Организационно-педагогические условия развития коммуникативной активности студентов вуза

Горохова, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития коммуникативной активности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Горохова, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития коммуникативной активности студентов вуза"

На правах рукописи

ГОРОХОВА Светлана Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

\3,00.01 —Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

РАБОТА. ВЫПОЛНЕНА 8 ВЩЕПЖДОСОМ ШЗДЛРСГВЕННСМ Л«БИСТИЧВЖМ УНИВЕРСИТЕТЕ 1-МНА.ДСегаЛЮБСеА

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Митина Ирина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Крюкова Галина Константиновна

Ведущая организация

Владимирский государственный педагогический институт

Защита состоится «&>> сентября 2006г. в час. на заседании

диссертационного совета К 212.162,03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г .Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд. 315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат, разослан августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат-педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммуникация в образовательном процессе вуза является тем средством, с помощью которого студент реализует себя как субъект общения к всех тех видов д^т^л-йсст:^ которые имеют место в образовательном процессе вуза (учебно-познавательной, профессиональной, научно-исследовательской и ' др.); получает необходимую учебную, научную, профессиональную информацию; устанавливает межличностные и деловые отношения. ^ В связи с этим особое значение приобретает такое качество, как коммуникативная активность. • "

Признавая тот факт, что коммуникативная активность является качеством, характеризующим социальную сущность человека, и, принимая во внимание ее значимость для студента как субъекта образовательного процесса, мы приходим к мысли о необходимости содействия формированию данного качества. Разработка педагогической системы содействия коммуникативной активности студентов требует выявить её: сущность как феномена и научного понятия. ; '

Одна из специфических особенностей обучения в вузе состои'г'й-том»™' что оно изначально представляет для личности определенный интерес молодой человек поступает в вуз, хотя это ие является обязательным (в отличие, например, от базового общего образования). Пи^юму многообразная коммуникация, которая осуществляется в образовательном : процессе вуза, является тем объектом, который способен возбудить 1 у молодого человека с первых дней чувствительность особого рода.' Й данном случае, не ставя задачу детального анализа ее механизмов, отметим следующее: всякий объект, способный возбудить чувствительность, вызывает рефлекторное приспособление органов, которое сопровождается, главным образом двумя результатами: а)чувством активности; б)возросшей 1 ясностью осознания данного объекта. При этом возможно возникновение следующих основных разновидностей активности субъекта:

> Надситуативная (способность субъекта подняться над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи). Посредством надситуативной активности человек преодолевает внешние и внутренние «барьеры» деятельности. Такая активность выступает в виде явлений творчества, познавательной или интеллектуальной активности, «бескорыстного» риска и т.п.

> Сверхнормативная (одна их форм иадснтуатишюй активности, выражающаяся в стремлении человека превысить официально предъявляемые нормативные требования общества к тому или иному виду деятельности).

> Поисковая (выражается в поведении, направленном на изменение ситуации или отношения к ней, при отсутствии определенного прогноза его результата, но при постоянном учете степени его эффективности).

Эти разновидности активности сочетаются в разных пропорциях и оказывают существенное влияние на динамику учебно-познавательной деятельности студентов. Поскольку известно, что развивающий эффект обучения проявляется только в том случае, если обучающийся сам активен, деятелен и коммуникабелен.

В психологии сложилось представление о механизмах активности личности, деятсльностном характере активности, специфике познавательной и творческой активности (К.Л.Лбульх ано ва-С л авская, Б.ГАнаньев, Л.И.Анцыферова, А.Л.Дсркач, Б.Ф.Ломов, Н.И.Рейнвальд, С.Л.Рубипщтейи и др.), что позволяет осуществлять разработку педагогических путей развития разных форм и видов активности.

В педагогике понятие активность рассматривается обычно в двух аспектах: а) как состояние, связанное с реализацией какого-либо действия или-ситуации-общения; б) как свойство личности, связанное с решением социальных задач. В научно-педагогической литературе попятие «активность» наиболее разработано в дидактике средней школы (Н.А.Менчинская, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова). При этом активность рассматривается как цель, средство и результат деятельности ученика, как проявление способности к саморегуляции личности в процессе учения.

обучение способствует не только активизации мыслительных процессов, но и порождению интереса к учению, созданию положительной мотивации в обучении, неоднократно обращали внимание такие известные дидакты, как М. Н. С катки н, И.Я. Л ер н ер, А. М .Матюшк и н, М.И.Махм'утов; ■ ■ ' г

В последние 15-20 лет проблема активизации обучения в вузе также стала одной из актуальных в ряду современных педагогических проблем В теории и практике высшей школы, В частности, внимание исследователей привлекли такие понятия, как «активное обучение», «активные методы1 обучения» (В.Г.Афанасьев, В.П,Беспалько, Н.М.Зверева и др.).'Однако' проблема активизации вузовского обучения и активности студентов в учебном процессе до настоящего времени не получила теоретической й практической завершенности (об этом свидетельствует, в частности,* и то, что до настоящего времени приоритетными остаются традиционные * информационно-репродуктивные методы обучения в вузе). В педагогической литературе, посвященной проблемам активизации вузовского обучения, речь идет, главным образом, о методах с: той или^ иной степенью проблемности. "

В процессе изучения научно-педагогических источников мы не; обнаружили специальных исследований, посвященных изучению педагогических условий развития коммуникативной активности студентов вуза.

В результате изучения теоретических предпосылок и выявления состояния практической работы по развитию коммуникативной активности студентов в вузе было выявлено педагогическое противоречие ; Между объективной значимостью коммуникативной активности студентов для ; повышения эффективности их познавательной деятельности и образовательной коммуникации, с одной стороны, и недостаточной' разработанностью организационно-педагогических условий ! :ееп формирования - с другой. ' ' '

Необходимость решения данного противоречия определило проблему исследования — каковы организационно-педагогические' условия развития коммуникативной активности студентов вуза?

Цель исследования — выявить и научно обосновать комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - педагогический процесс развития коммуникативной активности студентов в вузе.

Предмет исследования — комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования

Процесс развития коммуникативной активности студентов в вузе может быть эффективным, если будут, осуществлены:

- целостный анализ коммуникативной активности на основе системно-структурного исследования данного феномена как интегративного свойства личности;

выявленные в исследовании организационно-педагогические ■■ условия развития коммуникативной активности студентов вуза;

- педагогическая поддержка развития коммуникативной активности студентов.

Задачи исследования:

1. Осуществить . целостный анализ коммуникативной активности студентов.

2. Раскрыть совокупность организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

3. Выявить содержание и методы педагогической поддержки развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

4. Опытно-эксперимснтальным путем апробировать систему недагогкчсской работы по развитию коммуникативной, активности студентов вуза.

Методологические основы исследования составили: системный подход к исследованию педагогических явлений, основанный па положениях . общей теории систем; философские положения о диалогическом характере социокультурной деятельности; методологические положения личностного, деятельностного, культурологического и индивидуально-дифференцированного подходов в образовании.

Теоретическую базу исследовании составили следующие положения и концепции: фундаментальные положения теории деятельности и активности личности (Л.Г.Асмолов, Л.И.Анцыфсрова, А.А.Бодалев, В .А. Петрове кий, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштсйн и др.); положения психологии и педагогики высшей школы (С.И.Архангельский,

А.А.Вербицкий, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Д.Смирнов и др.); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г.Асмолов, Е.Н.Дмитриева, А.Н.Леонтьев и др.); положения теории коммуникации (М.М.Бахтин, В. С.Б иб л ер, Ю.М.Лотман и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу общения и коммуникации . (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, М. С. Каган, В.А.Кан-Калик, Г.Почепцов и др.); концепция педагогической, , поддержки (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова .. и др.); положения концепции трансдисциплинарного содержания образования (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов и др.);

Методы исследования '

В процессе исследования были применены следующие методы исследования: изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; теоретический анализ состояния изучаемой проблемы; эмпирические методы; оценочно-диагностические и рефлексивные методы (анкетирование, самооценка, экспертная оценка и др.); педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.,

Опытно-экспериментальная база исследования .. .. ,

Исследование проходило в Нижегородском государственном университете им. Н.И.Лобачевского и Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород).

