автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми"

На правах рукописи

Тарасова Галина Викторовна

Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми

13.00.01 - общая педагогика, истории педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики естественно-математических факультетов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Габдуллин Габдельхан Габдуллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, проректор Института развития образования РТ Харисов Тагир Бурганович; доктор педагогических наук, профессор Каташов Валерий Георгиевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится « /(р>А^21^/и2005 года в/^асов на заседании диссертационного совета Д 212. 078Ю1. по защите диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул.Межлаука, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан <м> 005г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Р. А. Вапеева

11\Ш9

¿ЦЯ^ ОБЩАЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Выявление и поэтапное развитие одаренности ребенка является важнейшей педагогической задачей, определяющей ответственность государства перед личностью и обществом в целом. Подтверждает сказанное мысль великого математика Лейбница о том, что каждый человек обязательно должен достигнуть того уровня развития, «на который его запрограммировала природа».

Современные образовательные тенденции, декларирующие принцип лич-ностно-ориентированного обучения, социальный заказ общества - формирование интеллектуального потенциала страны - обусловили создание инновационных учебных учреждений: гимназий, лицеев, школ с углублённым изучением отдельных предметов. Деятельность большинства из них ориентирована на выявление и развитие умственно одарённых детей. Однако, как показывает практика, изменение статуса учебного учреждения в большинстве случаев не повлекло за собой инновационных преобразований в методах и формах работы с одарёнными детьми. Достижение образовательных целей по-прежнему осуществляется путём расширения и углубления содержания образования. Отношения «ученик - учитель» носят традиционный консервативный характер. Не изменилась и роль психолога в создании условий для гармоничного развития одаренных школьников.

Исследованию проблемы выявления и развития детской и подростковой одаренности посвятили свои труды многие учёные педагоги и психологи. Разные ее аспекты рассмотрены в работах А.Г.Ковалева и В.Н. Мясищева, Б.М.Теплова, СЛ.Рубинштейна Л.И.Анцыферовой, А.В. Брушлинского, Б.Г.Ананьева, Н.С. Лейтес, А.И.Доровского, А.И.Савенкова, Хуторского, В.С.Юркевич, Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, Т.Хромовой и др. В то же время, педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми изучены недостаточно. Отсутствуют научно обоснованные и практически апробированные методики повышения профессиональной психолого-педагогической компетенции учителя в данной области. Нет инструментария, содержащего систему приёмов, методов, форм и способов работы, стимулирующих сотрудничество, саморазвитие субъектов образования, проявления их личностных качеств.

Системный анализ роли учителя в успешном развитии умственно одарённых детей позволил выявить противоречия между объективной необходимостью специальной подготовки учителя к работе с ними и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содержания работы, условий и способов её осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности.

Разрешение данного противоречия предполагает раскрытие более частных противоречий: ____

- между сложившимся отношением к одаренным детям как детям, показывающим высокие успехи в учении, и реальными особенностями детей, которые могут такие успехи и не демонстрировать;

- между потребностью одарённых детей в индивидуальном развитии и недостаточной профессиональной и личностной готовностью учителя к удовлетворению этой потребности;

- между необходимостью применять учителем в работе с одаренными детьми нестандартные для традиционной педагогической деятельности формы и способы и недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении;

-между объективной необходимостью формирования психолого-педагогической компетенции учителя в аспекте работы с одарёнными детьми и отсутствием его целенаправленной подготовки в этом направлении, как в высших учебных заведениях, так и на дальнейших этапах его профессионального становления;

-между вынужденной необходимостью восполнять этот дефицит вузовской подготовки органами управления образованием отсутствием достаточно полно представленной в учебных пособиях и методических рекомендациях системы их работы в этом направлении.

Тема исследования: «Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарбнными детьми» сформулирована с учётом необходимости разрешения выявленных противоречий и актуальности проблемы исследования: каковы условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми.

Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий развития готовности современного учителя к работе с умственно одаренными детьми.

Объектом исследования мы выбрали содержание и процесс подготовки учителя к деятельности по выявлению и развитию умственной одаренности ребенка, предметом - организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития готовности учителя к работе с умственно одаренными школьниками будет протекать более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- деятельность по интенсивному умственному развитию школьников будет строиться на основе личностно - ориентированного подхода, принципа преемственности и активном взаимодействии четырёх субъектов - ребенок, педагогический коллектив, семья и социальное окружение ребенка в лице его сверстников;

- система подготовки учителей, работающих с умственно одаренным ребенком, будет многоступенчатой и сочетать теоретическую и практическую подготовку с преобладанием последней;

- в процессе подготовки к работе с одаренными детьми учитель будет получать конкретные рекомендации, которые сможет использовать как инструментарий в педагогической деятельности.

Для теоретической и экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы адекватные задачи исследования:

1. Определить личностные и профессиональные особенности учителя, которые позволят ему успешно работать с одаренными детьми.

2. Выявить условия эффективности работы учителя по раскрытию умственной одаренности школьника.

3. Разработать модель процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности с умственно одаренными детьми на основе интеграции педагогической теории и практики.

4. Обобщить передовой педагогический опыт по работе с одаренными детьми и экспериментально апробировать модель подготовки учителя на базе школ города.

Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, наука о ребенке как саморазвивающейся системе, объективных и субъективных факторах его развития, современные теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом, а также теории индивидуализации обучения.

Новизна исследования заключается в том, что в нем:

- уточнены и углублены представления о сущностных характеристиках готовности учителя к работе с умственно одарёнными детьми. К ним относятся: креативность мышления; глубокое знание предмета; стремление к сотрудничеству как в отношениях с коллегами, так и с учениками; критичность мышления, способность к самоанализу и обобщению опыта на уровне теоретического осмысления; психолого-педагогическая компетентность; готовность к саморазвитию.

- обоснован комплекс педагогических условий, способствующих оптимальной подготовке учителя к работе с одарёнными детьми. В их числе: 1) вовлечение учителя в творческий поиск инновационных форм и методов работы с одарёнными детьми через конструирование обучающе-развивающих ситуаций различного типа; 2) учёт индивидуально-психологических особенностей учителя в процессе подготовки; 3) мониторинг индивидуально-психологических особенностей учителя, включающий в себя самонаблюдение; 3) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса подготовки учителя к работе с умственно одарёнными учащимися

- разработана теоретическая модель подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми, в которой интегрированы достижения современной науки и инновационной педагогической практики. Модель включает: а) этапы продвижения учителя от одного уровня готовности к последующему; б) описа-

ние содержания работы с учителем; в) динамический компонент - профессиональные компетенции учителя, изменяющиеся на каждом этапе; г) структуру содержания работы учителя с одарёнными детьми с учётом их индивидуальных личностных и когнитивных особенностей, д) систему обеспечения учителя педагогическим инструментарием, е) результативный компонент (в том числе самооценка, удовлетворённость результатами). Модель предполагает развитие рефлексивных навыков учителя - самонаблюдение (мониторинг) собственных достижений и формирование адекватной самооценки;

- предложена система информационного обеспечения и практического обучения учителя к правильному ее использованию в учебном процессе и внеклассной работе (семинары и практикумы с содержанием по теме исследования, мероприятия по обмену опытом, дни открытых дверей, вооружение учителя тематическими информационными блоками и другие).

Теоретическая значимость исследования заключается: в разработке комплексного подхода к развитию готовности учителя к работе с умственно одарёнными детьми, обогащающего теорию образования взрослых целостной нестандартной системой дополнительного педагогического образования как специфической дидактики в области повышения квалификации учителя; в обосновании принципов личностно ориентированного подхода к развитию готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми; в осуществлении интеграции различных форм подготовки учителя, которая обеспечивает эффективность его работы с умственно одаренными детьми.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику форм и условий работы с одаренными детьми, критериев оценки деятельности по развитию умственной одаренности в образовательных учреждениях. Материалы могут быть использованы для разработки учебных курсов по общей педагогики, при создании программ по дополнительному образованию взрослых, обучении студентов на специальных факультетах подготовки учителей для работы с одаренными детьми. Авторская модель осуществления управления развитием готовности учителя к работе с одаренными детьми включает способы получения и обобщения информации об умственно одарённых детях республики, которые используются Министерством образования и науки РТ.

Достоверность и надежность исследования обусловлены разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов, количеством экспериментальных апробаций, опорой на положительный педагогический опыт, адекватностью методов исследования поставленным целя и задачам.

На защиту выносятся: 1) комплекс форм, методов и условий деятельности учителя по раскрытию умственной одаренности ребенка; 2) методическая система работы с разными контингентами учителей на этапе их последовательной подготовки к работе по выявлению и развитию одаренных детей.

В качестве методов исследования мы использовали: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ законодательных и нормативно-правовых актов, в том числе учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, изучение школьной практики, обобщение передового педагогического опыта; анкетирование, беседы, интервьюирование и тестирование школьников, учителей, родителей, наблюдение; вариативный педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование.

Этапы работы: 1 этап - 1997 - 2001 год. Формирование замысла исследования, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, разработка исследовательской программы, изучение массовой практики, передового педагогического опыта.

2 этап - 2001-2002 год. Написание первого варианта работы. Разработка замысла эксперимента. Проведение локальных экспериментов. Корректировка замысла и методики эксперимента.

3 этап - 2002 - 2004 год. Доработка диссертации. Обработка экспериментальных данных и формулирование выводов. Подготовка к защите.

Базой для эксперимента служили лицей имени Н.И.Лобачевского при КГУ, физико - математический лицей №131, гимназия №140, школы 13,40, 139 г. Казани, а также объединенная группа школьников - победителей республиканских, городских и районных олимпиад, призёров конференции им.Н.И.Лобачевского.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы; выступлениях автора перед научной и педагогической общественностью на научно-практических конференциях, семинарах городского, республиканского и Всероссийского уровней; выступлениях перед директорами, заместителями директоров общеобразовательных учреждений города Казани, студентами КГПУ, КГТУ имени А.Н.Туполева: V Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997г.); Республиканской конференции «Современная гимназия, противоречия и перспективы развития» (Казань, 1997г.); Республиканской научно-практической конференции работников образования «Современная школа -центр формирования лидеров нового поколения» (Казань, 1998г.); Республиканской научно-практической конференции «Личность и творчество» (Казань, 1998г.); Республиканской научно-практической конференции, посвященной 70-летию ИПКРО РТ «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 1999г.); Республиканской научно-практической конференции «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань, 2000г.); Городском научно-практическом семинаре «Одарённые дети: обучение и развитие» (Казань, 2004г.) и др.

Автор является непосредственным организатором и составителем программ проведения городских и республиканских конференций, научно-

практических семинаров для руководителей и учителей учреждений образования, различных интеллектуальных конкурсов и конференций среди школьников г.Казани. Выпущено учебно-методическое пособие «Развитие познавательных способностей учащихся».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложения, списка использованной литературы, 32 таблиц, диаграмм, схем, памяток.

В первой главе «Выявление и развитие умственной одаренности ребенка как актуальная задача деятельности современного учителя» рассматриваются: понятие и виды умственной одаренности, проблемы одаренных детей, характеристики учителя, способного результативно работать с умственно одаренными детьми, а также способы организации обучения педагогов выявлению и развитию умственно одарённых детей.

Глава вторая «Комплекс условий и способов подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми и проверка его результативности» посвящена вопросам управления этой работой на уровне города и района, содержанию и способам подготовки учителя к работе с одаренными детьми. В ней описан практический опыт базовых школ города, работающих над проблемой одаренности, методика и результаты проведенного эксперимента.

Основное содержание диссертации:

Анализ отечественной и зарубежной психолого - педагогической литера-1уры показал, что одаренность - это природный, врожденный потенциал человека, который оптимально организованные прижизненные условия могут развить в талант, гениальность или способности. Д.Хебб называет эти унаследованные задатки "генотипическим интеллектом", который в прижизненном взаимодействии со средой развивается до максимума, определенного наследственностью и образует "фенотипический интеллект".

