1990-91 навчальному році праця викладачів полягала у виявленні і перевірці аналітичних критеріїв моелєннєеої діяльності з чотирьох її вадів для "сильних", "середніх" та "слабких" студентів /їхнє цифрове значення і розподіл у часі навчання на першому і .другому курсах наведено в дисертації. Критеріальншли показниками були прийняті:

а/ для аудіювання - точність розуміння тексту

/е І/, сприйняття в темпі викладу /кількість слів за І хвилину/;

б/ для говоріння - темп усного мовлення /у складах

за І секунду/; кількість помилок на 100 вимовлених слів;

е/ для читання з перекладом - швидкість читання без перекладу /кількість слів за І хвилину/; ступінь безпомилковості- прочитаного тексту /в %/; еимоеляння згідно з орфоепічними нормами /кількість помилок на 100 сліе/;

г/ для письма - дОЕШіна письмового висловлювання /кількість слів у диктанті, списуванні, ТЕорі/; кількість грубих і негрубих помилок.

Є ряд інших, менш важливих, кількісних і якісних критері-

7 ґ"і

-1о-

їв, які докладніше характеризують опанування студентами тієї чи ІНШОЇ МОЕЛЄННЄВОЇ діяльності. До того к, критерії булл підготовлені для сильної, середньої та слабкої умоених мікрогруп. їх поділяли також на три зрізи: перший - на початку І року навчання, другий - на початку другого року навчання, третій - наприкінці другого року навчання. Коли'все було зважено /за допомогою секундоміра/, у 1991-92 навчальному році їх застосували в академічних групах. Відповідно умовно поділили першокурсник іе на три диференційовані мікрогрупи. Використано й деякі інші методи і прийоми навчального процесу. Зокрема, бригадний метод, за яким наЕколо сильного лідера об'єднується 5-7 середніх та слабких студентів для окремих занять з Фонетики, читання, мовлення, аудію-Еання. Утричі за три роки, починаючи з 1990 р. зросло методичне забезпечення занять на кафедрі. В ході формуючого експерименту помітно підвищилась психолого-педагогічна і методична майстерність Еикладачів.

З метою створення умов для диференціації наЕчання з другого півріччя І курсу починається поділ студентів. У результаті порівняння й узагальнення мотиваційних, особистісних якостей їх умовно поділили на шість підтипів: і/ стабільно-сильний, 2/не-стабільно-сильний; 3/стабільно-середній; 4/ нестабільно-середній; 5/стабільно-слабкий; б/ невязначенш, розпливчастий. При глибшому вивченні особистості студента, на відміну від поЕерхо-вої диференціації було застосовано ознаки стабільності чи нестабільності. Таких індивідуалізованих критеріїв було п"ять: і/стан навчання /переважні оцінки на екзаменах і заліках/; 2/ оцінка лінгеістичних здібностей; 3/ з"ясування загальної мотивації до навчальної діяльності е цілому; 4/ уміння та навички до самостійної навчальної праці; 5/ прояви ініціативності до еиечєння іно-

земної ;.;оеіі та активності у виконанні завдань.

Це такок дало змогу не ляше наєчати, а й індивідуально виховувати студентів, ЕШШЕаючи на їхня мотиваційну, морально-вольову саеру /особливо на студентів нестабільного тшу, на "розпливчастих" індивідів/.

Перший /сильнии/ тип характеризуЕаЕСя такими особистісними проявами:

1. Відмінне наЕ^ання з усіх предметів, Еіиіачаючя англійську

мову;

2. Прояв лінгвістичних здібностей е усіх чотирьох Еидах мовленнєвої діяльності;

3. Оволодіння знаннями за свідомою мотивацією /"академік" -за визначенням психологічної типології студентів/;

. 4. Достатність наЕичок до самостійної наЕчальної праці, інтє рес до іислєння і наукового пошуку; індивідуальний стиль діяльності при виконанні репродуктивних або творчих заЕдань;

5. Самотренування у говорінні англійською моеою, в основному безпомилкове, читання з фонетично досконалою вимовою.

Для порівняння наведемо приклад з п"ятого типу/стабільно-слабкого/:

1. До навчальної діяльності ставиться серйозніше, ніж студе£ другого та четвертого типів, але нєеисокі здібності до розумової праці змушують з великими утрудненнями просуватися шляхом знань. Проте самолюбство не дозволяє бути гіршим за інших. Тому старанні копітка праця над собою, хоч і мало дається взнаки, та поступово підвищує рейтинг: із слабкої групи наприкінці II курсу моне увій ти до середньої і наЕіть твердо, стабільно - на задовільну або добру оцінку.

2. Лінгеістичні здібності і загальна грамотність невисокі^

аде старанність допомагає стабілізувати темп і Еиробятл індії-ЕІДуаЛЬНІй стиль діяльності. С'ГИЛЬ, ЩО буЕ 30ЕСІМ не ЕИробЛЄНИМ, поволі починає складатися в процесі навчання, причому перевага віддається ТЄХНІІ-:0-ТЄХН0Л0ГІЧН0ку СЛОВНИКОВІ.