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г. Первый этап (20022003 г. г.) был посвящен анализу состояния проблемы исследования на основе изучения научных источников и анализа образовательной практики вуза; разработке программы опытно-экспериментальной работы.. со студентами.

На втором этапе (2004 - 2005 г.г.) осуществлялась оцытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной активности у студентов; происходило выявление организационно-педагогических; условий, .способствующих ее эффективности; уточнялись содержание ; и методы педагогической поддержки студентов; происходил : сбор; фактического материала и была начата его обработка.

Па третьем этапе (2005-2006 г.г.) выполнялся завершающий анализ результатов исследования; осуществлялась полная обработка его материалов, оформление итоговых выводов и заключения; осуществлялась дальнейшая апробация результатов исследования и их внедрение в учебно-воспитательный процесс на базах исследования; было завершено оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе целостного анализа выявлена сущность коммуникативной активности студентов как сложного интегративного свойства личности;

выявлен и научно обоснован комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза;

- разработаны содержание и методы педагогической поддержки студентов в процессе развития у них коммуникативной активности;

определены критерии и выявлены уровни развития коммуникативной активности студентов в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Теоретическая значимость исследования состоит к том, что: а) уточнены характеристики базовых понятий исследования «коммуникативная активность», «педагогическая поддержка развития коммуникативной активности», «педагогический процесс развития коммуникативной активности»; б) осуществлена работа по классификации видов (ситуативная и универсальная) и функций < д и агн остич еская, обучающая, инициирующая) педагогической поддержки в процессе развития коммуникативной активности; в) получили развитие положения личностного подхода посредством выявления закономерной связи между наличием целенаправленной педагогической поддержки и уровнем коммуникативной активности студентов.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке комплекса организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности, доступного для широкого применения в практике вузов; во внедрении в образовательную практику вуза содержания и методов педагогической - поддержки развития коммуникативной активности студентов. Определены показатели и оценочно-диагностические методы выявления уровня коммуникативной активности студентов, позволяющие осуществлять коррекцию содержания и методов образовательной работы со студентами в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение основных положений - исследования осуществлялось в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии ; ■' Нижегородского , государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород); посредством выступлений на научных конференциях (2004 г, - Нижний Новгород, 2006 г.- Пенза, С-Петербург, Магнитогорск); опубликования статей и тезисов докладов; в процессе учебно-воспитательной работы со студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования -..-.,.. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается достигается опорой на фундаментальные научные подходы и концепции в области психологии, • педагогики, социологии;, опытно-экспериментальной проверкой авторских положений исследования.

Основные положения* выносимые на защиту

1. Коммуникативная активность представляет собой интегративцое свойство личности, по своему сущностному содержанию являющееся внутренним компонентом самосознания личности, который влияет-на", ее. потребности и мотивы (в частности, мотивы общения, взаимодействия и, познания) и включающее в свою структуру следующие компоненты,. обеспечивающие целостность данного свойства и подлежащие развитию в образовательном процессе: когнитивный,, эмотивный, деятельностно-поведенческий.

2. Комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов представляет собой систему, обеспечивающую, инструментально-методическую ."-. составляющую, процесса развития данного феномена и включает три основных элемента: научно-педагогический (применение принципов трапсдисцип лип арности, контекстности, концентуальности); организационный (блочно-м оду л ьная организация педагогической работы); образовательно-дидактический, (совокупность средств и методов, реализуемых в образовательном процессе вуза).

3. Педагогическая поддержка в процессе развития коммуникативной; активности представляет собой комплекс педагогических мер, реализуемых в процессе взаимодействия преподавателя со студентами с целью своевременного выявления затруднений и оказания помощи студентам в поддержании, инициировании и коррекции коммуникативной активности.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях; дается характеристика научного аппзрата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные об апробации материалов исследования.

В первой главе, «Постановка проблемы развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза», рассматриваются основные понятия исследования: «коммуникация», «личность», «активность личности», «развитие», «активная коммуникация», «коммуникативная активность», «педагогический процесс» и другие; выявляются теоретические предпосылки педагогической работы по формированию коммуникативной активности студентов вуза.

«Коммуникация» это универсальное понятие, которое сегодня используется многими науками (психологией, социологией, информатикой, философией, лингвистикой и др.). В самом общем виде ее можно определить как комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых и графических знаков, чаще всего - языка, а также — невербальных знаков (жестовых, мимических, интонационных и проч.). Для нашего исследования коммуникация представляет многозначный интерес. В первую очередь, с точки зрения ее значения для понимания информации и возможности вступать в отношения с другими людьми, др. Таким образом, коммуникация имеет множественное значение: социальное (способствует выстраиванию многочисленных межличностных отношений) и интеллектуально-развивающее (в плане развития вербального и невербального интеллекта с помощью переноса и понимания информации).

Многозначность смысла понятия «коммуникация» предполагает широкие возможности его использования в различных контекстах —

«социальная коммуникация», «массовая коммуникация»,

«коммуникативный процесс», «коммуникативная ситуация» и т.д.

Американский толковый словарь Webster's New World Dictionari раскрывает несколько значений понятия коммуникации: 1. Акт перевода. 2. а)передача или обмен информацией, сигналами или посланиями устно, жестами или в письменной форме; б)информация, сигналы, послания. 3. Тесные дружеские отношения, основанные на взаимной эмпатии. 4. а)система получения и передачи посланий по телефону, телеграфу, радио и т.д.; б)система маршрутов передвижения групп людей и материалов; в)переход или путь перемещения с одного места на другое. 5. а)искусство выражения идеи, особенно в речи или на письме; б)наука о передаче информации, прежде всего при помощи символов. В новом издании Малого Оксфордского словаря даны следующие значения коммуникации: быть коммуникативным; письмо, послание и т.д.; подход, проход, доступ; дружеские отношения, социальное поведение; наука и практика передачи информации. Толковый словарь русского языка С.ИОжегова и Н.Ю.Шведова определяет коммуникацию как путь сообщения, линию связи; сообщение, общение. Философский энциклопедический словарь содержит следующие определения коммуникации: ''общение,1' обмен мнениями, сведениями, идеями и т.д.; передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях. Как научная коммуникация, так и коммуникация в других сферах (например, в искусстве, литературе, бытовых или производственных отношениях) представляет собой социальный процесс, отражающий общественную структуру и выполняющий в ней связующую функцию. * >

Три варианта понимания коммуникации предлагает В.П,Конецкая: коммуникация как средство связи, как синоним понятия «общение» и как передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него. Расшифровывая механизм воздействия, благодаря которому возможен переход индивидуального процесса передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия, В.П.Кэнецкая справедливо считает, что таким механизмом является речевш деятельность людей.

Социальная природа коммуникации, особенности ее проявлений и функционирования в социуме раскрывает духовный мир человека, мотивы его позедения, направленность взаимоотношений с другими людьми.

Вместе с тем, безусловно и то, что индивидуальное развитие личности, овладение ею . специфическими чертами предметно-практической и духовной деятельности, адекватно воспроизводящей опыт предшествующих поколений, достигается путем научения и воспитания человека, что осуществимо только благодаря взаимодействию с другими людьми, то есть - н общении или коммуникации. С .В. Кондр атье в, рассматривая структурную организацию социальной сущности человека, определяет коммуникативную сферу через формы, характер и прочность контактов, устанавливаемых человеком с другими людьми, и видит ее проявление через вербальное и невербальное общение.

В диссертации рассматриваются подходы к определению и сущности коммуникации М.Всбера, Г.Г.Почепцова, Р.О.Якобсона и других ученых, в результате чего мы приходим к выводу, что для нашего исследования важна мысль, о возникновении коммуникации как результата взаимопонимания. Понимание - не только универсальная предпосылка социального взаимодействия, но и условие постижения (понимания) «другого», а, следовательно, и себя (самопонимание), что способствует успеху коммуникации как вида социального взаимодействия.