В понятии «одаренность» объединяются понятия наследственности, способностей, которые еще Аристотель трактовал как «силу зачатия универсальных идей» и понятие «качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных», яркое, значительно превышающее норму, проявление индивидуальности. Правильность выбранных взрослыми способов раскрытия природной одаренности, системность и последовательность этой работы, тесное взаимодействие всех участников образовательного и воспитательного процесса, а также наличие необходимого комплекса условий становления личности одаренного ребенка определяют степень раскрытия природного потенциала и уровень будущих достижений личности.

Традиционно одаренность школьными работниками связывается с высокой успешностью обучения. Одни достигают этого за счет хорошей памяти, другие - за счет хорошо развитого логического мышлений, третьи - за счет высокой работоспособности и ответственности, и только редкие из них сочетают то и другое. Но еще П.Торренсом было обнаружено, что умственная одаренность ребенка не обязательно обеспечивает ему высокий уровень обучае-

мости. Более того, Джеймс Т. Уэбб обнаружил у значительного количества одаренных детей наличие такого признака, как неспособность к обучению по традиционным методикам. Именно эти дети выпадают из поля деятельности учителя, и если достигают успехов в творчестве, то не «благодаря», а «вопреки» усилиям учителя, стремящегося подогнать его под усредненный стандарт.

Способностью продуцировать новые идеи, нетрадиционно сочетать фрагменты полученных знаний и самостоятельно получать новое знание логическим путем или путем инсайта (озарения) обладает очень небольшой процент детей. В применении же стандартных навыков они могут уступать детям с невысокими способностями.

Академическая и творческая одаренность как разные виды умственной одаренности по-разному проявляются в направленности личности ребенка, его поведении, мотивах, темпе и стиле его деятельности, предпочтениях и личностных качествах. Эти отличительные признаки могут служить показателями индикаторами для выявления одаренных детей, если вооружить ими учителей - практиков. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и способов развития ребенка этот природный потенциал полностью реализуется. Неблагоприятные условия развития могут тормозить раскрытие природного потенциала, в силу чего ребенок с менее перспективными задатками может оказаться обладателем меньших способностей.

Наше исследование было направлено на ту составляющую одаренности, которая развивается в интеллект учащегося. Интеллект определяют как целостную характеристику умственных возможностей, определяющих сферу умственных способностей человека, уровень и своеобразие его познавательных и творческих возможностей, его способность оперировать абстрактными символами и отношениями, использовать приобретенный опыт, предвидеть наступающие изменения, приспосабливаться к новым ситуациям и воздействовать на них, раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы.

В первой главе рассматривались вопросы вооружения педагогов аппаратом выявления и распознавания умственно одаренных детей, выявление причин, мешающих им раскрыться.

Процесс подготовки учителя к полифоничной организации учебно-воспитательного процесса является сложным, динамичным и спонтанным как и само творчество. Он начинается с ознакомления педагогических коллективов с теоретическими основами выявления и обучения умственно одаренных детей. В содержание подготовки учителя мы включили изучение признаков одаренных детей, форм и способов работы с ними, а также условий, при соблюдении которых эта работа может давать желаемые результаты.

Первым этапом подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми мы определили его ознакомление с признаками - идентификаторами детей с разными видами умственной одаренности. За основу нами был взят перечень - идентификатор Н.М.Мочаловой, модифицированный В.М. Рафиковой.

Мы поставили перед собой задачу рассмотреть эти признаки под углом зрения возможности их практического применения учителем, что потребовало их раскрытая, упрощения, детализации и разъяснения отдельных формулировок.

Мы учитывали, что управление процессом раскрытия природной одаренности осуществляется прямо и опосредованно не только учителем, а всеми участниками этого процесса, причем мы имеем дело с внешним и внутренним управлением. Наша работа по подготовке учителя к работе с одаренными детьми включала:

- создание адекватного сложности и значимости проблемы информационного и методического обеспечения учителя;

- организацию теоретического обучения учителей вопросам целеполага-ния, диагностики умственной одаренности, определения типа и индивидуального профиля одаренного ребенка, выбора правильных стратегий работы с ним, создания условий для раскрытия одаренности;

- организацию практикума по овладению навыками работы с одаренными детьми и освоению специфических образовательных технологий, приемов и методов обучения и развития таких детей;

- ознакомление учителей с уже накопленным передовым педагогическим опытом в этой области;

- текущее консультирование учителей-экспериментаторов и школ, организующих внедрение новых идей и передовою опыта работы;

- обсуждение результатов работы и внесение сопутствующих корректив в работу учителя.

Блок необходимой учителю информации мы скомпоновали в перечень характеристик и правил, которые должен соблюдать учитель в работе с одаренным ребенком. Мы представили его в виде памяток, которые были предоставлены каждому учителю города, который был включен в работу с одаренными детьми. На специально организованных отделом образования семинарах мы предложили коллективно проанализировать те позиции, в которых поведение учителя не совпадает с содержанием позиции, оценить их значимость и необходимость и продумать, что мешает их выполнению. Это помогло нам выработать методические решения для устранения возможных проблем в работе этих учителей с одаренными детьми и наметить стратегию нашей дальнейшей работы с ними.

Были определены базовые школы, в которых проводилась апробация новых идей и технологий, накапливался прогрессивный опыт такой работы, созданы городские и районные инициативные творческие сообщества учителей, организовано движение наставничества в овладении навыками работы с умственно одаренными детьми, а также работа по анализу, обобщению и распространению передового педагогического опыта по проблеме. Одновременно реализовалась система руководства и контроля деятельностью школ в этой области, внедрялась гибкая вариативная система стимулирования деятельности педагогических коллективов, отдельных учителей и руководителей школ.

Поскольку эффективная работа не может быть проведена без включения семьи, большое внимание было уделено организации полноценного родительского всеобуча, консультирования, обобщения опыта взаимодействия семьи и школы в вопросах помощи одаренному ребенку.

В ходе обучения учителей мы использовали общегородские теоретические семинары, направленные на информационное обеспечение учителей и руководителей школ данными о видах одаренности, их структуре, имеющемся в стране опыте работы; лабораторные практикумы в условиях постоянно действующих городских, районных и школьных учеб; включение таких практикумов в содержание курсов повышения квалификации учителей и руководителей школ; организацию городских и районных дней открытых дверей на базе лицеев, школ с углублённым изучением отдельных предметов и гимназий города; выпуск методических сборников, обобщающих передовой педагогический опыт учителей и руководителей школ, работающих в этом направлении; съемку и просмотр видеозаписей наиболее интересных мероприятий по работе с одаренными детьми; встречи с ведущими специалистами (учёными) города, которые проводят семинары и консультации, демонстрируют показательные занятия, помогают разрабатывать сценарии мероприятий для одаренных детей и сами с ними работают.

По окончании этого этапа учебы и выяснения всех непонятных вопросов мы давали учителям сводный перечень признаков умственной одаренности, систематизированный по двум разделам: академическая одаренность как способность легко и быстро овладевать знаниями и творческая одаренность как способность создавать новые оригинальные продукты умственной деятельности. Учителям было предложено рассмотреть самого сильного и самого слабого своего ученика и заполнить таблицу признаков. Они отмечали знаком «+» те признаки, которые наблюдаются у исследуемого ученика. По окончании работы мы проводили два вида анализа: 1) выявление отличий в результатах; анализ совокупных данных таблицы с точки зрения того, может ли выбранный ими сильный ученик быть отнесен к умственно одаренным. С помощью этой же диагностической таблицы нужно было проанализировать и собственные особенности.

Учителям было предложено составить расширенный список своих учеников, у которых они предполагают наличие академической или творческой одаренности.

Следующий этап учебы включал обучение учителей второму шагу диагностики - оценке интеллектуальной составляющей. В режиме практической работы - самотестирования строились наглядно выраженные «интеллектуальные портреты» каждого испытуемого и на их основе строились стратегии дальнейшего развития ребенка.

Очередной этап работы с учителями - организация обучения способам развивающей деятельности с умственно одаренными детьми. Эта работа проводилась в трех вариантах. Первый - демонстрационная работа специалистов с

группой одаренных детей в присутствии учителей и администрации школ с последующим ее обсуждением. Второй вариант - проведение таких занятий с самими учителями в отсутствие учащихся. И третий - самостоятельная работа учителей с распечатками предоставленных им материалов.

Одной из задач исследования было выявление условий, от которых зависит результативность работы с одаренными. Мы условно разделили их на три группы: условия, отражающие качество окружающей ребенка образовательной и бытовой среды; условия, зависящие от личностных качеств и подготовленности учителя к работе с умственно одаренными детьми; условия, связанные с особенностями самого ребенка.

К основным условиям эффективности работы по выявлению и развитию одаренных, на наш взгляд, мы отнесли:

- кардинальное изменение отношения государства и общества к этой проблеме, востребованность одаренных детей школой и одаренных специалистов производством;

- существование соответствующей уровню и потребностям этого ребенка доступной, разноплановой, вариативной, информационно-насыщенной проблемно-познавательной среды, создаваемой не только учителем, но и соответствующим его уровню ученическим окружением;

- взаимное уважение и дружественная атмосфера в отношениях между учителем и учениками, внимание к нуждам, интересам и проблемам ученика, мотивация его учебной деятельности;

- предоставление возможности для свободного общения с интересными для него взрослыми и детьми старшего возраста;

- материальные условия, необходимая методическая и дидактическая база;

- оптимальный режим содержательного и педагогического сопровождения развития;

- высокий интеллектуальный и образовательный уровень семьи;

продуманность, комплексность и преемственность всей учебно-воспитательной системы, обеспечение взаимодействия основного и дополнительного образования, урочной и внеурочной форм работы;

- сбалансированность учебных предметов в индивидуальном учебном плане одаренного ребенка, расширяющая горизонты его жизнедеятельности; системность и слаженность деятельности педагогического коллектива по развитию одаренности;

- учет в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей одаренного ребенка, удовлетворение его познавательных запросов в области его доминирующих интересов и некоторое сокращение до необходимого минимума материала, лежащего за границами этих интересов или его креативного поля;

- преобладание оценивания одаренного ребенка в тех областях, в которых он достигает выдающихся успехов и устранение оценивания в областях, лежащих за пределами его возможностей или интересов;

- предоставление возможностей двигаться в индивидуальном темпе и на посильном для него повышенном уровне и создание условий для работы по индивидуальному графику.

Еще одна группа условий требует оценивания самого учителя, поскольку работа с такими детьми посильна не каждому учителю и требует от него определенных личностных характеристик и педагогических способностей. Педагогические ситуации, которые возникают в работе с одаренными детьми, характеризуются сложностью и динамичностью, требуя от учителя быстрых и адекватных реакций. Поэтому с одаренным ребенком может работать только одаренный учитель, широко эрудированный и гибкий в поведении, увлеченный и умеющий увлекать, открытый в общении. Импульсивность и переключаемость одаренного ребенка должна ограничиваться терпением и настойчивостью учителя, деятельность которого должна быть подчинена поставленной цели и укладываться в рамки выбранной стратегии действий в отношении этого ученика.

На наш взгляд, учитель проявляется в пяти взаимосвязанных характеристиках: общей эрудиции учителя, включающей и глубокое знание особенностей одаренных детей, возможных способов проявления одаренности, способов и условий их развития; качествах личности учителя, его ценностях и установках; стиле его педагогической деятельности; характере его общения с учеником и окружающими.

Условиями эффективности работы по развитию творческого потенциала одаренного ребенка, связанными с учителем, являются: высокая компетентность, научно-теоретическая и методическая подготовка, способность выявлять причины затруднений учащегося и оказывать ему необходимую эвристическую и информационную помощь, направлять обсуждения на анализ и поиск новых, нетривиальных решений, прогнозировать действия ученика и его развитие в целом, связывать контрольно - диагностические действия с анализом движения ученика и целями работы с ним, планировать свою деятельность и учить планированию ученика, находить и оценивать положительное даже в неправильных решениях ученика. Последнее очень важно в работе с творчески одаренным учеником, для которого его ошибки - это один из путей познания и формирования исследовательского характера.

