Организационно-педагогические условия становления и функционирования инновационной школы в Республике Калмыкия

Калянова, Гиляна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия становления и функционирования инновационной школы в Республике Калмыкия

Автореферат

Автор научной работы: Калянова, Гиляна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия становления и функционирования инновационной школы в Республике Калмыкия"

На правах рукописи

Калянова Гиляна Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ В РЕСПУБЛИКЕ КАЛМЫКИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Калмыцкого государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор

Мукаева Очир Джогаевна

доктор педагогических наук профессор, академик РАО, Волков Геннадий Никандрович

доктор педагогических наук профессор

Иванов Владимир Николаевич

Ведущая организация Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится « т » ¿/ЮЛЦ 2004 года в ^ часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Автореферат разослан « ■

утя

2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Хрисанова Е.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Начало XXI века - период реформирования различных сторон государственного управления, попыток либерализации общественно-политической жизни и создания национальной системы образования. Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Оно характеризуется свободным суждением, переориентации ценностей, что способствует актуализации в общественной и педагогической среде потребности в гуманистическом воспитании и образовании, ориентации педагогов на гуманистическую образовательную парадигму.

Происходит реформирование образования, направления которого определяются Законом Российской Федерации «Об образовании» и дополнениями к нему. Основными положениями Закона «Об образовании» являются следующие: приоритет общечеловеческих, национально-этнических ценностей; свободное развитие личности; общедоступность; вариативность образования; всесторонняя защита обучаемого (Закон «Об образовании» с. 18). Концепция модернизации российского образовательное пространства направлена на развитие личности, раскрытие её творческого потенциала. Как подчеркивается в стратегии модернизации образования (и это подтверждает мировой опыт), важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность каждого школьника в образовательном процессе, для чего — расширить возможности его выбора и всемерно содействовать формированию мотивации этого выбора. Рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы. Стратегия модернизации образования включает следующие кардинальные положения:

1. Переход от 11-летнего к 12-летнему обучению. В рамках этой модели начальный блок расширился с 3-х до 4-х лет, причем основным ориентиром становится обучение детей с 6-летнего возраста.

В связи с этим апробируются новые экспериментальные учебники, имеющие развивающий потенциал, опирающиеся на новые педагогические технологии. Тем самым ставится акцент на важнейшем, наиболее значимом этапе становления и развития личности - начальной школе. Увеличение срока обучения обусловлено необходимостью усвоения школьных программ без ущерба для здоровья путем внедрения здоровьесберегающих педагогических технологий, способствующих нейтрализации учебных перегрузок, напряженности, возрастающей школьной тревожности. Такие психолого-педагогические условия

обеспечивают более успешное и комфортное усвоение знаний на осознанном уровне, их практическую ориентированность.

2. Раннее профессиональное самоопределение учащихся ~ это многовариантная профилизация на старшей ступени обучения (11-12 классы). В условиях плавного перехода на профильное обучение возрастает необходимость согласования с семьей жизненных аспирации, более качественной подготовки школьников к выбору будущей профессии в соответствии со способностями и наклонностями.

Стратегия модернизации образования предусматривает необходимость изменения методов и технологий обучения, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, развивают опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, самоорганизации и становления личностно значимых ценностных ориентации.

Достижение поставленных целей и задач обеспечивается апробацией и внедрением нового поколения, учебников, учебно-методических пособий и методических разработок.

Кроме изменения содержания образования, методов и технологий преподавания, для более углубленного изучения профильных предметов вводится ряд элективных спецкурсов и факультативов. В этих условиях научно-исследовательская работа учащихся и педагогов становится неотъемлемой и практикоориентирующей частью учебно -воспитательного процесса, эффективным средством самореализации личности.