В процессе исследования мы предприняли рассмотрение понятия личности, а также - сущности и природы ее активности па основе трудов отечественных психологов (Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Г.Ковалева, АЛЛеонтьева, А .В. Петрове ко го и ¿ругих). В результате анализа психологических трудов в дан.-юй области было установлено, что принцип активности раскрывается в психологии с различных позиций. С одной стороны, проявление активности связывают с ценностями, целями, установками личности, ее потребностями, эмоДиями, опытом, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. С другой стороны, проявление активности объясняют психическими процессами, рассматриваемыми как творческие, продуктивные, порождающие психические образы. Третий подход связал с принципом неадаптивной природы человеческой деятельности, проявляющейся в противоречивых тенденциях — как к сохранению родового опыта общества, так и к изменению его, к инновациям. В результате изучения феномена активности были обоснованы такие принципы, имеющие значение для ее понимания, как: интериоризация -экстерноризация; опосредствование, зависимость психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности личности и ряд

других. Педагогическая интерпретация данных принципов в контексте коммуникативной деятельности человека позволила нам определиться в характеристике понятия «коммуникативная активность».

В результате проведенного исследования, мы пришли к убеждению, что следует разделять понятия «коммуникативная активность» и «активность в области коммуникации». Первое мы рассматриваем как интегративное свойство личности, по своему сущностному содержанию являющееся внутренним компонентом самосознания личности, который влияет на потребности и мотивы личности (в частности» мотивы общения и взаимодействия); второе — проявление отношения к взаимодействию, выраженное внешними средствами, частный случай активности, которая может носить ситуативный характер или выступать внешней формой коммуникативной активности субъекта. Важнейшими отличительными чертами коммуникативной активности субъекта как феномена социальной деятельности, которые необходимо принимать во внимание во время работы по ее развитию, являются: целесообразность, индивидуальность, избирательность, проективность, смыслообразующая " ' и

смыслоореализующая направленность.

В итоге детального разностороннего анализа коммуникативной активности мы выявили ее базовую структуру, компоненты которой подлежат развитию. Как системное понятие, коммуникативная активность включает в себя такие компоненты, как: когнитивный (совокупность знаний в области коммуникации и средств ее осуществления); эмотивиый (отношение к процессу коммуникации, способность саморегуляции и самооценки в этом процессе); деятельностно-повсденческий (владение коммуникативнями умениями).

Как показал анализ научных источников» в современной педагогической теории сложился необходимый базис для теоретической и практической разработки проблемы развития коммуникативной активности личности и, в том числе, коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза,

В качестве теоретического базиса мы рассматриваем в диссертации положения о содержании и методах вузовского обучения, современные подходы и концепции в области модернизации образовательного процесса в вузе. В результате чего приходим к выводу о необходимости применения таких принципов в организации педагогического процесса развития коммуникативной активности студентов, как трансдисциплипарность и

концептуальность содержания, контекстность при организации педагогического процесса. _

Важной составляющей педагогического процесса развития коммуникативной активности должна стать педагогическая поддержка студентов. Выделение данного элемента принципиально важно, так как прямые методы, воздействия на студентов могут оказать подавляющее влияние и, наоборот, препятствовать проявлениям и упрочению высокого уровня коммуникативной активности. В этом нас убеждают научно-исследовательские работы в области теории педагогической поддержки (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И, С.Марьей ко, Н.Н.Михайлова и др.), где педагогическая поддержка рассматривается с позиций принципов гуманизма,, . субъектности, сотрудничества. принятия, развития, природосообразности и культурособразности воспитания и обучения.

Во второй главе, «Опытно-экспернментальная работа по развитию коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза», раскрываются педагогические условия, разрабатываемые в исследовании, рассматриваются виды и функции педагогической поддержки студентов, описывается ход опытно-экспериментальной работы.

Комглгкс организационно-педагогических условий мы представляем в диссертации в. , виде системы* представленной тремя основными элементами: научно-педагогический, организационный, образовательно-дидактический.

Научно-педагогический элемент представлен в нашей работе реализацией принципов трансднсциплинарности, контекстности и концептуальности. Трансдисциплинарность и концептуальность применяется к содержанию образования и сопряжена с его анализом и структурированием. При этом выделяются концептуальные знания и знания эмпирического характера. Центральное понятие трансдисциплинарного подхода — коммуникативный концепт. Концептуальные знания (коммуникативные концепты) составляют основу смысловых образований личности в области коммуникации и, несмотря на свою изначальную универсальность, не препятствуют развитию индивидуального характера коммуникативной активности. Трансдисциплинарный подход позволяет студентам овладеть приемами и способами мышления, имеющими значение фундаментальных в комму1шкативной деятельности (теоретическое моделирование,

проектирование коммуникативных ситуаций, обобщение опыта коммуникации , и проч.), что значительно раскрепощает студента в коммуникативной деятельности и выступает, таким образом, стимулом к коммуникативной активности. Контекстиость работы но развитию коммуникативной активности обеспечивает се целесообразность, направленность, способствует прочности коммуникативных умений.

Организационный компонент представлен в исследовании блочно-модульной организацией работы со студентами по развитию их коммуникативной активности. Для такой организации в процессе исследования были разработаны обучающие блоки: а) вводно-мотивационный, направленный на формирование собственного образа «коммуникативной личности», на осознание себя такой личностью; б)деятельностно-реконструктивный, направленный на осознание своих коммуникативных возможностей в ситуациях общения, значимости собственных возможностей в решении задач взаимодействия с людьми и собственного (и взаимного преобразования), формирование. социально-перцептивных и коммуникативных способностей; в) ценностно-познавательный, ориентированный на развитие социально-коммуникативной идентичности и субъектности студентов. В соответствии с этими блоками были разработаны модульные элективные курсы (тренинги — общения, уверенности, позитивного разрешения конфликтов, развивающие курсы по выбору, курсы по самодиагностике и проектированию коммуникации). Содержание работы в целом было направлено на развитие всех компонентов коммуникативной активности -когнитивного, эмотивного и деятельностно-поведенческого.

Образовательно-дидактический_компонент представлен

совокупностью средств и методов работы со студентами в образовательном процессе вуза с целью развития коммуникативной активнеоти. Этот компонент структурирован следующими составляющими:

а) способы образовательного взаимодействия (вербальные, невербальные);

б) методы познавательно-коммуникативной деятельности (диалог, интерпретация, эвристика и др.). Для педагогического обеспечения интерпретации и понимания информации, значимой для развития коммуникативной активности, была разработана и внедрена в практику работы со студентами система заданий, стимулирующих субъективную иптспретацию.

Констатирующий этап исследования имел целью выявление уровня коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза, а также — анализ образовательного процесса с точки зрения наличия в нем условий для ее развития. , .

В результате было выявлено, что целенаправленного развития коммуникативной. активности студентов не осуществляется. Она формируется стихийно и зависит в целом от индивидуальных качеств студентов. В процессе исследования было выявлено, что большинство студентов не в состоянии полностью самостоятельно преодолеть «зажимы» и «комплексы», возникающие в процессе коммуникации и блокирующие активность студентов: из 200 участников эксперимента таких студентов определилось 120 человек; 52 человека указали, что они опасаются прилагать усилия, чтобы не расстраиваться, поскольку считают себя не в состоянии вступать в полноценную коммуникацию по разным причинам (стесняются, мало информированы, считаю себя несимпатичными людьми и т.п.), 28 человек прямо заявили, что хотели бы получить квалифицированную помощь от педагога и психолога в плане освоения коммуникации.

Таким образом, констатирующее исследование выявило актуальность разработки содержания и методов педагогической поддержки с целью развития коммуникативной активности студентов.

Педагогическая поддержка в исследовании выступала в качестве ведущей методологии взаимодействия педагога и студентов в работе по развитию коммуникативной активности. Ее базовое значение определялось нами исходя из того, что она позволяет обеспечить косвенное влияние на личность и не вызывает конфликта, напряженности, отторжения декларируемых в образовательном процессе коммуникативных концептов, норм и социально-культурных эталонов.