Учитель должен уметь планировать работу с учащимися с установкой на повышение интереса, использовать индивидуальный подход с учетом результатов диагностики, создавать необходимые условия для их умственного развития. Его деятельность должна отвечать принципам системности, отличаться оперативностью реагирования, максимально задействовать учащихся в специально им создаваемых учебно - познавательных ситуациях. В его взаимодействии с ними должны рационально сочетаться элементы объяснения и практической работы, теоретической подготовки и обучения рациональным приемам учебной и творческой деятельности.

Уверенное владение способами осуществления обратной связи с учащимся должно обеспечить стимулирование их деятельности, оказание своевремен-

ной и адекватной помощи учащимся, внушение уверенности и самоуважения. Организуемая деятельность должна быть разнообразной и сочетать широкую номенклатуру форм, методов, приемов и способов деятельности учителя и ученика. Учитель должен в совершенстве владеть аналитическими, диагностическими и проектировочными умениями, правильно использовать учебные и воспитательные ситуации в достижении целей развития школьника. В его задачи входит регулирование и корректирование деятельности и развития ребенка, оценка и поощрение, моделирование развивающих ситуаций и мобилизация энергоресурса учащихся.

Быстрое и точное реагирование учителя требует предельной внимательности, высокой в области особенностей проявлений одаренного ребенка. Обязательными характеристиками учителя должны быть пытливость, активность мышления, сильно развитые аналитические и логические функции, воображение. Основными чертами стиля деятельности учителя должны являться: тактичность и доброжелательность, чуткость и отзывчивость, принципиальность и справедливость при решении любых вопросов; целевая направленность, система и порядок в работе; четкое осознание учителем целей и программы развивающего обучения, четкая постановка целей и задач перед учеником, контроль за исполнением; поощрение творческой инициативы и самостоятельности ребенка, внимание к интересам и нуждам, терпеливость к его недостаткам, особенностям характера и стиля познавательной деятельности.

Он сам должен постоянно учиться, независимо от возраста и опыта, совершенствовать стиль своей работы, искать новые, рациональные и увлекательные формы работы с ребенком. Учитель должен культивировать в себе качества, делающие общение с ним привлекательным для ребенка. К ним относится и ответственность, направленная на помощь одаренному ребенку и его защиту от специфических для него проблем.

Он должен уметь управлять собой и своими эмоциями, демонстрировать нравственную зрелость, компетентность и деловитость, культуру. Любую ошибку ученика рассматривать как этап на пути к цели. Одобрение деятельности ребенка должно преобладать над критикой, стимулирование - над требованием.

Условиями, связанными с характером проводимого контроля деятельности одаренного ребенка, являются: постоянная оценка знаний и уровня развития учащихся, наличие тесного поэтапного корректирующего контроля, взаимоконтроля, постоянной обратной связи с учащимися; мобильность и динамичность системы диагностики, использование на начальных этапах обучения без оценочного контроля; создание для ученика условий, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания; сопоставление ожидаемых и реально полученных результатов контроля и оценки; наличие в арсенале учителя прогностических форм самоконтроля и самооценки своей и ученической деятельности.

Другая группа условий отражает требования к взаимодействию учителя с одаренными детьми. Её представляют условия, связанные с поддержанием нормального психологического климат отношений одаренных детей с учителем и друг с другом, формированием качеств, способствующих таким отношениям. Это: создание ситуаций успеха; обстановки доброжелательности, взаимопомощи, раскованности, свободы; похвалы без перехваливания и противопоставления другим, устранение возможных элементов конкуренции при допущении соревновательности; сравнение только с самим собой вчерашним и сегодняшним; демонстрация заинтересованности их деятельностью, высокая оценка ее полезности и результатов; демонстрация собственного энтузиазма и радости за успехи ребенка; поощрение попыток одаренных детей оказать помощь другим, поощрение совместной деятельности; гарантирование ученику права искать и ошибаться без снижения оценки; терпимое отношение к возможному беспорядку и погрешнос!ям в мелочах, оформлении работ и др.; тренировка настойчивости и выдержки; формирование уверенности в посильности решаемых проблем сейчас или в будущем; развитие самодисциплины и самостоятельности; формирование реального представления о себе и своих возможностях, оказание помощи в решении его внутренних конфликтов, снятии внутренних противоречий.

Следующая группа условий связана с особенностями учащихся, дидактической и мотивационной обеспеченностью их деятельности: предоставление относительной свободы выбора деятельности, чередование дел, продолжительности занятий одним делом, способов работы и др.; осознание учащимся целей и программы обучения; привлекательность процесса обучения для учащихся; ясность для учащихся последовательности действий; наличие у школьников жизненного и предметного опыта, необходимого для распознавания и переработки поступающей информации; наличие всей необходимой для выполнения заданной деятельности информации или владение способами ее получения; многообразие видов деятельности и их чередование; постановка постепенно усложняющихся задач; стимулирование и развитие инициатив ребенка; оперативный самоучет знаний и умений, правильное распределение его диапазона; доброжелательные отношения с окружающей классной средой и внешкольным окружением сверстников; реальное представление о себе и своих возможностях; самоуважение ученика, осознание собственной значимости, уверенность в посильности выбранной деятельности и решаемых проблем сейчас или в будущем; самодисциплина и самостоятельность, навыки самоуправления; наличие жизненных целей и внутренних стимулов деятельности и саморазвития.

Сотрудничество учителя и ученика направлено на развитие тех компонентов интеллектуальной и эмоционально - волевой сферы ребенка, недостаточное развитие которых тормозит общее развитие и мешает проявлению одаренности в полной мере. Формирование одних компонентов автоматически ведет к формированию других, поскольку мышление ребенка представляет собой целостный процесс и присущие ему операции связаны друг с другом. Поэтому

индивидуальная стратегия раскрытия природной одаренности ребенка всегда многоступенчата и постепенно претерпевает изменения, необходимость которых определяется путем последующего тестирования результатов работы ученика и с учеником.

Анализ исследуемого опыта и результатов изучения состояния подготовки учителя к работе с одаренными детьми показали нам слабые места в этой работе и определили стратегию дальнейшей деятельности. Изучение передового педагогического опыта учителей города показало, что для работы с одаренными детьми они используют специализированные курсы по традиционным направлениям, обучение в специализированных классах и разных типах школ на соответствующем уровне. Осуществляется дополнительное обучение старшеклассников при вузах. Проводятся олимпиады, научно-практические конференции и конкурсы. Дети участвуют в проектной деятельности, коллоквиумах и дебатах, в которых участвует группа экспертов и группа генераторов идей, выпуске специальных школьных журналов и др. Создаются временные и постоянные группы по интересам, члены которых объединены единой проблематикой и взаимоответственностью. Учащиеся совместно с учителем устанавливают цели групповой работы, обсуждают трудные вопросы и т.д.

Проведенный нами эксперимент строился на основе экспертизы учителем состояния своих знаний и умений работать с одаренными детьми в начале и конце реализации предложенной нами системы его подготовки. Нас интересовали вопросы: насколько эрудирован учитель именно в области умственной одаренное™ в целом и предметной одаренности в частности? Какие формы работы с одаренными детьми он использует? Умеет ли учитель общаться с нестандартными детьми, управлять своим поведением? Гибок ли в педагогических воздействиях и требованиях? На что в первую очередь нацелены его действия: на себя или ребенка? Какие ошибки в работе с одаренными чаще всего допускаются?

Мы установили, что наиболее часто встречаются такие ошибки, как недостаточное умение определять цели и выбирать средства деятельности, тенденция к авторитарному стилю руководства, негибкость учителя, сведение общей ситуации к частностям, увязание в деталях, непропорциональность затрат времени на заучивание тривиальных истин, концентрация основных усилий только на проблемах обучения, что способствует возникновению других проблем, чрезмерное регулирование деятельности ученика, негибкость учителя в случае возникновения непредвиденных обстоятельств. Полученные на этапе первичного анкетирования учителей и руководителей школ, проведенные наблюдения позволили сделать ряд выводов.

1.Существующая подготовка учителя не позволяет ему не только правильно строить работу с умственно одаренными детьми, но и определять одаренного ребенка. К умственно одаренным они традиционно относят добросовестных, исполнительных детей с хорошей памятью и вниманием, которые идеально подходят под школьные стандарты и поэтому получают высокие оценки,

демонстрируя стабильную высокую успеваемость по всем предметам. Учащийся с узко-предметной одаренностью таковым не воспринимается.

2. Набор форм и способов работы с умственно одаренными детьми чрезвычайно беден, мероприятия по работе с умственно одаренными детьми бессистемны, носят разовый характер, не планируются по времени с нарастанием их сложности, не связаны между собой и часто не подчинены какой-то общей цели и идее развития. Подготовку учителя к работе с одаренными детьми сами учителя считают неудовлетворительной.

3. Работа с одаренными детьми (по данным анкетирования преподавателей) составляет в среднем не более 3,2% времени работы учителя. В образовательных учреждениях с углубленным изучением предметов, лицеях и гимназиях этот процент несколько выше.

4. Развитие предметной одаренности подменяется пополнением информационного фонда ребенка и упорядочением его деятельности, подавляющим свободу творчества.

Исследование показало, чю самопроизвольного формирования умений учителя работать с одаренными детьми не происходит. Многие отмечают, что их умения в этом вопросе не только не возросли, но даже потерялись. Сто процентов учителей отмечают недостаток конкретных разработок занятий и методических рекомендаций по работе с умственно одаренными детьми и практически полное отсутствие подготовки к этой работе в условиях обучения в педагогических вузах.

В построении нашей обучающей программы мы исходили из того, что учитель для работы с одаренными детьми должен обладать всеми качествами одаренного ребенка, плюс рядом дополнительных качеств, которые способствуют достижению целей его работы. Эти качества иногда полярны. Например, гибкость учителя в реагировании на результаты деятельности ученика, возникающие педагогические ситуации, состояние и подвижки в развитии ученика должны сочетаться с твердостью в реализации намеченной стратегии его развития, целенаправленностью движения к поставленной цели. Стремление самого учителя к творчеству не должно доминировать там, где ученику нужна конкретная помощь или определенные организационные действия учителя.

Но, как правило, все исследования о нестандартном учителе сводятся к проблеме его педагогического творчества. Но учитель для работы с одаренным ребенком не может и не должен все время творить, и в этой работе элементы его педагогической техники имеют столь же важное значение, как и проявление его творческой потенции. Их сочетание обусловливает в структуре квалификации учителя такое интеграгивное качество как профессиональная мобильность. Системообразующим фактором всей деятельности учителя становится личность ученика и индивидуально - групповая стратегия его развития, построенная на основе детальной диагностики его особенностей и актуальных возможностей.

В основу разработанной нами обучающей программы легли такие формы работы с педагогическими коллективами и отдельными учителями, как: организация теоретического обучения учителей вопросам целеполагания в работе с одаренными детьми, диагностики умственной одаренности учащихся, выбора правильных стратегий работы с ними и создания условий для раскрытия одаренности;

- организация практикума по овладению навыками работы с одаренными детьми и освоению специфических образовательных технологий, приемов и методов обучения и развития таких детей;

- ознакомление учителей с уже накопленным передовым педагошческим опы- » том в этой области, организация работы по анализу, обобщению и распространению передового педагогического опыта по проблеме;

- текущее консультирование учителей-экспериментаторов и школ, организующих внедрение новых идей и передового педагогического опыта работы, обсуждение её результатов и внесение сопутствующих корректив в деятельность учителя;

- создание городских, районных, школьных инициативных творческих сообществ учителей, работающих над этой проблемой, организация движения наставничества в овладении навыками работы с умственно одаренными детьми;

- разработка, апробирование и реализация системы руководства и контроля инновационными образовательными процессами в этой области;

- организация взаимодействия учителя с психологическими службами и методистами отделов управления образованием в организации этой работы; -обучение учителя взаимодействию с семьей в решении проблем одаренного ребенка;

Мы исходили из того, что в связи с расширением его функций он нуждается в дополнительной подготовке в четырех плоскостях. Это общая информационная подготовка учителя по проблеме умственной одаренности, ее предметной специфики, особенностях и характеристиках умственно одаренных детей. Вторая плоскость - связана с изучением накопленного педагогами города и страны передового педагогического опыта работы с такими детьми, ознакомлением с формами и методами урочной и внеурочной работы с ними. Третья - овладение навыками самодиагностики и реализация программы самоизучения и самооценки своих умений и качеств, обеспечивающих успешность его работы „

по выявлению и развитию умственной одаренности ребенка. И четвертая - приобретение некоторого практического опыта работы под руководством опытного педагога или специалиста, овладение приемами и способами развивающей дея- *

тельности и варьирование условий работы в зависимости от поставленных задач, возможностей ребенка и особенностей ситуации.