3. Обеспечение старшей (профильной) ступени обучения квалифицированными кадрами, что играет определяющую роль в реализации содержания образования. Речь идет о подготовке учителей новой формации, знающих основные положения общей и специальной психологии, физиологии, этнопедагогики и умеющих их применять в образовательном процессе; владеющих современными педагогическими технологиями, в том числе компьютерной; активно занимающихся исследованиями, научным поиском. Согласно стратегии модернизации право на преподавание в старшем профильном звене обучения пред ос -тавляются главным образом педагогам-бакалаврам и магистрам.

Концепция модернизации российского образовательного пространства рассчитана на многоступенчатую реализацию (на десятилетие до 2010 года).

Переход на 12-летнее образование и профилизация его старшей ступени в средней школе даст возможность усилить вес и значимость аттестата как эквивалента аналогичного документа за рубежом. Этот

факт приобретает особое значение в связи со вступлением России в Евросоюз и открывающимися новыми перспективами дальнейшего обучения для нашей молодежи.

В результате принятия Концепции модернизации российской системы образования расширилась правовая основа для дальнейшею развития его вариативности, многообразия, обеспечения действительной возможности свободного выбора для ребенка (семьи) образовательных программ и услуг. Это позволяет каждому учебному заведению различной направленности определить свою собственную траекторию развития: цели, содержание, методы, формы инновационной деятельности в обучении и воспитании.

В период глубинных изменений в обществе проблемы нововведений в области образования всегда были в центре внимания педагогической науки. Исследованиям инновационной деятельности с точки зрения внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта посвящены работы Е.В.Бондаревской, М.К. Елисеева, В.И. Загвязинского, В.В. Зайцева, В.Г. Максимова, В.М. Монахова, О.Д. Мукаевой., М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова, И.В. Павлова, A.M. Саранова, В.В.Серикова, В.А. Сла-стенина, А.П.Тряпицыной, М.Г. Харитонова и других.

Комплексному изучению нововведений в образовательной сфере посвящены исследования Н.М. Борытко, М.С.Бурина, И.А. Колесникова, В.В. Красвского, Н.И. Лапина, О.Г. Максимовой, П.И. Пидкаси-стого, В.Н. Иванова, А.И. Пригожина, В.В.Сазанова и др.

При всем многообразии работ, посвященных инновационной деятельности, национальный фактор, национально-региональная специфика в контексте инноваций в образовании получили весьма слабое отражение в научно-педагогической литературе. Можно назвать научные труды В.Н. Иванова (проблемы национальной элитарной школы), Л.В. Кузнецова (образовательное пространство «национальный язык -национальная культура в многонациональной школе»), Т.Н. Петровой (становление и научное обоснование чунашско-немецкой гимназии).

В условиях поликультурного региона, каким является Республика Калмыкия (как и Российская Федерация), возрастает значение национальной политики в образовании в плане создания инновационных школ, выполняющих государственный и социальный заказ на воспитание и формирование личности-гражданина с развитым национальным самосознанием и одновременно поликультурным мышлением. В связи с этим возрастает роль исследований, в которых предстазлен опыт становления и развития инновационных учебных заведений. Однако надо отметить недостаточность теоретических и методических

работ, написанных непосредственными инициаторами, исполнителями и участниками инновационных преобразований в учебных заведениях поликультурных регионов, на местах создающих различные модели инновационных школ без научного обоснования их педагогических основ.

Таким образом, анализ научной литературы, реальной педагогической практики позволил выявить противоречие между необходимостью внедрения инноваций в педагогическую практику, создания инновационных школ, обеспечивающих возможности выбора образования для учащихся и родителей, что обусловлено модернизацией образования и современной социокультурной ситуацией (поликультурный регион, многонациональный состав учащихся), и недостаточной научно-методической разработанностью данного вопроса.

Это положение обусловило выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: каковы организационно-педагогические условия становления, структурно-содержательные компоненты, обеспечивающие устойчивое функционирование инновационной школы.

Разрешение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс становления инновационной

школы

Предмет исследования — организационно-педагогические условия становления и функционирования инновационной школы в Республике Калмыкия.