В процессе исследования мы пришли к следующему убеждению: особенность современного этапа в развитии теории активизации образовательного процесса в вузе состоит в том, что оно не сводится лишь к постановке перед студентами проблемных вопросов и задач. Современные знания психологии мышления позволяют не только ставить перед ними проблемы, но и создавать условия для управления их решением. То есть, не активизация образовательного процесса «вбирает» в себя проблемы обучения, а «проблемно организованный» образовательный процесс содержит в себе активизацию как необходимый этап, момент

побуждения творческой активности. Активизация студентов в образовательном процессе имеет своей целью актуализацию наличных резервов человеческой психики, уже сложившихсятворческих способностей субъекта, который выбирает сам цели своей деятельности.

Опираясь на исследования Т.И.Шамовой, мы определяем следующие уровни развития коммуникативной активности студентов: репродуцирующий; интерпретирующий; творческий. В образовательной работе в вузе в той или иной степени важны все ступени, хотя творческую активность мы признаем наиболее приоритетной, поскольку она обеспечивает свободу и самостоятельность молодого человека в коммуникации, что, в свою очередь, позволяет ему быть более успешным и в учебно-познавательном процессе. Она проявляется в особой, ярко выраженной любознательности и инициативности в определенной области коммуникации, усиленной увлеченности, исследовательском отношении к предмету коммуникации и ее партнеру.

Проведенное исследование показало, что развитие коммуникативной активности в.условиях педагогической поддержки может быть достаточно эффективным. Сравнительные данные представлены в следующей таблице:

Таблица сравнительных результатов развития коммуникативной активности на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы (200 чел.-100%)

Уровни развития Констатирующий Контрольный

коммуникативной . этап этан

активности

Репродуцирующий 60% 8%

Интерпретирующий 36% 19%

Творческий 4% 73%

Таким образом, проведенное исследование показало, что предложенные организационно-педагогические условия способствовали эффективному развитию коммуникативной активности студентов, педагогическая поддержка явилась адекватным способом влияния, на личность студентов в направлении развития дайной формы социальной активности, а высказанная гипотеза получила подтверждение.

В Заключении представлены основные выводы и результаты исследования:

1. В процессе исследования выявлен комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза. Внедрение данного комплекса в образовательный процесс способствовало преобразованию коммуникативной деятельности студентов, поскольку коммуникативная активность развивалась как свойство личности, реализуемое в реальном процессе взаимодействия. : .

2. В результате исследования выявлены сущность и структура коммуникативной . активности; она представлена в диссертации как ингегративное личностное свойство, целостность которого обеспечена развитием следующих основных компонентов: когнитивного, эмотивного, деятелыюстно-поведенческого. Исследование показало эффективность и продуктивность целостного подхода к анализу и развитию коммуникативной.активности студентов.

3. Выявлено содержание и методы педагогической поддержки развития коммуникативной активности, которая представлена как единство видов и функций данного способа продуктивного педагогического взаимодействия. Обоснованы виды педагогической поддержки: ситуативная и универсальная, а также — ее функции — диагностическая. Обучающая и инициирующая.

4. Выявлены три уровня развития коммуникативной активности студентов - репродуцирующий, интерпретирующий и творческий; показано значение каждого из этих уровней в образовательной коммуникации.

5. Разработана и внедрена в практику совокупность программно-методических материалов для практического осуществления работы по развитию коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

Перспективы исследования определяются в связи с необходимостью педагогического обеспечения индивидуального подхода к развитию коммуникативной активности и в целом — коммуникативной личности студентов, . что требует специального научного исследования. Соответственно, возникает междисциплинарная проблема изучения коммуникативной активности в связи с индивидуальными особенностями познавательной деятельности студентов, образным, логическим или практическим типами мышления.

Основное содержание исследования отражено в следующих

публикациях: Монографии

1. Горохова С. А. Проблема развития коммуникативной активности студентов. в образовательном процессе вуза : теоретический аспект. Монография / С. А.Горохова. - Н. Новгород : НГЛУ, 2005,- 95 с. *

Статьи

2. Горохова С,А. Языковая коммуникация как фактор становления профессиональных смыслов в подготовке учителя / С. А. Горохова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Выпуск 7,- Казань : КГПУ, 2006. - С. 98 - 103.

3. Горохова С. А. К проблеме построения коммуникативной модели общеобразовательного процесса как средства повышения его качества в общеобразовательной школе / С. А. Горохова // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы : матер.П Всерос, н«уч-практич. конфер. «Артемовские чтения» Пенза, 2006. — С. 34 - 38.

4. Горохова С. А. Теоретические основания применения понимания и интерпретации как методов познания в образовательном процессе вуза / С. А. Горохова // Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук: сб. ст. Междунар. науч. конфер. - Магнитогорск, 2006. -С. 58-63.

5. Горохова С. А. К проблеме исследования методологических предпосылок развития современного профессионального образования / С, А. Горохова // Образование в современном мире : сб. науч. ст.- Саратов : СГПУ, 2006. - 41 — 47.

6. Горохова С. А. Психолого-педагогические основы анализа коммуникативной активности студентов / С. А. Горохова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. тр./ Под. ред, В.В.Рыжова,- М.: РАХИ, 2006. - 97 - 105.

Тезисы

7. Горохова С. А. К проблеме развития коммуникативной активности студентов / С. А. Горохова // Актуальные вопросы рахзвития образования и производства : сб. тр. V Вссрос, науч.-практич. конфер. ст-тов, соискателей, мол. ученых и спец-то в. Вып. 2.- Н.Новгород : ВГИГ1А, 2004.- . С. 157.

8. Горохова С, А. Психолого-псдагогические основы модернизации профессионального образования специалистов в вузе / С.А.Горохова // VI! Междуиар. науч. конфер. «Наука и образование».- Белово, 2006.- С. 47 - 49,.

9. Горохова С. А. Коммуникация как основа повышения качества подготовки учителя в вузе / С.А. Горохова // Менеджмент XXI века: управление образованием: сб. науч. ст. по матер. VI Междунар. науч.-практич. конфер. С-Петербург, 18 апреля 2006 г. — С.-Петербург : СГ16ГУ, 2006.-С. 62- 64.

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000

Сдано в набор 19 июня 2006 г. <

Подписано к печати 16 июня 2006 г. Формат 60x84 1/16

Печ.л.2,2 ... Тираж 100 экз. . Заказ №

Типограф!« НГЛУ им.Н.А.Добролюбова

603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д.31 -а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горохова, Светлана Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

1.1. Определение и сущность коммуникации.

1.2.Коммуникативная активность личности, ее сущность и структура.

1.3.Научные основы развития коммуникативной активности в образовательном процессе вуза.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

II. 1. Комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов.

II.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативной активности студентов в вузе.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития коммуникативной активности студентов вуза"

Актуальность исследования. Коммуникация в образовательном процессе вуза является тем средством, с помощью которого студент реализует себя как субъект общения и всех тех видов деятельности, которые имеют место в образовательном процессе вуза (учебно-познавательной, профессиональной, научно-исследовательской и др.); получает необходимую учебную, научную, профессиональную информацию; устанавливает межличностные и деловые отношения. В связи с этим особое значение приобретает такое качество, как коммуникативная активность.

Признавая тот факт, что коммуникативная активность является качеством, характеризующим социальную сущность человека, и, принимая во внимание ее значимость для студента как субъекта образовательного процесса, мы приходим к мысли о необходимости содействия формированию данного качества. Разработка педагогической системы содействия коммуникативной активности студентов требует выявить ее сущность как феномена и научного понятия.