По окончании учебы вновь было проведено детальное анкетирование испытуемых с целью выявления изменения в позициях, самооценке и способах деятельности учителя в работе с одаренными детьми. Сравнение начальных и конечных данных показало, что наибольший прирост получен по пунктам са-

мооценки собственных знаний и умений: тестирование, диагностика, самообразовательная работа учащихся, решение творческих, развивающих задач и участие школьников в интеллектуальных играх, использование предметов по выбору и занятий с углубленным изучением предметов, организация работы в малых группах и спецкурсов для одаренных, а также клубная работа.

№ Формы работы с одарёнными Процент от общего количества учащихся

п/п детьми Начало эксперимента Конец эксперимента Изменение показателей

1 Самообразовательная работа 1 0,7% 100 68,5% 99 67,8%

2 Тестирование, диагностика 1 0,7% 96 65,8% 95 65,1%

3 Решение творческих, развивающих задач 1 0,7% 87 59,6% 86 58,9%

4 Участие школьников в интеллектуальных играх 4 2,75 73 50,0% 69 47,3%

5 Предметы по выбору, углублённые изучение предметов 1 0,7% 56 38,4% 55 37,7%

6 Работа в малых группах 1 0,7% 47 32,2% 46 31,5%

7 Спецкурсы для одарённых 4 2,7% 42 28,8% 38 26,1%

8 Клубы 2 1,4% 34 23,3% 32 21,9%

9 Участие в научно-практических конференциях 5 3,4% 22 15,0% 17 11,6%

10 Работа ученика по индивидуальной программе 1 0,7% 18 12,3% 17 11,6%

11 Творческая, научно-исследовательская, экспериментальная работа 17 11,6% 32 21,9% 15 10,3%

12 Работа над проектами 13 8,9% 28 19,2% 15 10,3%

13 Работа малых академий, университетов 2 1,4% 12 8,2% 10 6,8%

14 Интернет-проекты, тьюторст-во 1 0,7% 7 4,8% 6 4,1%

15 Участие в олимпиадах и конкурсах 11 7,5% 16 11,0% 5 3,5%

16 Летние лагеря, заочные и выездные школы 1 0,7% 6 4,1% 5 3,4%

17 Индивидуальная работа с учащимися 52 35,6% 40 27.4% 12 8,2%

18 Дифференцированный подход 2 1,4% 8 5,5% 6 4,1%

19 Кружки и факультативные занятия 48 32,9% 46 31,5% -2 -1,4%

20 Внеклассные мероприятия 17 11,6% 0 0,0% -17 -11,6%

21 Беседы с одарёнными детьми 3 2,05 % 0 0,0% -3 -2,05%

Это еще раз подтвердило наш вывод, что редкий выбор основных форм работы большинством учителей был вызван не их отрицательным отношением

к этим формам, а неинформированностью и неумением их применять на практике.

На вопрос анкеты, что мешает учителю организовать работу с одаренными детьми подавляющее число учителей отметило затрудненность «живой» работы с учащимися из-за большого объема текущей документации - 42,5% и нехватку времени у учителя, его перегрузка учебными занятиями и рутинной работой - 23,3%. Многие считают, что учитель, работающий с одаренными детьми должен быть освобожден от классного руководства.

Достаточно большой процент учителей отмечает свои претензии к родителям, считая, что низкий уровень семьи, незаинтересованность родителей и то, что родители вообще уделяют мало времени ребенку, мешает этой работе -19,2%. 11% учителей видят причины в перегруженности ребенка, нехватке времени у детей, 5,5% - в перегруженности классов и двухсменности школ, отсутствии места для занятий, материалов и условий для работы, малом количестве кружков и факультативных занятий, несогласованности действий учителей и родителей, отсутствии курсов но работе с одаренными детьми и критериев отбора одаренных.

Таким образом, эксперимент подтвердил основные положения выдвинутой нами гипотезы и реализуемые в исследовании идеи решения проблемы подготовки учителя к работе с одаренными детьми.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Тарасова Г.В., Егерева С.Ф. Преемственность школы и вуза в реализации зачетной системы обучения./Г.В.Тарасова, С.Ф.Егерева //Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. Реализация преемственности школьного и вузовского образования: опыт, проблемы, поиски. -Казань, 1990. -С. 40 - 45.

2. Тарасова Г.В. Роль методической службы в работе со способными и одаренными школьниками. /Г.В.Тарасова //Тезисы городского научно-практического семинара. Основные направления деятельности инновационных учреждений образования по повышению эффективности работы со способными и одаренными детьми. - Казань, 1996. -С. 64 - 68.

3. Тарасова Г.В. Организация работы по комплексной системе управления качеством образования в режиме развития. /Г.В.Тарасова // Системность в программно-методическом обеспечении гимназического образования. -Казань: ООП ОИ РТ, 1997. -С. 19 - 24.

4. Тарасова Г.В. Критерии становления инновационных учреждений. /Г.В.Тарасова //Тезисы V Всероссийской научно-практической конференции. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования. -Казань: Издательство Казанского Университета, 1997. -С. 105 -107.

5. Тарасова Г.В. Организационно-педагогические проблемы становления и развития гимназий г.Казани. /Г.В.Тарасова //Тезисы докладов научно-

практической конференции Современная гимназия, противоречия и перспективы развития. -Казань: КГПУ, 1997. -С. 7 - 9.

6. Тарасова Г.В. Учитель-лидер должен быть добрым. /Г.В.Тарасова //Тезисы докладов на республиканской научно-практической конференции работников образования. Современная школа - центр формирования лидеров нового поколения. -Казань:ИССО РАО, 1998. -С. 106 - 108.

7. Тарасова Г.В. Дифференциация содержания общего среднего образования. /Г.В.Тарасова //Тезисы республиканской научно-практической конференции. Личность и творчество. -Казань, 1998. -С. 22 - 29.

8. Тарасова Г.В. Изменение задач школьного образования на современном этапе. /Г.В. Тарасова //Тезисы докладов городской научно-практической конференции работников образования. Проблемы личностного саморазвития. -Казань, 1998г.-С. 9 -11.

9. Тарасова Г.В. Сотрудничество школ нового гипа с вузами. /Г.В.Тарасова //Тезисы докладов научно-практической конференции. Проблемы довузовского сстсствснно-математического образования на современном этане реформирования школы. -Казань: ООП ТРО ВОИ, 1998. -С. 32 - 36.

10. Тарасова Г.В. Психолог в школе. /Г.В.Тарасова //Проектирование и организация психолого-педагогической деятельности в школе. - Казань, 1998. -С 4 -11.

11. Тарасова Г.В. К проблеме творческого развития детей. /Г.В.Тарасова //Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летаю ИП-КРО РТ. Повышение профессионального уровня педагог ов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы. -Казань, 1999. -С. 51 -52.

12. Тарасова Г.В., Еникеева С.З., Назипова Г.А. О работе с одаренными детьми. /Г.В.Тарасова, С.З.Еникеева, Г.А.Назипова. Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования, часть II. //Материалы республиканской научно-практической конференции. - Казань: Форт-Диалог, 2000. -С. 62 - 67.

13. Тарасова Г.В., Пименова Т.С. Английский язык и краеведение. /Г.В. Тарасова, Т.С. Пименова //Материалы республиканской научно-практической конференции. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков - как средства общения в социокультурной среде. - Казань, 2001г. -С. 117-118.

14. Тарасова Г.В. Преподавание иностранных языков в школах города. /Г.В. Тарасова //Открытый урок,- Март 2002. - №3 (15)

15. Тарасова Г.В. Творческое развитие и реализация личности школьника в рамках содружества школы с высшими учебными заведения. /Г.В. Тарасова //Материалы научно-практического семинара руководителей инновационных школ «Творческое развитие и самореализация личности школьника в системе «Школа-вуз». - Казань: ГИДЦ, 2002. -С. 6 - 8.

16. Тарасова Г.В. О проблемах преемственности обучения иностранным языкам в системе «Школа-вуз» /Г.В. Тарасова //Круглый стол. Иностранный

язык в системе «Школа -вуз», Материалы городского круглого стола, научно-методический семинар, 28 ноября 2001 года. Казан.гос.техн.ун-т. -Казань,

2003.-С. 3 - 10.

П.Тарасова Г.В., Пименова Т.С., Пименова Н.Д. Лингвострановедческий подход в обучении иностранным языкам как средство для самораскрытия и самореализации учащихся. /Г.В. Тарасова, Т.С. Пименова, Н.Д. Пименова //Круглый стол. Иностранный язык в системе «Школа -вуз». Материалы городского круглого стола, научно-методический семинар, 28 ноября 2001 года. -Казань, 2003. -С. 44 - 49.

18.Тарасова Г.В.0 комплексной системе управления качеством образования в системе развития /Г.В.Тарасова // Школа: проблемы и поиски», №1, 2003. -€.16-18.

19.Тарасова Г.В. Олимпиада как методический фактор управления процессом обучения иностранным языкам. /Г.В.Тарасова //Тезисы на городской научно-практической конференции. Инновационные образовательные стратегии в преподавании иностранного языка. -Казань, 2003. -С. 9 -11.

20.Тарасова Г.В., Хисамутдинова Р.Ф. Разноуровневое обучение иностранному языку как один из факторов повышения качества образования. /Г.В.Тарасова, Р.Ф.Хисамутдинов& . //Школа: проблемы и поиски. -2003. - №1. -С. 47-48.

21.Тарасова Г.В. Олимпиада? ... Олимпиада! /Г.В.Тарасова //Сборник «Городская олимпиада по английскому языку 2002-2003 учебного года. -Казань: РИЦ «Школа», 2003. -С. 3 -10.

22.Тарасова Г.В. К вопросу педагогической технологии работы с одарёнными детьми в условиях инновационной деятельности педагогических коллективов. /Г.В.Тарасова //Материалы городского научно-практического семинара. Одарённые дети: обучение и развитие. - Казань: ООО НПО «Образовательные технологии», 2004. -С. 3 - 7.

23.Тарасова Г.В., Скобельцына Е.Г., Даминова P.M. Научная деятельность педагогов и учащихся многопрофильного лицея №33 при Казанском государственном университете. /Г.В.Тарасова, Е.Г.Скобельцына, Р.М.Даминова //Материалы городского научно-практического семинара «Одарённые дети: обучение и развитие». - Казань: ООО НПО «Образовательные технологии»,

2004. -С. 82 - 84.

24. Тарасова Г.В., Хафизова Д.А., Герасимов А.В. Предпрофильная подготовка и профильное обучение иностранным языкам в школах РТ. /Г.В.Тарасова., Д.А. Хафизова, А.В.Герасимов. //Профильное обучение и образование: проблемы, поиски, находки. Материалы научно - практических семинаров. -Казань: РИЦ «Школа», 2004. - С. 96 -1 02.

25. Тарасова Г.В. К вопросу педагогической технологии работы с одарёнными детьми в условиях инновационной деятельности педагогических коллективов. /Г.В.Тарасова //Материалы II городской научно-практической конферен-

ции «Инновационные образовательные стратегии в преподавании иностранного языка в школе». - Казань: ГИДЦ, 2004. -С. 7 - 9.

26. Тарасова Г.В. Развитие познавательных способностей учащихся (по материалам английского языка). Talking about Kazan (Побеседуем о Казани). /Г.В. Тарасова//Учебно-методическое пособие. -Казань: Министерство образования РТ РИЦ «Школа», 2005. -55 с.

27. Тарасова Г.В. Характеристики, способы и условия развития умственной одарённости в практике работы учителя. /Г.В.Тарасова // Школа: проблемы и поиски», №1,2005. -С.7- 9.