Гипотеза исследования основывается на том, что процесс становления и устойчивого функционирования инновационной школы в национальной республики будет эффективным при условиях:

- использования историко-педагогического опыта инновационных процессов в отечественном образовании с учетом современных требований;

- совершенствования содержания управленческой и организационной структуры педагогической системы инновационной школы на основе создания научно-методически обоснованной концепции;

- учета региональных и поликультурных аспектов воспитательной и образовательной практики;

- личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся с учетом национального состава школы.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, выявить тенденции инновационных процессов в отечественном образовании в исторической обусловленности.

2. Охарактеризовать инновационные образовательные учреждения на современном этапе.

3. Выявить основные компоненты содержательной, управленческой и организационной структуры инновационной школы

4. Представить опыт организации целостного образовательного процесса в инновационной школе (на материале Республики Калмыкия)

5. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности инновационной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения философской аксиологии и диалек-тико- материалистической философии;

- психолого-педагогические аспекты построения национальной школы в образовательной практике (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Я. Яковлев, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский и др.);

- педагогическая антропология и гуманно-личностная педагогика (Ш.А.Амонашвили, В.А. Ситаров и др);

- концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и другие);

- теория управления инновационными образовательными учреждениями (В. П. Кваша, М. М. Поташник, В. С. Лазарева Т. И. Шамова и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ исторической, психолого-педагогической, методической и социологической литературы, методы теоретического моделирования, сравнительный анализ); эмпирические (обобщение передового педагогического опыта инновационных учебных заведений, педагогический эксперимент, экспертная оценка результативности образовательного процесса, статистические и социометрические методы, анкетирование, беседы).

Научная новизна исследования заключается: - в выявлении и историко-педагогическом обосновании инновационных процессов в отечественном образовании, обусловивших создание современных инновационных школ;

- в разработке Концепции инновационной школы для национального региона, включающей организационный (структура), управленческий (четырехуровневая структура), содержательный (многопро-фильность, ранняя предпрофилизация, вариативность, гуманизация, личностно-ориентированный подход, культуросообразность) компоненты;

- в определении организационно-педагогических условий становления инновационной школы с учетом специфики национального региона.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные организационно-педагогические условия становления инновационной школы с учетом специфики национального региона вносят определенный вклад в теорию школьной педагогики;

- научное обоснование культуросообразности, национально-регионального компонента, поликультурности как основ образовательного процесса в современной инновационной школе является обогащением идей гуманной педагогики в современных условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и внедрены в практику основные инновационные компоненты содержательной, организационной и управленческой структуры школы;

- создана Концепция инновационной школы Республики Калмыкия;

- предложенная структура инновационной школы может быть использована в соответствующих образовательных учреждениях национальных регионов Российской Федерации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на расширенных заседаниях лаборатории этнопедагогики ГосНИИ семьи и воспитания РАО, Центра педагогических инноваций ВШУ, кафедр педагогики и психологии Калмыцкого государственного университета, истории образования и этнопедагогики, заседании Совета НИИ этнопедагогики в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, на педагогических советах в школе №19 г. Элисты. Основные положения диссертации докладывались на Международной (г.Элиста- 1997 г.), Всероссийской (г.Элиста - 1999 г.), региональных (г.Ставрополь - 1998 г., г.Элиста - 2002 г.), республиканских (2001г.) научно-практических конференциях. Основное содержание исследования отражено в 6 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической педагогической деятельности соискателя (1997-2004гг.) в качестве заместителя директора по научно-исследовательской работе, в учебно-воспитательном процессе средней школы №19 и инновационного образовательного учреждения - Элистинской многопрофильной гимназии личностно-ориентированного обучения и воспитания Республики Калмыкия.

Положения, выносимые на защиту:

1.К инновационным образовательным учреждениям следует отнести те, которые реализуют самостоятельно разработанные целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы как социального института, принципиально меняющие, как следствие, содержание, характер взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия и характер жизни, труда как учителя, так и ученика. Инновационная школа является отражением ведущей тенденции в современном образовании, характеризующейся переходом от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному) уровню познания и преобразования педагогической практики.