Одна из специфических особенностей обучения в вузе состоит в том, что оно изначально представляет для личности определенный интерес -молодой человек поступает в вуз, хотя это не является обязательным (в отличие, например, от базового общего образования). Поэтому многообразная коммуникация, которая осуществляется в образовательном процессе вуза, является тем объектом, который способен возбудить у молодого человека с первых дней чувствительность особого рода. В данном случае, не ставя задачу детального анализа ее механизмов, отметим следующее: всякий объект, способный возбудить чувствительность, вызывает рефлекторное приспособление органов, которое сопровождается, главным образом двумя результатами: а)чувством активности; б)возросшей ясностью осознания данного объекта. При этом возможно возникновение следующих основных разновидностей активности субъекта:

Надситуативная (способность субъекта подняться над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи). Посредством надситуативной активности человек преодолевает внешние и внутренние «барьеры» деятельности. Такая активность выступает в виде явлений творчества, познавательной или интеллектуальной активности, «бескорыстного» риска и т.п.

Сверхнормативная (одна их форм надситуативной активности, выражающаяся в стремлении человека превысить официально предъявляемые нормативные требования общества к тому или иному виду деятельности).

Поисковая (выражается в поведении, направленном на изменение ситуации или отношения к ней, при отсутствии определенного прогноза его результата, но при постоянном учете степени его эффективности).

В психологии сложилось представление о механизмах активности личности, деятельностном характере активности, специфике познавательной и творческой активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.А.Деркач, Б.Ф.Ломов, Н.И.Рейнвальд, С.Л.Рубинштейн и др.), что позволяет осуществлять разработку педагогических путей развития разных форм и видов активности.

В педагогике понятие активность рассматривается обычно в двух аспектах: а) как состояние, связанное с реализацией какого-либо действия или ситуации общения; б) как свойство личности, связанное с решением социальных задач. В научно-педагогической литературе понятие «активность» наиболее разработано в дидактике средней школы (Н.А.Менчинская, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова). При этом активность рассматривается как цель, средство и результат деятельности ученика, как проявление способности к саморегуляции личности в процессе учения.

Определенное внимание исследователей привлекает и вопрос управления учебным процессом с точки зрения развития личностной активности. Чаще всего в управлении процессом учения различают две формы, которые имеют отличия в степени активности учащихся. Первая предполагает регламентированную деятельность ученика, причем система его действий дается ему в готовом виде. Другая форма управления предполагает ориентацию учащихся на решение поисковых задач, постановку перед ними задач проблемного характера. Данная форма управления способствует воспитанию активности. На то, что проблемное обучение способствует не только активизации мыслительных процессов, но и порождению интереса к учению, созданию положительной мотивации в обучении, неоднократно обращали внимание такие известные дидакты, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов.

В последние 15-20 лет проблема активизации обучения в вузе также стала одной из актуальных в ряду современных педагогических проблем в теории и практике высшей школы. В частности, внимание исследователей привлекли такие понятия, как «активное обучение», «активные методы обучения» (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Н.М.Зверева и др.). Однако проблема активизации вузовского обучения и активности студентов в учебном процессе до настоящего времени не получила теоретической и практической завершенности (об этом свидетельствует, в частности, и то, что до настоящего времени приоритетными остаются традиционные информационно-репродуктивные методы обучения в вузе). В педагогической литературе, посвященной проблемам активизации вузовского обучения, речь идет, главным образом, о методах с той или иной степенью проблемности.

В процессе изучения научно-педагогических источников мы не обнаружили специальных исследований, посвященных изучению педагогических условий развития коммуникативной активности студентов вуза.

В результате изучения теоретических предпосылок и выявления состояния практической работы по развитию коммуникативной активности студентов в вузе было выявлено педагогическое противоречие между объективной значимостью коммуникативной активности студентов для повышения эффективности их познавательной деятельности и образовательной коммуникации, с одной стороны, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее формирования - с другой.

Необходимость решения данного противоречия определило проблему исследования - каковы организационно-педагогические условия развития коммуникативной активности студентов вуза?

Цель исследования - выявить и научно обосновать комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - педагогический процесс развития коммуникативной активности студентов в вузе.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования

Процесс развития коммуникативной активности студентов в вузе может быть эффективным, если будут осуществлены:

- целостный анализ коммуникативной активности на основе системно-структурного исследования данного феномена как интегративного свойства личности; выявленные в исследовании организационно-педагогические условия развития коммуникативной активности студентов вуза;

- педагогическая поддержка развития коммуникативной активности студентов.

Задачи исследования:

1. Осуществить целостный анализ коммуникативной активности студентов.

4. Опытно-экспериментальным путем апробировать систему педагогической работы по развитию коммуникативной активности студентов вуза.

Методологические основы исследования составили: системный подход к исследованию педагогических явлений, основанный на положениях общей теории систем; философские положения о диалогическом характере социокультурной деятельности; методологические положения личностного, деятельностного, культурологического и индивидуально-дифференцированного подходов в образовании.

Теоретическую базу исследования составили следующие положения и концепции: фундаментальные положения теории деятельности и активности личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); положения психологии и педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Д:Смирнов и др.); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г.Асмолов, Е.Н.Дмитриева, А.Н.Леонтьев и др.); положения теории коммуникации (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу общения и коммуникации (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Г.Почепцов и др.); концепция педагогической поддержки (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова и др.); положения концепции трансдисциплинарного содержания образования (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов и др.);

Методы исследования

Опытно-экспериментальная база исследования

Исследование проходило в Нижегородском государственном университете им. Н.И.Лобачевского и Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород).

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г. Первый этап (2002-2003 г.г.) был посвящен анализу состояния проблемы исследования на основе изучения научных источников и анализа образовательной практики вуза; разработке программы опытно-экспериментальной работы со студентами.

На втором этапе (2004 - 2005 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной активности у студентов; происходило выявление организационно-педагогических условий, способствующих ее эффективности; уточнялись содержание и методы педагогической поддержки студентов; происходил сбор фактического материала и была начата его обработка.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) выполнялся завершающий анализ результатов исследования; осуществлялась полная обработка его материалов, оформление итоговых выводов и заключения; осуществлялась дальнейшая апробация результатов исследования и их внедрение в учебно-воспитательный процесс на базах исследования; было завершено оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе целостного анализа выявлена сущность коммуникативной активности студентов как сложного интегративного свойства личности; выявлен и научно обоснован комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза;

- определены критерии и выявлены уровни развития коммуникативной активности студентов в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) уточнены характеристики базовых понятий исследования «коммуникативная активность», «педагогическая поддержка развития коммуникативной активности», «педагогический процесс развития коммуникативной активности»; б) осуществлена работа по классификации видов (ситуативная и универсальная) и функций (диагностическая, обучающая, инициирующая) педагогической поддержки в процессе развития коммуникативной активности; в) получили развитие положения личностного подхода посредством выявления закономерной связи между наличием целенаправленной педагогической поддержки и уровнем коммуникативной активности студентов.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке комплекса организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности, доступного для широкого применения в практике вузов; во внедрении в образовательную практику вуза содержания и методов педагогической поддержки развития коммуникативной активности студентов. Определены показатели и оценочно-диагностические методы выявления уровня коммуникативной активности студентов, позволяющие осуществлять коррекцию содержания и методов образовательной работы со студентами в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялось в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород); посредством выступлений на научных конференциях (2004 г. - Нижний Новгород, 2006 г.- Пенза, С-Петербург, Магнитогорск); опубликования статей и тезисов докладов; в процессе учебно-воспитательной работы со студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается достигается опорой на фундаментальные научные подходы и концепции в области психологии, педагогики, социологии; опытно-экспериментальной проверкой авторских положений исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Коммуникативная активность представляет собой интегративное свойство личности, по своему сущностному содержанию являющееся внутренним компонентом самосознания личности, который влияет на ее потребности и мотивы (в частности, мотивы общения, взаимодействия и познания) и включающее в свою структуру следующие компоненты, обеспечивающие целостность данного свойства и подлежащие развитию в образовательном процессе: когнитивный, эмотивный, деятельностно-поведенческий.

2. Комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной активности студентов представляет собой систему, обеспечивающую инструментально-методическую составляющую процесса развития данного феномена и включает три основных элемента: научно-педагогический (применение принципов трансдисциплинарности, контекстности, концептуальности); организационный (блочно-модульная организация педагогической работы); образовательно-дидактический (совокупность средств и методов, реализуемых в образовательном процессе вуза).