Тарасова Галина Викторовна

Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 2005

Лиц. № 0133 от 11.08.1998 г. Сдано в печать 15.10.2005 г. Формат А5. Бумага офсетная №1, печать ризограф ическая Тираж 100 экз. Заказ 550

Оперативная типография Казанского НПО ВТИ 420044, г. Казань, пр. X. Ямашева, 36. Тел.: 521-49-67

г"

*19276

РНБ Русский фонд

2006-4 21242

11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Галина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Выявление и развитие умственной одаренности ребенка как актуальная задача деятельности современного учителя.

1.1. Характеристики учителя, работающего с одаренными детьми.

1.2. Вооружение педагогов признаками - идентификаторами выявления и распознавания умственно одаренных детей.

ГЛАВА II. Комплекс условий и способов подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми и проверка его результативности.

2.1. Система подготовки учителя к работе с одаренными детьми как предмет деятельности современного отдела образования.

2.2. Обобщение передового педагогического опыта работы школ города и республики с одаренными детьми.

2.3. Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности системы подготовки учителя к работе с одаренными детьми.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми"

Актуальность исследования. Проблема выявления и развития умственно одаренных детей является одной из наиболее сложных и интересных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, так как она связана с перспективами развития и процветания современного общества. Лишь люди талантливые, которым помогли максимально развить их природный потенциал, делают кардинальные открытия и перевороты в науке и производстве.

Одним из путей решения указанной проблемы явилось создание школ нового типа, как в России, так и в Татарстане. Однако, создав достаточно много гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов для развития одаренных детей, образовательная система не изменила ни содержания, ни методики обучения этих детей. Мы имеем дело с расширением объемов содержания школьных учебников для опять же усредненной массы учащихся, вынужденных проходить этот материал в опять же едином темпе и по единой методике, что нельзя считать изменениями, вполне соответствующими особенностям познавательного стиля одаренного ребенка. Л самое главное, наше высшее образование и сегодня не вооружает учителя нужными знаниями об одаренных детях и умениями работать с ними, диагностировать их при приеме в школы нестандартного типа, строить индивидуальные развивающие траектории и отслеживать развитие, выявлять и грамотно устранять проблемы одаренных детей.

Их способности по-прежнему оцениваются по результатам выполнения предметных проверочных работ, большинство из которых построено по принципу репродуктивного воспроизведения показанных учителем образцов и сохраненной в памяти информации. Педагог либо вынужден уделять больше внимания одаренному ребенку в ущерб основной группе учащихся (примерно равных по способностям), либо он работает с основной группой, игнорируя запросы этого ребенка. Учесть интересы всех сторон в условиях «поточного» образования не представляется возможным.

В силу несогласованности государственных, городских, школьных и персональных педагогических развивающих программ, а также программ семейного воспитания, личностных программ самого ребенка, проводимая с одарёнными детьми, работа не может быть отнесена к системным образованиям, ибо представляет собой чаще всего набор разовых образовательных мероприятий.

Работа по диагностике учащихся возложена на немногочисленных школьных психологов. Но количество психологов на школу так невелико, что справиться с задачей выявления индивидуальных особенностей большого количества детей они просто не в состоянии. Краткосрочные курсы подготовки школьного психолога не дают ему необходимой подготовки к развивающей работе с детьми и обучающему взаимодействию с педагогами и родителями.

Школе нужен не просто школьный психолог, а психолог - педагог высочайшей квалификации, владеющий навыками работы с детьми и хорошо знающий область педагогики взрослых. Такого специалиста, способного объединить в развивающем взаимодействии коллектив педагогов, родителей и самого ребенка школа не получила, поэтому основная нагрузка в оказании помощи школе в этом вопросе ложится на местные отделы образования и частично затрагивает системы повышения квалификации работников образования.

Поэтому работа по изучению ребенка чаще всего ограничивается традиционной диагностикой с использованием преимущественно зарубежных методик, а деятельность педагогического коллектива идет старым испытанным путем, мало завися от результатов деятельности школьного психолога. Проведенный нами анализ подготовки школьных психологов и программ повышения квалификации учителей и руководителей школ показал, что и там подготовке учителя к работе с одаренными детьми практически не уделяется внимания. Поэтому учитель работает с детьми успешными в учебе, что далеко не всегда обусловлено их одаренностью, а формы, используемые для работы с ними, немногочисленны, применяются эпизодически и не всегда грамотно.

Например, в Казани наиболее популярной формой работы с одаренными детьми является метод проектов. Но проведенный нами опрос учителей показал, что часто, так называемая, «исследовательская работа учащегося над проектом» чаще всего сводится к самостоятельной проработке указанного учителем материала и подготовке доклада на основе сделанных выписок. Работа эта весьма однообразна, трудоемка и далека от решения задачи формирования исследовательских навыков, как это заявляется в отчетах.

Учитель не вооружен надежными критериями выявления одаренности, определения ее типа и предоставляемого ею потенциала. Нет и методических разработок в помощь учителю. Анализ многочисленных сборников по проблеме, где делались попытки осветить работу школ в этом направлении, показал, что это больше отчетные доклады, а не методические рекомендации. И даже там, где школа имеет неплохие результаты, переместить ее опыт на другую базу не представляется возможным, поскольку упоминание и перечисление проведенных мероприятий дают слабое представление о способах получения этого результата.

В итоге работа сводится к постановке детям трудоемких и часто малополезных для раскрытия их потенциала заданий и тренировкам перед очередной олимпиадой. На уроке эти дети иногда получают несколько дополнительных усложненных предметных задач и заданий без учета его индивидуальных особенностей, поэтому развивают ли они способности ученика или просто занимают его время определить трудно.

Вместо выявления сильных и слабых сторон в умственной деятельности одаренного ребенка и целенаправленном развития тех составляющих, отсутствие которых мешает ему подниматься к более высоким достижениям, идет работа вслепую с применением случайного набора заданий. Их выбор определяется не особенностями ребенка, а тем, насколько они понравились учителю и показались ему полезными и интересными. Главного для развития такого ребенка - свободы выбора вида и содержания деятельности хотя бы там, где с запланированной учителем нагрузкой он справился, такой ребенок по-прежнему не имеет.

Вследствие этого развивающая деятельность нерациональна и большого развивающего или корректирующего значения не имеет. Проблемы данного ребенка остаются не выявленными учителем, а причины, мешающие ему проявиться, не устраняются.

В исследовании проблемы одаренности можно выделить 3 основные плоскости ее исследования:

- разработка объективных способов и методик выявления и типизации одаренных детей;

- разработка и экспериментальная апробация условий и способов работы с одаренными детьми;

- отбор и подготовка учителя к работе с умственно одаренными.

Эти вопросы должны решаться на стыке дидактики и методики в тесном содружестве теоретиков и практиков, на основе целенаправленного взаимодействия работающих в этой области ученых со школами и отделами образования города. Только такой подход позволит найти оптимальные сочетания традиционно применяемых в работе с учителями и детьми форм обучения с новыми формами работы, учитывающими специфику одаренного ребенка и способствующие раскрытию его природного потенциала.

Проблеме одарённости посвящено много зарубежных работ, в последнее время к ее решению обратились и отечественные исследователи, во всяком случае наблюдается активизация работ в этой области.

Однако теоретические работы пока не преобразованы в конкретные методики работы с учителем и одаренными детьми, описание приемов и способов работы с ними, которые можно было предложить учителю как инструментарий его деятельности.

Дополняет и актуализирует исследование проблемы высказывание А.И.Савенкова о том, что разработка проблемы одарённости важна не только как фундамент для выявления дидактических аспектов проблемы обучения одарённых детей, но и как основание для построения педагогической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом (193, С.13).

А.Г. Ковалев (102) и В.Н. Мясищев (102) анализируют понятие, состав и виды способностей, выделяя интеллектуальные, художественные, лидерские и другие способности. Б.М. Теплов (205) рассматривает проблему способностей с позиций индивидуально-психологических особенностей и различий человека и анализирует связь различных видов человеческой деятельности с формированием того или иного вида способностей, соотношения врожденного и приобретенного в их развитии. Проблему задатков, лежащих в основе развития способностей, исследует А.Г.Хрипкова (221). Связь способностей с развитием психических процессов мышления, восприятия и других психических функций исследует С.Л.Рубинштейн (192). Л.И.Анцыферова (18), А.В.Брушлинский (37), К.А.Абульханова-Славская (3) изучали закономерности мыслительной деятельности и их влияние на развитие способностей.

Б.Г.Ананьев (11) рассматривал связь способностей с личностью как психологическим образованием. Н.С.Лейтес (123), Е.С.Белова (23),

A.И.Доровской (70), А.И.Савенков (194), В.СЛОркевич (234),

B.Э.Чудновский (223) исследуют одаренность ребенка как синтез определенных способностей. Е.А.Климов (101) проводит исследование индивидуально различной природной основы ребенка и ее проявлений в умственной работоспособности, внимании, восприятии, памяти и мышлении. В.А.Крутецкий (111), В.Г.Разумовский (188) исследуют проблему в более узком плане развития предметных способностей.

Диагностику уровня одарённости изучали И.С.Аверина (226), А.И.Доровской (70), Н.С.Лейтес (123), В.Д.Шадриков (170), И.Б.Шумакова (230), Э.В.Чудновский (223), Е.И.Щелбанов (226), В.СЛОркевич (234) и другие. Выявление личностной характеристики одарённости и творческого саморазвития представлено в трудах В.И.Андреева (13), А.В.Брушлинского (37), Л.С.Выготского (52), З.И.Калмыковой (94), А.М.Матюшкина (136),

Я.Л.Пономарёва (172), С.Л.Рубинштейна (192), О.К.Тихомирова (207) и других.

Исследования проблем продуктивного мышления в зарубежной литературе проводились такими учёными как М.Вертгеймер (44), Д.Гилфорд (247), Г.Келлер (252), К.Коффка (108), П.Торренс (208) и другие. Понятие общей одарённости рассматривается у Э.Клапарда (109), В Штерна (228) и других; интеллектуальной одарённости - у Э.М.Меймана (141) и других.

Креативность как одно из основных проявлений одарённости рассматривается в работах В.И.Загвязинского (75), В.И.Андреева (13), зарубежных учёных П.Торренса (208), Д.Гилфорда (247), А.Н.Лука (131), Х.Гарднера (245), Дж.Рензулли (190) и других.

Проблему подготовки учителя к работе с одаренными детьми исследовали Н.В.Кузьмина (114), Ю.Н.Кулюткин (116) и Г.С.Сухобская (116).

Проблемы управления образованием исследовали Г.Г.Габдуллин (47),

Ю.А.Конаржевский (106), М.М.Поташник (175), В.С.Лазарев (214),

И.П.Раченко (189), Т.И. Шамова (46) и другие.

В последние годы по проблеме одарённости детей были защищены диссертации: Е.Г.Тищенко «Развитие системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной школе США» (Москва, 1993) (206), Г.Т.Шпаревой «Новые подходы к организации работы с одарёнными детьми в условиях города» (Майкоп, 1997) (227), О.Б.Мочаловой «Система личностно-ориентированного обучения одарённых детей» (Казань, 1997) (151), Л.Н.Андреевой «Педагогическая технология эффективного управления процессом обучения одарённых детей» (Казань, 2000) (15) и другие.

Однако вопросы подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода с опорой на детальную диагностику и определение интеллектуального профиля ребёнка недостаточно исследованы в педагогической науке и практике.

Работы этого направления, как правило, посвящены творческим способностям самого учителя, но что именно он должен «творить» с одаренным ребенком и как это делать практически не рассматривается или рассматривается на уровне описания разовых мероприятий или перечисления небольшого набора форм работы.

Системный анализ роли учителя в успешном развитии умственно одарённых детей позволил выявить противоречии между объективной необходимостью специальной подготовки учителя к работе с ними и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содержания работы, условий и способов её осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности, а также недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении.