5. 7 мотивації прагне досягти основної мети - нормального станоЕШца, не Еідстати еід здібніших. Бід цього залезать і прагнення, і ціннісні орієнтації.

4. Ставлення до іноземної моей є позитивним /"згодиться у житті"/, але успішність з неї задовільна, а критерії з еидів моелєннєеої діяльності не вищі за середні на II курсі, хоча на І курсі були слабкими.

Особливий інтерес ЕИКЛИКЭЛО е процесі експерименту лросу-Еання ти:с 96 студентіе, які ЕСтушші до уніЕерситету на небіло-логічні Факультети, закінчивши XI класи дєе"яти експериментальних шкіл протягом двох навчальних років /1390-92 рр./. Саме еони втілювали найбільшою мірою результат наступності. Бід просування їх по "східцях" знань і е мікрогрупах залежала якісна оцінка зе"язку "вуз - школа" /робота вчителів е XI класах за вимогами вузу/. Цей метод цілком себе випраЕдав.

до експериментальної програми не було включено її складо-еий елемент - позааудиторн;- еихоену роботу у вузі, позаурочну діяльність учнів XI класів з англійської моей. Цей вид педагогічного еплиеу на студентіЕ і старшокласникіе значною мірою по-СТаЕЭЕ УМОЕОЮ ЇХ МОЕЛЄННЄЕОЇ діяльності, П03ІІТИЕН0Ї мотивації еиечєння моей, здійснення коїлунікації міч українцями та іноземцями .

Усі зазначені умови і здійснений у ході формуючого експерименту наЕчально-ЕИХовний план забезпечили результати впровадження ідеї наступності е системах "школа-вуз" - "Еуз-школа".

Нижче подаються аналітичні результати просування студентіЕ експериментальних груп /о/ протягом І та II курсіЕ /І4& чол./ у процесі еиечєння англійської МОЕИ.

Таблиця 2

Результати формуючого експерименту із запровадженням ідеї наступності на першому етапі еиечєеня англійської

МОЕИ

Початок Кінець Індекс

І курсу П курсу просу-

вазкя

А у д і а е а н а я

Сильна мікрогрупа 7 39 0,22

Середня мікрогрупа 56 99 0,32

Слабка мікрогрупа 85 10 -0.51

Загальний % '> просування 55,0

Г о в о р і н н я

Сильна мікрогрупа 9 25 0,12

Середня мікрогрупа 50 116 0,42

Слабка мікрогрупа 89 26 -0,63

Загальний % просування 34,3

Читання

Сильна мікрогрупа 12 29 О.ІІ

Середня мікрогрупа 57 III 0,37

Слабка мікрогрупа 89 2 0,52

Загальник % просування 27,2

Письмо

Сильна мікрогрупа 15 34 0,13

Середня мікрогрупа 82 96 0,10

Слабка мікрогрупа 45 18 -0,10

Загальний просування 11,5

Результати експерименту докладно обчислені е тексті дисертг ції. Таблиця 2 є інтегративним підсумком, б якому показники кЬ кості студентів поєднуються з індексами їхнього переходу ІЗ серї

ніх до сильних мікрогруп, а із слабких - до середніх /а е окремих випадках /2-е/ - до сильних/. Поибуття-вибуття студентів, яке спостерігалося протягом деох років навчання /9 чол./, не змінило загального стану, оскільки еони належали до середніх мікрогруп. Визначення індєксіе для кожної групи велося за допомогою десяткових дробів, за одиницю яких було прийнято загальну кількість студентіе е експериментальних групах /1,0 = 148/Лере-ведення е показник "індекс просуваная" здійснювали як результат обчислення різниці між початком І курсу та кінцем II курсу в числі, ЕИразкеному десятковими дробами.

що ж до 96 учаіЕ, які естуляли з експериментальних XI кла-сіе за загальним конкурсом на яєіілологічні факультети, то еони досить активно вивчали англійську моЕу. На початху І курсу /не есі навчалися в експериментальних мікрогрупах /45 чол. з них відразу уеіишли до сильної мікрогрупи. Наприкінці II курсу їх стало 66. Індекс просуЕання - +21 чол. = 0,31.

До середньої критеріальної групи масиву уеійшло в середньому на початку 46 чол., наприкінці - 32, оскільки решта /21 чол./ дістала показники сильної мікрогрупи. Слабка мікрогрупа - 7 чол., яка була на початку, самоліквідувалася /і чол. оволодів нормативами сильної мікрогрупи, 6 чол. - нормативами середньої/.