3. Педагогическая поддержка в процессе развития коммуникативной активности представляет собой комплекс педагогических мер, реализуемых в процессе взаимодействия преподавателя со студентами с целью своевременного выявления затруднений и оказания помощи студентам в поддержании, инициировании и коррекции коммуникативной активности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования формирования коммуникативной активности студентов выявили недостаточно реализованный потенциал образовательного процесса в плане развития коммуникативной личности; дают возможность с новых позиций подойти к проблеме соотношения объективного и субъективного в личностном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. В результате исследования выявлены сущность и структура коммуникативной активности; она представлена в диссертации как интегративное личностное свойство, целостность которого обеспечена развитием следующих основных компонентов: когнитивного, эмотивного, деятельностно-поведенческого. Исследование показало эффективность и продуктивность целостного подхода к анализу и развитию коммуникативной активности студентов.

3. Выявлено содержание и методы педагогической поддержки развития коммуникативной активности, которая представлена как единство видов и функций данного способа продуктивного педагогического взаимодействия. Обоснованы виды педагогической поддержки: ситуативная и универсальная, а также - ее функции - диагностическая. Обучающая и инициирующая.

Перспективы исследования определяются в связи с необходимостью педагогического обеспечения индивидуального подхода к развитию коммуникативной активности и в целом - коммуникативной личности студентов, что требует специального научного исследования. Соответственно, возникает междисциплинарная проблема изучения коммуникативной активности в связи с индивидуальными особенностями познавательной деятельности студентов, образным, логическим или практическим типами мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горохова, Светлана Александровна, Нижний Новгород

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России.- 1993.- №3.-С.42-49.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения / К. А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981.

3. Аксенова, Г. И. Формирование субъективной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук / Г. И. Аксенова.- М., 1999.-401 с.

4. Активность личности в обучении.- М.: НИИВШ, 1986.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А. А. Бодалева и Г. А. Ковалева.- М.: МГУ, 1983.127 с.

6. Алексеева М. М. Речевое развитие дошкольников: Учеб. пос. / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: Академия, 1999.- 235 с.

7. Алякринский, Б. С. Общение и его проблемы / Б. С. Алякринский. -М.: Знание, 1982.-98 с.

8. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили / Ш.А.Амонашвили.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.496 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000,- 608 с.

10. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г.М.Андреева.- М.: МГУ, 1980.-324 с.

11. Аскольдов, С. А. Концепт и слово / С. А. Аскольдов // Русская словесность. Антология / Под общ. ред. В.П.Нерознака.- М., 1997.- С. 41 98 с.

12. Асмолов, А. Г. Кризис современной педагогики / А. Г.Асмолов // Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы семинара 28-31 января 1998. Голицыно, 1998.- С. 34-48.

13. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. М.: «Смысл» . -2002.- 480 с.

14. Без духов, В. П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / В. П. Бездухов.- СПб, 1996.- 40 с.

15. Богомолова, Н. Н. О методах активной социально-психологической подготовки / Н. Н. Богомолова, JI. А. Петровская // Вестник МГУ,- 1987.-№1.- С.34-45.

16. Богомолова, Н. Н. Социально-психологический тренинг как предпосылка развития общения / Н. Н. Богомолова // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся,- М.: Педагогика, 1980.- С.51-66 с.

17. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М. В. Богуславский // Педагогика.- 2000.- №4.- С.63-70.

18. Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком / А. А. Бодалев.- Л.: ЛГУ, 1965.- 123 с.

19. Бодалев, А. А. Формирование понятия о другом человеке как о личности / А. А. Бодалев.- Л.: ЛГУ, 1970.- 135с.

20. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев.- М.: Педагогика, 1983.- 272с.

21. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко.- М.: Аспект-Пресс, 1996.- 223 с.

22. Божович, JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / JI. И. Божович / Под ред. Д. И.Фельдштейна.- М.: МПА, 1995.- 201с.

23. Болдырев, Н. Н. Концепт и языковое значение / Н. Н. Болдырев // Когнитивная семантика.- Изд.2-е.- Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.- 213 с.

24. Болотова, А. К. Слушать и слышать, или правила компетентности в общении / А. К. Болотова // Преподаватель.- 1998.- № 2.- С. 7-10.

25. Бондаревская, Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников / Е. В. Бондаревская // Сов. педагогика.- 1991.- № 9.- С. 50-56.

26. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика.- 1997,- № 4.-11-17.

27. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика.- 2001.- № 1.- С. 17-24.

28. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование / Б. С. Братусь,- М.: АПН РСФСР, 1986.- 224 с.

29. Братусь, Б. С. Смысловая вертикаль сознания личности / Б. С. Братусь // Вопросы философии.- 1999.- № 11.- С.81-89.

30. Брудный, А. А. Понимание как философско-психологическая проблема / А. А. Брудный // Вопросф философии.- 1975.- №10.- С. 109-117.

31. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский.- М.: Ин-т психологии РАН, 1994.- 109с.

32. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. / А. В. Брушлинский М.- Воронеж: Ин-т практической психологии, 1996. - 127 с.

33. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер.- М.: Высшая школа, 1993.- 175 с.

34. Бубер, М. Диалог / М. Бубер // Два образа веры.- М.: Республика, 1995,- С. 114- 124.

35. Буева, Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л. Буева // Вестник высшей школы.- 1997.- № 4.- С.11-19.

36. Васильев, А. Г. Аргументированные аспекты понимания / А. Г. Васильев.- М.: «Феникс», 1995.- 217с.

37. Введение в педагогическую культуру / Под общ. ред. Е. В.Бондаревской.- Ростов-н/Д, 1995.- 203 с.

38. Вебер М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избр. произведения.- М.: Прогресс, 1990.-421 с.3 9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо., М.В.Матюхиной., Т.С. Михальчик М.: Просвещение, 1984. - С. 55 - 84.

39. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

40. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С.Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе.- Вып. 3 / Н. Б. Крылова.- М.: Инноватор, 1995.58 с.

41. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Новые ценности образования.- Вып. 6.-М.: Инноватор, 1996.- С. 10-39.

42. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С.Газман // Народное образование.- 1998.- № в.- С. 108-115.

43. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль: Т. 1 4. - М.: Рус.яз., 1989. - 556 с.

44. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения /В.С.Грехнев.-М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

45. Дилигенский, Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей / Г.Г. Дилигенский //Вопросы философии. 1976.- № 9.- 1977.- С.42 -51.

46. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: дис.д-рапед. наук/Е. Н. Дмитриева.- Н.Новгород, 2004.- 386 с.

47. Забродин, Ю. М. Развитие человека в изменяющейся социальной ситуации / Ю. М.Забродин // Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар: КПУ, 1995.- С. 37-45.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: Новая школа, 1992.- 61 с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании». 8-е изд. - М.: Изд-во «Ось-89», 2005. - 64 с.

50. Замятина, Ю. В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольный и младший школьный возраст): Автореф. дис.канд.пед. наук / Ю. В. Замятина // Ростов-н/Д, 2002,- 23 с.

51. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя.- М.: "Логос", 1999.- 384с.

52. Иванов, Р. Н. Организация и методика информационной работы / Р. Н.Иванов.- М., 1982.- 192 с.

53. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик.-М.: Педагогика, 1987.- 172с.

54. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В.Кларин // Педагогика.- 1996,- № 2,- С. 27 31.

55. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов,- М.: МГУ, 1995.-328 с.

56. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов.- Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.- 512 с.

57. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев.- М.: Просвещение, 1970.- 390 с.

58. Ковалев, Г. А. Общение и проблема интериоризации / Г. А. Ковалев, Л. А. Радзиховский // Вопросы психологии.- 1985.- № 1.- С. 45 -49.

59. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / А. Г. Ковалев // Вопросы психологии.-1987,-№3.- С. 12-19.