Это создало ряд более частных противоречий:

- между сложившимся отношением к одаренным детям как детям, показывающим высокие успехи в учении, и реальными особенностями детей, которые могут такие успехи и не демонстрировать;

- между потребностью одарённых детей в индивидуальном развитии и недостаточной профессиональной и личностной готовностью учителя к удовлетворению этой потребности;

- между необходимостью применять учителем в работе с одаренными детьми нестандартные для традиционной педагогической деятельности формы и способы и недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении;

- между вынужденной необходимостью восполнять этот дефицит вузовской подготовки органами управления образованием и отсутствием достаточно полно представленной в учебных пособиях и методических рекомендациях системы их работы в этом направлении.

Необходимость преодоления данных противоречий определяет выбор и актуальность нашего исследования «Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми».

Цель исследования: выявление и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми.

Объект исследовании: содержание и процесс подготовки учителя к деятельности по выявлению и развитию умственно одаренных детей.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми, передовой педагогический опыт в исследуемой области.

Гипотеза нсслсдовашш: эффективность подготовки учителя к деятельности по выявлению и раскрытию умственной одаренности школьников может быть значительно повышена при условии соблюдения следующих условий: а) деятельность по интенсивному умственному развитию этих детей будет строиться на основе личностно - ориентированного подхода и принципа преемственности и в этой деятельности будут активно задействованы все четыре взаимодействующих субъекта — ребенок, педагогический коллектив, семья и школьное окружение ребенка в лице его сверстников; б) система подготовки учителей, работающих с умственно одаренным ребенком, будет многоступенчатой и сочетать теоретическую и практическую подготовку с преобладанием последней; в) в процессе подготовки к работе с одарёнными детьми учитель будет получать конкретные рекомендации, которые сможет использовать как инструментарий в педагогической деятельности.

Задачи исследовании:

1. Выявить характеристики учителя, способного успешно работать с одаренными детьми.

2. Определить содержание работы по подготовке учителя к работе с одаренными детьми и разработать систему подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми.

3. Обобщить опыт школ города по работе с одаренными детьми.

4. Выявить условия эффективности работы учителя по раскрытию умственной одаренности школьника и провести экспериментальную апробацию системы подготовки учителя на базе школ города.

Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, наука о ребенке как саморазвивающейся системе, объективных и субъективных факторах его развития, современные теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом, а также теории индивидуализации обучения.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовалась совокупность следующих .методов исследовании:

-теоретические: теоретико-методологический анализ научной, философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ законодательных и нормативно-правовых актов, в том числе учебных планов и программ, учебных пособий.и учебников; изучение, сравнение и обобщение инновационного педагогического опыта; моделирование, системный подход;

-эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, оценивание); обсервационные (прямые, косвенные и включенное наблюдение за работой учителей с умственно одаренными детьми); практические (анализ продуктов деятельности);

-экспериментальные: (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование, учебно-развивающие игры, тренинги); статистическая обработка полученных данных.

При помощи комплексного использования указанных методов шел процесс накопления факторов, их перекрестная проверка.

Опытно-экспериментальной базой служили: лицей имени Н.И.Лобачевского при КГУ, физико - математический лицей №131, школы № 139, 13, 40, гимназия №140 г. Казани, а также объединенная группа школьников - победителей Всероссийских, республиканских, городских и районных олимпиад, научной конференции учащихся имени Н.И. Лобачевского, интеллектуального конкурса «Гимназист года».

Настоящая работа - результат многолетнего труда, в том числе длительного исследования, проводимого в школах города.

Этапы исследовании:

Первый этап ( 1997 - 2001гг.) - поисковый. Предполагал формирование замысла, выбор и осмысление темы исследования; изучение психолого -педагогической литературы по проблеме; изучение массовой практики и передового педагогического опыта; разработку исходных положений, определение методологии и методики исследования; разработку исследовательской программы, проблемы, целей, определение задач исследования; формулировку исходной гипотезы.

Второй этан ( 2001-2002 гг.) - констатирующий. Написание первого варианта работы. Корректировка замысла и методики эксперимента. Проводился констатирующий эксперимент по системной диагностике уровней готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми в условиях интеграции науки и практики; создавалась модель, которая включала в себя педагогические условия и технологическое обеспечение подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми в соответствии с целью исследования. Поэтапно внедрялись в процесс формирования готовности учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми научно обоснованные и апробированные на практике методики.

Третий этан ( 2002 — 2005гг.) - формирующий. Обработка экспериментальных данных и формулирование выводов. Экспериментальная работа по апробированию модели подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми, ее технологическому обеспечению и выявлению условий, способствующих достижению оптимальных результатов. Обобщение и систематизация полученных результатов, оформление диссертации. Подготовка к защите.

Новизна исследования в том, что в нем: а) определена модель подготовки учителя к выявлению и раскрытию умственной одаренности школьников; б) предложена система информационного обеспечения и практического обучения учителя к правильному ее использованию в учебном процессе и внеклассной работе (семинары и практикумы с содержанием по теме исследования, мероприятия по обмену опытом, дни открытых дверей, вооружение учителя тематическими информационными блоками и другие); в) систематизированы нестандартные формы работы учителя с одаренным ребенком; г) определены условия результативности этой работы и ее приоритетные направления:

- расширение информационного поля учителя в вопросах особенностей умственно одаренных детей, видов их одаренности и испытываемых ими проблем;

- отработка педагогической техники работы с умственно одаренными детьми;

- формирование мотивации деятельности учителя по выявлению одаренных детей и раскрытию их потенциала;

- создание организационно-педагогических и материальных условий для их работы;

- повышение статуса и престижности учителя, достигающего высоких успехов в работе с умственно одаренными детьми.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке комплексного подхода к подготовке учителя к работе с умственно одарёнными детьми на базе деятельности учреждении, отделов, Управления образования города и районов, обосновании комплекса условий, способствующих оптимальной подготовке учителя к работе с умственно одаренными детьми. В их числе: 1) направленность подготовки учителя одновременно на освоение теоретических и практических подходов к выявлению и развитию одаренности на основе выделения существенных и несущественных признаков феномена «умственно одаренный ребенок», принципов личностно ориентированного подхода к обучению; 2) конструирование имитационно-ролевых ситуаций различного типа; 3) отслеживание результатов готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми; 4) учет индивидуально-психологических особенностей учителей в процессе их подготовки; 5) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса подготовки учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику способов и условий работы с одаренными детьми, критериев оценки деятельности по развитию умственной одаренности в образовательных учреждениях нестандартного типа.

Предложенное обоснование процесса подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми способствует решению одной из основных задач современного образования: создание условий для одновременного развития обоих субъектов образовательного процесса, которые в совместной деятельности «создают свою индивидуальность»; модель организации процесса подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми способствует развитию у него чувства профессиональной компетентности; система учебно-познавательных творческих заданий различного уровня сложности, включающая отобранные и специально сконструированные индивидуально дифференцированные задания, задачи, упражнения, позволяет формировать опыт учителя по отбору и конструированию образовательных программ.

Перспективность исследования в том, что предложенные подходы могут быть использованы высшими учебными заведениями при обучении студентов на специальных факультетах подготовки учителей для работы с одаренными детьми, которые, как мы считаем, рано или поздно будут открыты.

На защиту выносятся: а) теоретические подходы к организации подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми; б) комплекс способов и условий деятельности учителя по раскрытию умственной одаренности ребенка; в) методическая система работы с разными контингентами учителей на этапе их последовательной подготовки к работе по выявлению и развитию одаренных детей.

Достоверность н надёжность исследования обусловлены разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, системным подходом к решению исследовательских задач, теоретико-методологической базой исследования, длительностью педагогического эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов, опорой на положительный педагогический опыт, апробацией результатов исследования, методами математической статистики, репрезентативностью исследовательских выборок в эксперименте, а также сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных.

Апробация н впедрепнс полученных результатов осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы; выступлениях автора перед научной и педагогической общественностью на научно-практических, научно-педагогических конференциях, семинарах городского, республиканского и Всероссийского уровней; выступлениях перед директорами, заместителями директоров общеобразовательных учреждений города Казани, студентами КГПУ, КГТУ имени А.Н. Туполева, а также через публикации автора по проблеме исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, библиографии, 32 таблиц, диаграмм, схем, памяток, опросников, моделей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование вскрыло ряд проблем подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми и правильной организации работы с ними.

Оно позволило разработать и апробировать целостную систему поэтапной подготовки учителя к указанной работе, включающую, с одной стороны, современные достижения психолого-педагогической науки, с другой -накопленный передовой педагогической практикой опыт этой работы. Были найдены способы обучения учителя диагностике одаренности путем эксперимента по самооценке с использованием методики, аналогичной той, что применялась впоследствии в работе с детьми. Организованная работа по обследованию и отслеживанию успешности деятельности учащихся, проявивших высокую результативность учебной работы или выполнения специально организуемой школами творческой деятельности, позволила сделать вклад в первичный банк информации о действительно или предположительно одаренных детях города, требующих особого подхода к взаимодействию с ними и особой программы их дальнейшей диагностики и развития.

В ходе проводимого нами обобщения передового педагогического опыта удалось создать новый, расширенный опыт и найти активные способы работы с педагогическими коллективами и отдельными учителями. Результаты работы нашли отражение в многочисленных докладах учителей и руководителей школ на конференциях, в публикациях, освещающих опыт работы школ в этом направлении, который был проанализирован и обобщен.

Результаты показали, что наиболее эффективной формой работы с учителями являются практические занятия, по ходу которых даются необходимые теоретические обоснования и информация, т.е. занятия по типу «Ставлю себя на место ученика». Апробируя на себе предложенные методики диагностики и учебной работы, учителя начинают лучше в них разбираться и по ходу вносят много дельных предложений. Это еще одно достижение предложенной системы, которая переводит учителя из разряда пассивного слушателя курсов в активного участника и разработчика программы, генерирующего или развивающего идеи совершенствования системы работы с одаренными детьми.

Составлен своеобразный «портрет» учителя, способного успешно работать с одаренными детьми, который может быть положен в основу диагностики учителя на пригодность к работе с этой категорией учащихся. Он представляет собой качественную модель, на которую можно ориентировать деятельность органов управления образованием.

Апробирование данной методики, адаптированной к родительской категории, дает хороший эффект и в работе с родителями. Родители лучше стали понимать проблемы одаренного ребенка, активно включаться в работу школы в этом направлении и сами стали включаться в программу самопознания, что помогает им лучше понять своего ребенка и его проблемы.

В старших классах наиболее результативными оказались совместные занятия учащихся с родителями по схеме: информация о необходимости и способах самодиагностики — фрагмент практики по самодиагностике, когда родители выполняют те же задания, что и старшеклассники - получение сведений о правильных взаимоотношениях с одаренным ребенком (ребёнок отсутствует), способах оказания ему необходимой поддержки и др.

Представленные данные проведённого эксперимента по созданию организационно-педагогических условий развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми, позволили нам утверждать о необходимости и результативности проведённой работы, доказали правомерность выбранных управленческих мер в системе дополнительного образования взрослых. Многолетняя подготовка учителя к работе с одарёнными детьми, проводимая в районах города, отразилась в результатах сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего эксперимента (таблица 13). Исследование обнаружило, что в результате создания перечисленных выше условий, применения на практике активных форм и методов подготовки учителей к работе с умственно одаренными детьми наибольшим изменениям подверглись следующие показатели: самооценка учителя; уровень знаний диагностических технологий и умения их применять на практике. Большинство участников эксперимента овладели способами организации индивидуального обучения одаренных школьников, используя возможности индивидуального учебного плана гимназий, лицеев, общеобразовательных школ, а также кружковой работы.

Анализ результатов формирующего эксперимента свидетельствует о правомерности выдвинутых в исследовании теоретических положений, подтверждает гипотезу исследования и свидетельствует о решении поставленных задач.