Позитиені наслідки експерименту /збільшення на і/З результатів мовлєннєеої діяльності; в окремих випадках - аудіювання і Г0Е0ріння - значно більше/, хоч і не були абсолютними /попереду ще деа роки навчання з елементами професійної спрямованості/,дали змогу скласти осноеіі науков о - м е т -одичних

рекомендацій з наступності у еиечєнні іноземної мо-

ЕИ,

І. Існуючі соціальні потреби розширення міжнародних зе"яз-

-Іо-

кіе на есіх рівнях у сферах науково-технічного прогресу, тзхніко технологічних і уПуаЕЛІНСЬКИХ потреб Епмагаоть еід спеціалістів промисловості, транспорті', зе"язку, будіЕНіщтЕа України володіти принаймні однією іноземною моеою /переважно англійською/. Органі заціино-педагогічнимя умовами поліпшення знань і емінь з цієї мо ЕИ є втілення ЯЕИ!Да наступності школи з вузом, та Еузу з школою. Днобічність наступності Ешлагає з боку школи належної підготовки випускників XI класіЕ, які»мають намір вступити до вузу, тобто вйечєння моеи за ЕузіЕСЬКИМИ еимогнми, а з боку вузу - методично допомоги школі.

2. Організаційно-педагогічною умовою здійснення підготовчо діяльності є поділ на добровільних засадах учнЇЕ XI класу на дві підгрупи, е одній з яких запроваджують поглиблене вивчення іноземної моеи, а е другій - за загальноЕ»сиЕаною програмою. У підгрупі з поглибленим ЕИЕчена'м запроваджують, крім комбінованих ур ків, оглядові /за матеріалом У-Х класіЕ/ з ігонєтики, граматики, лексики, які поєднуються узагальненим повторенням з різних еидіе моелєннєвої діяльності. Регулярно щочЕерті Елаштовують аналітичні дослідження за вузівськими критеріями І курсу, знижуючи кількісні дані на 20-25$. Ширше, ніж у загальних підгрупах, розгорну то індивідуальний підхід до учнів, які слабше встигають. Отже,за цих умоЕ можна значно посилити навчальний потенціал випускників без будь-яких додаткових затрат часу і коштів.

5. Організаціііно-педагогічною стороною наступності "школа -Еуз" є диференціація викладання моеи першокурсникам при умовномз /без поЕідоіллеаня студентам/ поділі академічної групи на три мів рогі/упя: сильну, середню і слабку.

Відповідним чином організовують £орми частини практичних зг ш-.ть на І та II курсах неіілологічних факультетіе,коли сильні сі

дєіітіі об"єдну:оть середніх і слабкії;: для виконаная останній індивідуальних завдань. Де не Елключає л групових занять. Набагато підвищуються в кожного викладача засоби методичного забезпечення занять, які здебільшого також мають длференційне спрямування.

J висновках дисертаційної праці узагальнено її теоретичні та методичні параметри, проаналізовано результати формуючого експерименту. Дослідження дозволило ЕИЯБИТЯ умови, за яких наступність міх школою і вузом перетворюється в універсальну педагогічну категорій, на прикладі викладання англійської мови довести широкі можливості її використанню. Гіпотеза підтверджена есім ходо:,', і результатами дослідження.

Осноені положення дисертації опубліковано в таких працях автора:

1. Роль іноземної моеи у підготовці до самостійної діяльно-

сті //Соціально-педагогічні проблеми виховання дітел та учнівської молоді: Тези Всесоюзної науково-практичної конференції 14-13 л:>-

того 1991 р. - Запоріжжя, 1991. - С. ІС-ІЗ.

2. Вйечєння студентами-історяками теми "Визвольна війна українського народу" на заняттях з іноземної ьіоби //Проблеми історії національно-визвольного руху в Україні в період феодалізму та капіталізму: Тези Всесоюзної науково-практичної конференції 26-29 кеітня 1991 р. - Запоріжжі, 1991. - С. 55-56.

3. Відбір граматичного матеріалу для інтєнсяеного курсу англійської мови в негуманітарному Еузі //Гуманістичні аспекти ліяг-

еістичних' досліджень та Еикладаная іноземних мов: Тези наукоЕО-тео-ретичної конференції 21-24 жовтня 1991 р. - Киїе, 1991. - С.22-23.

4. Методичні рекомендації з контрольних робіт з англійської

мови /для студентів 1-2 курс і е заочного відділення/. - Запорі жжя, 1939. - 22 с. -

5. Їїіетодячні рекомендації з контрольних робіт з англійської моей для студентіе 3-і курсіЕ /історичного факультету/. - Запо-рікжя, 1989. - 24 с.

6. Організаційно-педагогічні умоьи забезпечення наступност у еиечєнні другої моей у школі та Еузі //Проблеми формування загальнолюдських цінностей б процесі психолого-педагогічної підготовки майбутнього ечитєля: Допое. на мікнар. науково-практичній конференції 26-30 червня 1991 р. - Вінниця, 1991. - С. 137-145.