60. Коган, В. 3. Информационное взаимодействие / В. 3. Коган.-Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1980.- 194 с.

61. Ковина, Т.Е. Коммуникативная культура и ее экспертиза / Т. Е. Ковина, А. К. Колеченко, И. Н. Агафонова.- СПб: СПбГУ, 1996.- 20 с.

62. Коган, В.З. Информационное взаимодействие / В.З.Коган.- Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1980.- 194 с.

63. Коган В.З. Человек: информация, потребность, деятельность / В.З. Коган, В. А. Уханов.- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991.- 191с.

64. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С.Кузьмина и В. Е.Семенова. JL: Лениздат, 1987.- 144 с.

65. Колоколова, И. В. Педагогические условия поддержки личности учащегося в поликультурном образовательном пространстве / И. В. Колоколова, И.Б. Левицкая-Интернет: http://rspu.ru/conferences/summary/kolokolovalevitskaya.htm

66. Коломинский, Я. Л. Психология общения / Я. Л. Коломинский.- М.: АПН СССР, 1975.

67. Кондратьев, С. В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории) /С. В. Кондратьев.- Волгоград: Перемена, 1999.168 с.

68. Кондратьева, С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Дис.докт. психол. наук.- М., 1978.- 380с.

69. Кондратьев Э.В., Абрамов Р.Н. Связи с общественностью.- М.: Академический проект, 2003,- 416 с.

70. Конецкая, В. П. Социология коммуникации: Учебник / В. П. Конецкая.- М.: Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1997.- 302 с.

71. Концепция модернизации структуры и содержания российского образования до 2010 года // Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3-19.

72. Корнелиус, X. Выиграть может каждый / X. Корнелиус, Ш. Флэйр.-М.: 1992.-117 с.

73. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики / И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов.- Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. 164 с.

74. Крупнов, А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности /А. И. Крупнов. Свердловск: СГУ, 1983.- 72 с.

75. Крупнов, А. И. Психологические проблемы исследования активности человека / А. И. Крупнов // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.-С.25 32.

76. Кручинина, Г. А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальное исследование) / Г. А. Кручинина.- М.: МПГУ, 1996.- 176 с.

77. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянкова, Ю. Г. Панкрац, JI. Г. Лузина / Под общ. ред. Е. С. Кубряковой,- М.: МГУ, 1996. 334 с.

78. Кузнецов, В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В. Г Кузнецова. -М.: 1991.

79. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина.- Л.: ЛГУ, 1987.- 317с.

80. Куклина, С. С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения / С. С. Куклина // ИЯШ.-№ 1. С. 37-41.

81. Кульневич, С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С. В. Кульневич // Педагогика.- 1997.- № 5.- С. 31 34.

82. Культурология / Сост. и отв. ред. А. А.Радугин.- М., 1996.

83. Лабунская, В. А. Невербальное поведение / В.А.Лабунская.-Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986.- 136с.

84. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

85. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. - № 11. - С. 46-54.

86. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев,- 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

87. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики.- М.: МГУ, 1981.583с.

88. Леонтьев, А. Н. Философия психологии: из научного наследия / А. Н. Леонтьев / Под ред. А. А.Леонтьева, Д. А.Леонтьева.- М.: МГУ, 1994.- 272 с.

89. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев.- М.: Смысл,1999.

90. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев.- М.: Знание, 1979.- 137 с.

91. Леонтьев, А. А. Коммуникативность: Пришло или прошло ее время / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе.- 1991.- № 5.- С. 22-25.

92. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структре текста. Онтология / Под общ. ред. проф. В. П.Нерознака.- М.: МГУ, 1997.- 420 с.

93. Лич, Э. Культура и коммуникация / Э. Лич.- М.: Мысль, 2001.321с.

94. Локтюшина, Е. А. Компьютеры в учебно-воспитательном процессе школы и вуза / Е. А. Локтюшина, А. В. Петров.- Волгоград: Перемена, 1996.100 с.

95. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляции поведения человека / Б. Ф. Локтюшина // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.: Наука, 1976. 93с.

96. Ломов, Б. Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф.Ломов.- М.: АПН РСФСР, 1981.- 234 с.

97. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера - история / Ю. М. Лотман.- М.: Изд-во Тартуского ун-та, 1999.-447с.

98. Манхейм, К. Образование, социология и проблема общественного сознания / К. Манхейм // Мир образования.- 1997.- №2,- С. 49-52.

99. Мацкайлова, О. Педагогическое взаимодекйствие на уроке как основа гуманитарного пространства / О. Мацкайлова // Учитель.- 2003.- № 6.-С.8-11.

100. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик.- М.: 1986.- 236 с.

101. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания / А. В. Мудрик.-М.: 2001.- 197с.

102. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик.- М.: Педагогика, 1984. 177 с.

103. Мудрик, А. В Общение школьников / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1987. -235 с.

104. Назаров, М. М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований / М. М. Назаров.- М.: УРСС, 1999.-332 с.

105. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика.- 1995.- № 5.- С. 44-49.

106. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании.- 2001.- № 24.- С. 3-13.

107. Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обозов.-М.: 1990.-341 с.

108. Обозов, Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н. Н. Обозов // Психология межличностного познания /Под ред. А. А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1981.- С. 37- 44.

109. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: Азъ, 1993.-955с.

110. Олиференко, JI. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Автореф. дис.докт. пед. наук / Л. Я. Олиференко .- М., 1999.- 46 с.

111. Орлов, В. В. Социальная биология /К разработке концепции / В. В. Орлов // Соотношение биологического и социального.- Пермь: Перм.ГУ,1981.- С.14-37.

112. Орлов, В. В. Биология общества и социальный прогресс //Биология человека и социальный прогресс / В. В. Орлов.- Пермь: Перм. ГУ,1982.-С. 3-16.

113. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии.- 1996.- № 1.- С. 5 19.

114. Основы педагогического мастерства / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др./ Под ред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение, 1989.- 302 с.

115. Павиленис, Р. И. Проблема смысла / Р. И. Павиленис.- М.: Мысль, 1983.

116. Панов, В. Т. Эмоции. Мысли. Разум / В. Т. Панов.- М.: Мир, 1992.-216 с.

117. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения: Учеб. пособие / Б. Д. Парыгин.- СПб: Изд-во Михалова В.А., 1999.- 300 с.

118. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному гово-рению. Пособие для учителей иностранного языка / Е. И. Пассов -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

119. Педагогическая энциклопедия.- М.: Педагогика, 1968. Т.4.-912стлб.

120. Петров, В. В. Вступительная статья / В. В.Петров, Ю. Н. Караулов // Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989.- С.5-11.

121. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский.- М.: Педагогика, 1990.- 111с.

122. Петровский, А. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? / А. Петровский,- Интернет: http:// www.ug.ru/97.18/tl5htm

123. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.- 512 с.

124. Пиз, А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам: Пер. с англ. / А. Пиз.- Н.Новгород, 1993.- 262с.

125. Платонов, К. К. Социально-психологический аспект проблемы личности / К. К. Платонов // Социальная психология личности.- М.: Наука, 1979.

126. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов / Отв. ред. А.Д. Глоточник.- М.: Наука, 1986.- 255 с.

127. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя / Ф.В. Повшедная.- Нижний Новгород: НГПУ, 2002.- 166с.

128. Подольская, Е. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е. А. Подольская.- Харьков: "Основа", 1991.- 258 с.

129. Познание и общение // Под ред. Ломова Б.Ф., Беляевой А.В., Коула-М.: 1988.

130. Полани, М. Личностное знание / М. Полани.- М.: МГУ, 1985.- 89с.

131. Полушкин, В. А. К вопросу об определении информации / В. А. Полушкин //Язык и мышление.- М.: Связь, 1967.- 57 69 с.

132. Попов, В. В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу / В. В. Попов // Вестник высшей школы,- 1999,- № 4,- С.23-27.

133. Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история / Б. Ф. Поршнев.- М.: Наука, 1996,- 213 с.