Отмечены достижения учителей, участвующих в эксперименте по результатам формирующего эксперимента в сравнении с контрольной группой учителей, прошедших «школу» подготовки к работе с одарёнными детьми. Получены значимые достижения в профессиональных конкурсах, увеличилось количество выступлений по проблеме на семинарах, конференциях. Отмечено изменение заинтересованности в собственном образовании и овладении основами научно-исследовательской деятельности, повышение активности учителей в обобщении собственного опыта в виде методических пособий, авторских программ, диссертаций. Изменился стиль взаимоотношений учителей со школьниками: от отношений в назидательно-обучающем стиле к отношениям «ученик- наставник». Успехи учителей трансформировались в успехи учащихся. К ним отнесём высокий уровень качества знаний учащихся по учебным предметам, значимые достижения учащихся в различных интеллектуальных конкурсах и олимпиадах, вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность, их активное участие и высокие результаты на научных конференциях учащихся и другие. Всё это свидетельствует о профессиональном росте учителя, его творческого потенциала.

Исследование показало, что путем реализации предложенной системы может быть получен ряд полезных изменений в организации этой работы, но исследование должно быть продолжено, поскольку много вопросов остаются нерешенными. Необходимо создание специальных центров работы с одаренными детьми, диагностических бригад и консультационных пунктов, спецшкол с индивидуально-групповой формой обучения, гибкими режимами и программами. В этом мы видим направление нашей дальнейшей деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Галина Викторовна, Казань

1. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М., 1992.226 с.

2. Абдуллина С.К. Инновационные подходы к организации литературной работы школы: Диссертация канд. пед. наук. Казань, 1999.- 194 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-220 с.

4. Айзенк Ю.П. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н.Новгород: Ай-Кыо, 1994.- 174 с.

5. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. и др. Диагностика и развитие креативности. /В кн.: Диагностика и развитие способностей. М., 1997. - 56 с.

6. Аллен Д. Как человек мыслит. -М.: Мозаика Синтез, 1984.- 33 с.

7. Альтов Г.С. Алгоритм изобретения. -М., 1984.-32 с.

8. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М., 1973.- 82 с.

9. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательного творчества//Вопросы психологии. 1956. - № 6. - С. 26-31.

10. Ю.Алякринский Б.С. О таланте и способностях. -М., 1988.- 112 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-380 с.

12. Андреев В.И., Харченко О.Б. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. -М.: Просвещение, 1992. 82 с.

13. З.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. -Казань: Изд-во КГУ, 1996. 565 с.

14. М.Андреев О.А. Техника тренировки памяти. -Екатеринбург: НЕССИ-Пресс, 1992. 191 с.

15. Андреева JI.H. Педагогическая технология эффективного управления процессом обучения одаренных детей: Диссерт. канд. пед. наук. -Казань, 2000.- 194 с.

16. Аристотель Сочинения: в 4-х т./Аристотель. АН СССР, Ин-т.философии. -М.:Мысль, 1975. 550 с.

17. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. -М.: Знание, 1975. 42 с.

18. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности //Проблемы психологии личности. М., 1982. - 147 с.

19. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности /Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая Гвардия, 1997. - 278с .

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М.: Педагогика, 1977.- 121 с.

21. Баранов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе //Взаимосвязь своего опыта и понятия в учебной деятельности. -М., 1983.-С. 8-26.

22. Белехов Ю.Н. Инвариантные условия организации эффективной работы с интеллектуально одаренными детьми в образовательном округе. Одаренный ребенок. 2004. -Кч 3. -С. 80 - 89.

23. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. -М.:Флинт: МПСИ, 2001. 141 с.

24. Бердяев II. Философия творчества, культуры и искусства. -М.: Искусство, 1994.-С. 166.

25. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. /Пер. с анг. К Савельева. -М.: Фаир. Пресс, 2001. -446 с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем //Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

27. Бине А., Гимон Т. Ненормальные дети. /Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы. С предисловием J1.Буржуа. Перевод с французского д-ра Мис Сабатниковых. 1911г. VII, 196 с.

28. Битинас Б. Мгономерный анализ в педагогике и психологии. Вильнюс, 1971.-348 с.

29. Блинов Г.А., Веретенникова JI.K. Педагогическая практика будущего воспитателя. //Народное образование. -1982. № 10. - С. 38 - 40.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1979. Т.1. 323 с.

31. Блум Ф., Лейзерсон А., Хорстедтер Н. Мозг, разум и поведение. -М., 1988,-240 с.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 173 с.

33. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Как и почему возникло тестирование //«Одаренный ребенок» -2004. 3. с. 40 - 52.

34. Борисова В.А. Творческие домашние задания один из путей активизации умственной деятельности младших школьников //Психологические особенности детской мыслительной деятельности. -Л., 1984.-С. 52-58.

35. Брайт Л. Развиваем интеллект. СПб: Питер пресс, 1997. - 160 с.

36. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

37. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

38. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников //Нар. образование. -2000. 9. с. 188 - 191.

39. Буваева С. Альтернативное мышление путь к творчеству //Народное образование. - 1991. - № 10. - С. 18 - 24.

40. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989.-№2. -С. 16-24.

41. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.

42. Венгер В., Поу Р. Неужели гений? -СПБ: Питер пресс, 1997. 320 с.

43. Веретенникова JI.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника: -Ижевск, 1996, 133 с.

44. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. /Пер с англ. -М.: Прогресс, 1987.-335 с.

45. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. Казань: Таткиигоиздат, 1975. - 160 с.

46. Внутришколыюе управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. М.Педагогика, 1991.- 191 с.

47. Внутришкольное управление: практические задания и задачи /Сост. Г.Г.Габдуллин. Казань: КГПИ, 1989. - С. 71.

48. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса //Вопросы психологии. — 1981. 3. С. 69 -79.

49. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. - 78 с.

50. Вуджек Т. Тренировка ума. Упражнения для развития повышенного интеллекта. /Сам себе психолог. СПб: Питер Пресс, 1996.-288 с.

51. Вульфсон Б.Л., Фромм Э.О. О воспитании //Советская педагогика. — 1991. 11.-С. 114- 151.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга воспитателя. -М.: Педагогика, 1984. 432 с.

53. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. -В Кн.: Избранные психологические исследования. -М., 1956.

54. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань: КГПИ, 1985. — 108 с.

55. Галин A.JI. Личность и творчество: психологические этюды. -Новосибирск, 1989. 125 с.

56. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. /Пер. с англ. -М.:Мысль, 1996. 372 с.

57. Гершензон М.А. Головоломки профессора Головоломки. -М.: Детская литература, 1982. 164 с.

58. Гильмеева Р.Х., Сибгатуллина И.Ф. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении или Что можно сказать об одаренности сегодня. Казань: Медицина, 1997. - 283 с.

59. Гильбух Ю.З. и др. Как не убить талант //Народное образование. -1991.- №4. -С. 24-36.

60. Городское образовательное пространство: сценарии организации. -М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

61. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. -305 с.

62. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей /Способности и интересы/ Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. -М., 1962. С. 239 - 274.

63. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. -М.: Педагогика, 1983. 112 с.

64. Грибов Ю.А. Психолого- педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей //Вопросы психологии. -1989. № 2. - С. 61 -67.

65. Грузенберг С.О. Феномен творчества. -Минск: Белтрестпечать, 1995, Т.1.-96 с.

66. Грузснбсрг С.О. Психология творчества: введение в психологию и теорию творчества. -Минск: Белтрестпечать, 1993, т. 1. 166 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-281 с.

68. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе. -Санкт-Петербург, 1995., с. 9.

69. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -310 с.

70. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -210 с.

71. Джеймс Т. Уэбб. Неправильный или двойной диагноз одаренных детей. / Одаренный ребенок. 2004.- № 2. -С. 53 -63.

72. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина и др. -М.: 1981. 157 с.

73. Дроздикова J1.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Диссерт. канд. пед. наук. -Казань, 1998. 288 с.

74. Дьяченко В.К. Педагогика, 1989. 159 с.75.3агвязннский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. — 77 с.

75. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 16 с.

76. Ибрагимов Г-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.): Автореф. докт. дисс. Казань: КГПИ, 1993.-41 с.

77. Ибрагимов Г-Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань: 1994.-227 с.

78. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода. — Автореф. канд.дисс. — JL: 1977.- 19 с.

79. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся //Нар. образование. 2000. -№ 3. - С. 136 - 138.

80. Ибука М. После трех уже поздно. -М.: Знание, 1992. -74 с.

81. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся старших классов. 2-е изд. перераб. и дополи. -М: Просвещение, 1990. 240 с.

82. Игры для интенсивного обучения /Под ред. В.В.Петрусинского. -М.: Просвещение, 1989. 121 с.

83. Игры -обучение, увлечение, развлечение /Под ред. В.В.Петрусинского. В 4-х т. -М.: Прометей., 1995. 502 с.

84. Ильин B.C. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). -М.: Педагогика, 1991. 144 с.

85. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников /Отв. Ред. А.А. Кирсанов. -Казань: 1976. 138 с.

86. Исследования по психологии научного творчества в США, -М., 1966. -108 с.

87. Кабардин О.Ф. О работе с одаренными школьниками на уроках и во внеурочное время / Проблемы способностей в современной психологии. -М., 1984. -С. 134-140.

88. Как построить свое "Я" / Под ред. Зинченко В.И. -М.: Педагогика,1990.- 131 с.

89. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

90. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

91. Карпова Е. Развитие интеллектуальных способностей учащихся //Воспитание школьников. -2000. № 8. - с. 40 - 41.

92. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань: Изд-во КГУ, 1982. 223 с.

93. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

94. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта //Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. 1989. - № 6. - 96 с.

95. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? //Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО, 1983. №.2 - С. 7792.

96. Климов Е.А. Профориентация и психология //Вестник Московского ун-та, сер. Психология. 1985. - № 1. - С. 3 - 6.

97. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. В 2-х т., Т.2, Способности, -JI.: Изд-во Ленигр.ун-та, I960. 282 с.

98. Козлова А.Д. Изучение уровней сформированности опыта творческой деятельности школьников в процессе обучения и совершенствование форм и методов воспитания учащихся. -Красноярск, 1986. - С. 151 -155.

99. Козырева О. «Компетентность» это деловая игра //Учитель. -2001. -№6.-с. 63-64

100. Кон И.С. В поисках себя. -М.: Просвещение, 1979. 96 с.

101. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. -М.: Педагогика, 1986. 143 с.

102. Ю7.Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. -М.: Просвещение, 1989. - 130 с.

103. Коффка К. Основы психического развития.: -ACT, 1998. 145 с.

104. Клапаред Э. Как определить умственные способности школьников. /Пер. под ред. Л.Г.Оршанского. -Л.: Сеятель, 1927. 258 с.

105. Крегер О., Тыосон Дж. М. Типы людей и бизнес. -М.: Персей, 1995. -557 с.

106. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: 1968.-432 с.

107. Кузина Т.Ф. Педагогическое мастерство коллектива //Советская педагогика.-1990.-№ 6.-С. 5 4 59.

108. П.Кузичева А.П. Творчество: загадки, иллюзии, правда. -М.: Просвещение, 1991.- 126 с.

109. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. -145 с.

110. Кулемзина А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей. //Педагогика. —2003. -№ 6. 27 с.

111. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. -Л., 1967. 46 с.

112. Кульчицкая Е.И., Моляко В.А. Психологические вопросы выявления одаренности. -К., 1992. 108 с.

113. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. -А. Госиздат, 1924. Изд.З-е, перераб. -289 с.

114. Лассиг Карли. Отношение учителей к интеллектуально одаренным детям и к обучению одаренных. //Одаренный ребенок. — 2004.- № 2. С. 67 - 80.

115. Лебедева В.П., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M. и др. Учителю об одаренных детях /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997. 354 с.

116. Левин В.Л. Воспитание творчества. -М.: Знание, 1977. 96 с.

117. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: СГУ, 1991.-165 с.

118. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -М.: Знание, 1984.-80 с.

119. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М., 1971. 96 с.

120. Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов //Семья и школа. -1990. -№12 с. 27-30.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

122. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. -М., 1996, -9 с.

123. Литвак М.Е. Похождения вечного принца. /Психологические этюды. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

124. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. /Пер.с итал. -Ростов н/Д: Феникс, 1997.-544 с.

125. Лопатина Т.С. Творческий потенциал учителя // Вечерняя средняя школа. -1989. № 2. -С. 52 -55.

126. Лук А.Н. Творчество. Популярная психология. /Хрестоматия. -М.: Просвещение, 1990. -С. 175 190.

127. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроке русского языка //Начальная школа. -1994. № 1. - С. 21.

128. Малькова З.А. Школа и школьная политика в США. -М., 1971. -170 с.

129. Маслоу А. Г. Мотивация и личность = Motivation and Personality / Пер. с англ. А. Татлыбаевой; -М., 1999.-478 с.

130. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные дети //Вопр. психологии. -1988. 4. С. 88-97.

131. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 45 - 48.

132. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. -М., 1993. 128 с.

133. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975. 367 с.

134. Мелхори Х.Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 160 с.

135. Мещерякова II.А. Формирование творческой активности субъекта в процессе обучения //Философские науки. 1987. - № Ю. -С. 92 - 97.

136. Мейман Э. Очеркъ экспериментальной педагогики. -М.: М1ръ, 1922. -237 с.

137. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности.-К., 1991.- 110 с.

138. Моляко В.А. Концепция творческой одаренности //Первые Международные научные Ломовские чтения. -М., 1991. С. 102 - 104;

139. Моляко В.А. Процесс творческой деятельности //Материалы Вторых международных Костюковских чтений. -К., 1994.

140. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости. //Одарённый ребёнок. — 2004. №3. - С. 5 - 13.

141. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ. — М. Центр «Педагогический поиск», 2003.- 160 с.

142. Мочалова Н.М. Формы организации процесса обучения и условия их эффективности. Казань: КГПИ, 1988. - 91 с.

143. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. -Казань: Изд-во КГПУ, 1996. 223 с.

144. Мочалова Н.М., Рафикова В.М. Выявление и развитие одаренности. Учебно-методическое пособие для учителей и учащихся. /Сборник 1. -Уфа, 2002.- 66 с.

145. Мочалова О.Б. Методика изучения учебных способностей и творческой одаренности школьников. /Учебно-методическое пособие в 2-х частях. Казань: Изд-во КГПУ, 1997. - 74 с.

146. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: Диссерт. канд. пед. наук. -Казань, 1997. — 196 с.

147. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете. /Пер. с англ. -Мн.: ООО "Попурри", 1996.-288 с.

148. Мур Л.П. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1980.- 104 с.

149. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. -М.: Мысль, 1983.- 121 с.

150. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики. Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений. -Казань: Высшая школа, 2004. 400 с.

151. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. /Анализ зарубежного опыта. -М., 1970. 86 с.

152. Николаева Е.И. Психофизиологические основы интеллектуальной одаренности. //Одаренный ребенок. 2004.- № 3. - С. 14 - 23.

153. Одаренные дети. /Общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. -М.: Просвещение, 1991. 376 с.

154. Окунев А. А. Как учить не уча.- С.-Пб.: Питер Пресс, 1996. 449 с.

155. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

156. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях. -Ставрополь, 1993. -93 с.

157. Острогорский А.И. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985.-352 с.

158. Пекелис В. Твои возможности, человек. 5-е изд. перераб. и дополи. -М.: Знание, 1986.-96 с.

159. Петровский Л.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982. 324 с.

160. Петрусинский В.В. Игры для интенсивного обучения. -М.: Новая школа, 1994.-251 с.

161. Пиаже Ж. Избранные труды. -М.: Междунар. пед. акад., 1994. -680 с.

162. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

163. Плигин А. А. Развитие познавательных стратегий учащихся. //Одаренный ребенок. 2004. - № 3. - С. 70 - 75.

164. Познавательные процессы и способности в обучении /Сост. В.Д.Шадриков и др. -М.: Просвещение, 1991. 142 с.

165. Пономарев Я.Л. Знания, мышление и умственное развитие. -М., 1967. -84 с.

166. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976.-280 с.

167. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

168. Посталюк НЛО. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: Изд-во КГУ, 1989. 204 с.

169. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблема развития и опыт. Киев: Рад. шк., 1988. - 189 с.

170. Поташник М.М., Моисеева М.А. Управление современной школой (в вопросах и ответах). -М.: 1997. 187 с.

171. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

172. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем /Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России; Московское

173. Моисеева. М.: Педагогическое общество России; Московское отделение, 2001.-256 с.

174. Прудникова Б.Л. Личностно-ориентированное обучение в педагогическом процессе. -М.: Педагогика, 1990. 76 с.

175. Психология развивающейся личности /Под ред. Л.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

176. Психология формирования и развития личности /Отв. ред. Л.Л. Ан-цыферова. -М.: Просвещение, 1981. 365 с.

177. Психологические тесты /Сост. Коновалов В.Л. М.: СВЕ-ТОТОН, 1996.-336 с.

178. Психологические тесты /Сост. Ахмеджанов Э.Р. -М.: СВЕ-ТОТОН, 1996. -320 с.

179. Психологические тесты -1.Коновалов В.Д., составление. —M.iCBE-TOTOH, 1996. 336 с.

180. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 120 с.

181. Развитие творческого потенциала и изучение преподавательского уровня учителя литературы /Сост. Т.Г.Браже. -Л., 1986. 36 с.

182. Резерв успеха творчество /Под ред. Г. Нойера, В.Калвейта, Х.Клейна. /Пер.с нем. -М., 1989. - 120 с.

183. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. -М.: Просвещение, 1975. 271 с.

184. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. -М.:Педагогика, 1972. 318 с.

185. Рензулли Дж.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей. /Сб. Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 214-242.

186. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 1989. - 239 с.

187. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958. -158 с.

188. Савенков Л.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.

189. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. -М.: Сентябрь, 2001.-208 с.

190. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. /Пер. с англ. Под ред. Н.К.Гончарова и А.Р.Лурия. -М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1958.-254 с.

191. Серегина Е.Б. Формирование обучающего стиля учителя как условие организации работы с одаренными детьми. //Одаренный ребенок. -2004. № 3. - С. 76 - 79.

192. Синягина НЛО. Одаренность как психолого-педагогическая проблема. //Одаренный ребенок. 2004. 3. - С. 24 - 26.

193. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 176 с.

194. Система работы с одаренными детьми. 4:1, 2 /Под ред. Н.И. Гарипо-ва. Уфа: Бир.гос.пед.ун-т, 1993. - 167 с.

195. Сильверстон. Неправильный или двойной диагноз одаренных детей. //Одаренный ребенок. 2004.- № 2. - С. 53 - 63.

196. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! /Сб. Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 186-213.

197. Стоуне Р. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: 1984.-230 с.

198. Сусоколова И.А. Как и почему возникло тестирование. //Одаренный ребенок. 2004. 3. - С. 40 - 52.

199. Теплов Б.М. Способности и одаренность. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1941.-96 с.

200. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различии. -М.: Изд-во ЛПН РСФСР, 1950.- 161 с.

201. Тшценко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Диссерт. Канд.пед.наук. М.: РАН, 1993.- 199 с.

202. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М., Изд. Моск. Ун-та, 1969. 304 с.

203. Торренс П. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма /Под ред Е.И.Щеблановой. М.: Интор, 1995. - С. 3.

204. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. /Учебное пособие. -JI.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989.-91 с.

205. Тряпицина Д.П. О формировании механизмов творческой познавательной деятельности подростков в учебном процессе /Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. С. 91 - 99.

206. Тряпицина А.П. Некоторые особенности творческой учебно-познавательной деятельности старшеклассников. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. 34 с.

207. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

208. Уиппл Г. Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста. /Пер.с англ. М.-В. Райх. -М.:Мир, 1913.-594 с.

209. Управление развитием школой /Под ред. B.C. Лазарева, М.Н.Поташкина, А.М.Моисеева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

210. Философский словарь /Под ред. Розенталя М.М.; 3-е изд. -М.: Политиздат, 1975. 496 с.

211. Хайруллина С.А. Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии: Диссерт. канд. пед. паук. Казань: КГПУ, 1998.- 189 с.

212. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков. /Сб. Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243 - 264.

213. Холл Д. Стань первым! Как повысить свои способности в несколько раз. -М.: ВЕЧЕ*ПЕРСЕЙ*АСТ, 1996. 448 с.

214. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск, 1997.-392 с.

215. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс /Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.-64 с.

216. Хрипкова А.Г. Семья, школа, общественность. -М.:3нание, 1976. 40 с.

217. Хузиахметов А.II. Воспитание личности школьника /Учебно-методическое пособие.- 2-е изд., перераб и доп.-Казань: Матбугат йор-ты, 2002. 224 с.

218. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание., -М., 1990.-80 с.

219. Шакирова Н. Лицей: приоритеты развития. //Учитель. 2000. 1 -С. 48.

220. Шакирова Н. Способность обобщать и анализировать: Исследовательская работа учащихся. //Учитель. — 2000. 6 — С. 12 14

221. Щелбанова Е.И., Аверина И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников. /Сб. Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 265 - 274.

222. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города: Диссерт. канд. пед. наук. Майкоп, 1997. -147 с.

223. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. /Пер. с нем. А.П.Болтунова. -Пг.кн.склад: Земля, 1915. 168 с.

224. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. - 176 с.

225. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. -М.:3нание, 1990. — 78 с.

226. Шумакова Н.Б., Щелбанова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников//Вопросы психологии, 1991. № 1.-С. 27-32

227. Экземплярский В.М. Проблема одарённости. -М.: Русский книжник, 1923.- 136 с.

228. Юдин Э.Г. Деятельность и системность //Системные исследования. Ежегодник. 1976.-М., 1977.

229. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. -М.: Сентябрь, 1996. 130 с.

230. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

231. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся /Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 78 с.

232. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологин. -М.: Наука, 1971. 333 с.

233. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде /Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.- 176 с.

234. Cambas, J. Les cultures regionales. L'Ecde et la Nation, N 269, mars. 1977.-247 p.

235. Cattell R. Abilities Their Structure, Growth and Action. -Boston, 1971. -249 p.

236. Feldhusen J. F., Kroll M.D. Boredom or Challenge for the Academically Talented in School. //Gifted Education International. 1991. 7. - P. 80 -81.

237. Gagne F. Giftedness and talent: Reexamining a Reexamination of the definitions. //Gifted Child Quarterly. -1985.- № 29. P. 103 - 112.

238. Galton F. Hereditare Talent and character //-MacMillan's Magazin. Vol. XI1/ -1865.- P. 157- 166,318-327.

239. Galton F. Inquiries into Human faculty and its Development. London; -N.Y. (1883) 1911.-280 p.

240. Gardner H. Frames of Mind. The Theory of Multiply Intelligences. -N.Y., 1985.-270 p.

241. Giles, H. Harry. The school as a learning center. In Education in the twenty-first century. -Danville, the Inter- state printers and publ., 1969. - P. 97- 106.

242. Guilford J.P. The structure of Intellect. //Psychological Bulleten, LI 11, 1956.

243. Gogswell, Gohn F. Humanistic approaches to the design of schools. In: Issues in American education. -Oxford University Press, 1970, - P. 98 - 117.

244. Goodman, Paul. Compulsory miseducation. Penguin books, 1977. - 127 P

245. Heller K.A., Monks F.J. & Passow A.H. International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. -Oxford, 1993. -253p.

246. Hunt, Albert. The tyranny of subjects. Hamburg, Pergamon Press a the UNESCO Institute for Education, 1980. - 219.p.

247. Keller G. School psychologist Hochbegabtenberatung. Ergehnisse einer Beratungstudir//Psychology in Erziehung und Unterricht. -1992.- № 39 S. 125 - 132.

248. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming. //Talent for the future. Monks.F. J. (Eds).-Assen, 1992. 202

249. Silverman L.K. Counseling the gifted and talented. -Denver, 1993. -271 p.

250. Spearman C.E. General Intelligence. Objective Determintd and Measured. //American Journal of Psyhology. 1904.-Vol. 15.-P. 201 -293.

251. Subbotnik R.F. & Arnold K.D. Deyond Terman: Contemporary Longitudinal Studies of Gifteness and Talent. //Heller K.A., Monks F.J. & Passow A.H. International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, 1993. -P. 149 - 160.

252. Thorndike R. Educational Measurement. -New York, 1971. 165p.

253. Thurstone L.L. Creative talent. /Applications of psychology. -N.Y., 1952. -270 p.