134. Почепцов, Г. Теория и практика коммуникации / Г. Почепцов. -М.: Центр, 1998.- 352 с.

135. Почепцов, Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г. Г. Почепцов .- М.; Киев, 2000.

136. Проблемы подготовки к общению.- Таллинн, 1979.- 224 с.

137. Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе / Под ред. Б. М.Фирсова, Ю. А. Асеева,- Л., 1973.-306 с.

138. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- С. 424-425.

139. Психология межличностного познания / Под ред. А. А.Бодалева.-М.: Педагогика, 1981.

140. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен.- М., 2002.- 253 с.

141. Радугин, А. А. Психология и педагогика / А. А. Радугин.- М.: Центр, 1999,- 421с.

142. Рациональность, рассуждение, коммуникация. Киев: Наукова думка, 1987.-257 с.

143. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. JI. Коломинскимй.- СПб.: 1999.- 416с.

144. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Отв. ред. Ф.М.Тарасова.- М., 1990,- 270с.

145. Рикер, П. Конфликты интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикер.- М., 1995.- 321 с.

146. Родионов, Б. А. Коммуникация как социальное явление / Б. А. Родионов.- Ростов-н/Д: Рост.ГУ, 1984.- 82 с.

147. Розенберг, Н. М. Информационная культура в содержании общего образования / Н. М. Розенберг // Советская педагогика.- 1991.- № 3.-С.36 39.

148. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. В 2-х т.т. Т.П. М., 1989.

149. Руденко, В. Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В. Н. Руденко // Педагогика,- 2004.- № 1 .-С.42-48.

150. Руус, В. Значение престижности коммуникатора для эффективности речевого воздействия (в условиях массовой коммуникации) / В. Руус / Под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева.- М.: Наука, 1976.- 318 с.

151. Рыжов, В. В. Опыт построения модели коммуникативного потенциала личности / В. В. Рыжов // Личность в системе общественных отношений: Тез. 6 съезда общ-ва психологов. Ч.4.- М.: 1983.- С. 98 99.

152. Сагатовский, В. Н. Ценности и смысл / В. Н. Сагатовский // Философские науки,- 1987.-№ 10.-С. 104-109.

153. Сайко, Э. В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого / Э. В. Сайко // Мир психологии.- № 3.- 2001.- С. 3-12.

154. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Автореф. дис.д-ра психол. н. / Р. Д. Санжаева. Новосибирск, 1997.- 41с.

155. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко,- М., 1998.

156. Семенов, И. Н. Рефлексика гуманизации и интеллектуализации профессионального образования / И. Н. Семенов // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации.-Новосибирск, 1995.-С. 108-123

157. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю. В. Сенько.- М.: «Академия», 2000.- 251с.

158. Серебренникова, Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б. А. Серебренникова.- М., 1989.

159. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков.- Волгоград: «Перемена», 1994.- 152с.

160. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков.- М.: «Логос», 1999.272 с.

161. Сидоренко, В. Ф. Образование: Образ культуры / В. Ф. Сидоренко,- М., 1992.

162. Ситаров, В. А. Педагогика ненасилия / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов.- М.: «Магистр», 1994.- 132 с.

163. Славская, А. Н. Гуманистические аспекты понимания и интерпретации / А. Н. Славская // Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995.- С.83 95.

164. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская.- Дубна: «Феникс+», 2002.- 240 с.

165. Сластенин, В. А. Аксиологические основания образования / В. А. Сластенин // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: М-лы междунар. науч. конфер.- Москва: МПГУ, 2000.- С. 25 -31.

166. Сластенин.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 488с.

167. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев.- М.: МГУ, 1995. 345 с.

168. Смелкова, 3. С. Педагогическое общение / 3. С. Смелкова.- М., 1990.- 166 с.

169. Смирнов, С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения / С. Д. Смирнов.- М.: МГУ, 1985.- 231с.

170. Смирнов, С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов / С. Д. Смирнов //А.Н.Леонтьев и современная психология.-М., 1983.-С.142- 151.

171. Смирнов, С. Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов.- М.: Аспект-Пресс, 1995.-271с.

172. Современная западная социология: Словарь.- М.: 1990.

173. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова.-Бишкек; Екатеринбург, 1996.- 608 с.

174. Сокольников, Ю. П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности / Ю. П. Сокольников.- М.Белгород: БГУ, 1997,-31с.

175. Сопер, П. Основы искусства речи: Пер. с англ. / П. Сопер. М.: Прогресс, 1992.-416с.

176. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов.- М.: Академии, проект, 2001.- 321с.

177. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И. А. Стернин.-Воронеж: 2001.- 127с.

178. Суханов, А. П. Информация и человек / А. П. Суханов.- М., 1980.- 208 с.

179. Сэпир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Пер. с англ. / Э. Сэпир / Общ. ред. А.Е.Кибрика.- М.: «Прогресс», 2001.-656с.

180. Тряпицына, А. П. Образовательный стандарт как нормативная основа определения критериев результативности образовательного процесса / А. П. Тряпицына // Проблема результативности педагогической деятельности.- СПб, 1997.- С. 15-16.

181. Ушакова, Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова / Отв. ред. В. Д. Шадриков.- М.: Наука, 1989.- 192с.

182. Федеральная программа развития образования// Российская газета.- 18 апр. 2000 г.

183. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн.- М.: Междунар. пед. академия, 1994.- 156 с.

184. Филонов, JI. Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности / J1. Б. Филонов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.: Наука, 1976,- С.42 60.

185. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1989.-С.199.

186. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1989.-С. 199.

187. Формановская, Н. И. Вы сказали «Здравствуйте»! Речевой этикет в нашем общении / Н. И. Формановская.- М.: Знание, 1989.- 158с.

188. Хараш, А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды / А. У. Хараш // Вопросы психологии.- 1977.-№4.-С. 37-39.

189. Хараш, А. У. Смысловая структура публичного выступления / А. У. Хараш // Вопросы психологии.- 1978.- № 4.- С. 56-61.

190. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н. И. Шевандрин.- М.: 1995,- 508 с.

191. Ширшов, В. Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Авторефю дис.д-ра пед. наук / В. Д. Ширшов.- Челябинск, 1995.39 с.

192. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов.-М.: Академия, 2000.- 288 с.

193. Шмидт Р. Искусство общения / Р. Шмидт. Пер. с нем.- М.: Интерэксперт, 1992.- 335 с.

194. Шорохова, Е. В. Социальная детерминация поведения / Е. В. Шорохова // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.-М. :МГУ, 1976.- С. 21-30.

195. Шорохова, Е. В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности / Е. В. Шорохова // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова.- М.: МГУ, 1987.- С.6 10

196. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин.- М.: Просвещение, 1972.- 217 с.

197. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене.- Каунас: «Швиеса», 1989.- 272 с.

198. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская.- М.: «Сентябрь», 1996.- 95 с.

199. Якобсон, Р. О. Работы по поэтике / Р. О. Якобсон.- М.: Прогресс, 1987,- 460 с.

200. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В. А. Якунин.- Л.: ЛГУ, 1988.

201. Aronson Е. Avoidance of inter-subject communication // Psychol. Reports, 1966. V.19.

202. Barsalou L.W. Frames, concepts and conceptual fields // Frames, fields, and contrasts. Hillsdate, 1992. P.67.

203. Bruner I. S. From communication to language: a psycological perspective // The social context of language / Edited by L. Markova. New York.: Longman, 1978. - P. 17 - 48.

204. Gagne R. M. The Conditions Of Learning. New York, 1965.- 1741. P

205. Frey G. Hermeneutische und hypotetisch-deduktive Methode// Zeitschrift fur allgemeine Wissenschafitstheorie. 1970.

206. Kron F. W. Grundwissen Padagogik.- Muenchen Basel, 1991.

207. Schiffer S., Steel S. (Eds). Cognition and representation. Boulder (Colorado), 1988.

208. The Little Oxford Dictionari. New edition, 1996.- 720p.

209. Webster's New World Dictionari. Third College Edition, 1988,750 p.