2.Необходимыми и достаточно эффективными организационно-педагогическими условиями становления инновационной школы в условиях национального региона являются:

многоуровневая структура управления развитием школы; вариативное содержание образования на основе и в соответствии с личностно-ориентированным подходом; национально-региональный компонент в содержании образования в поликультурной среде;

педагогический мониторинг, проводимый с целью выявления соответствия инновационной деятельности школы, её концепции и удовлетворенности учащихся образовательным процессом;

блочно-модульная система организации учебного процесса. Базой исследования явилась средняя школа № 19 города Элисты Республики Калмыкии и инновационное образовательное учреждение - Элистинская многопрофильная гимназия личностно-ориентированного обучения и воспитания; изучался практический опыт инновациолнпых образовательных учреждений Республики Калмыкии, а также школ-гимназий г. Москвы - №13 (А.С. Баумана), №388 (А.Г.Каспаржака), № 67 (Е.С.Топаллера), опыт инновационных образовательных учреждений Чувашской Республики: Ядринской на-

циональной гимназии и Траковской чувашско-немецкой гимназии Красноармейского района.

Исследование осуществлялось в три этапа: На первом этапе (1996 - 1997гг.) - теоретическом - был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялись противоречия и изучались их проявления в практике инновационных образовательных учреждений, велась теоретическая разработка методологических процедур анализа особенностей формирования сети новых школ, их становления, развития и организационно-правового оформления.

На втором этапе (1997 - 2003гг.) - опытно-экспериментальном - осуществлялась экспериментальная работа в инновационном образовательном учреждении, разрабатывалась Концепция развития инновационной школы на основе взаимодействия науки и практики, анализировались полученные результаты.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) - обобщающем - были систематизированы и представлены в виде текста диссертации содержание и результаты научного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (242 наименования), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе «Инновационные процессы в образовании: направления и тенденции» в историко-ретроспективном аспекте из -лагается процесс становления и развития инновационных образовательных учреждений в России от Петра I до начала XX века - преимущественно гимназии, причем основной акцент делается на последнее десятилетие XIX века. Рассматриваются различные точки зрения на гимназию как инновационное образовательное учреждение: подходы, классификации, содержание образования и воспитательные функции. В этом ракурсе сопоставлены содержание учебно-воспитательного процесса в разных типах гимназий, педагогические технологии, характеристика профессиональных и личностных качеств педагогов. Здесь же выявляется связь этого типа образовательного учреждения с гуманистической философией, являющейся его концептуальной основой. В данном контексте доказывается гуманистическая направленность реформирования образовательной системы того времени.

Революционные преобразования общества после 1917 года прервали образовательную традицию, заменив ее единообразием, единомыслием, идеологизацией, политизацией образовательной системы.

Только начиная с 1985 года открылась реальная возможность для возврата к таким принципам, как вариативность, гуманизм, демократизм, свободное творчество. В этом плане бесценен практический опыт создания и функционирования инновационных образовательных учреждений в дореволюционной России: гимназий, лицеев, колледжей. Сопоставление данного типа образовательных учреждений, в частности, гимназий, с подобного рода образовательными учреждениями в истории России позволило выявить специфику, особенности современного учебно-воспитательного процесса, его эффективность. Использование прогрессивного педагогического наследия с позиции современности было не механическим повтором пройденного, а основополагающим моментом. Данное положение объясняет использование в диссертационном исследовании историко-ретроспективного подхода к обозначенной проблеме.

Внутренняя логика исследования потребовала теоретико-методологического аспекта рассмотрения выбранной темы в более широком контексте - инновационных процессов в образовании, поскольку гимназии, лицеи и колледжи являются инновационными учреждениями. Была проанализирована обширная научная литература, посвященная данной проблеме, разные точки зрения отечественных и зарубежных авторов и изложена своя позиция. В исследовании уточнено определение понятия «инн лация в образовании» и «инновационная деятельность» с позиций современности. Инновация в образовании рассматривается как новшество, изменение, совершенствование и улучшение существующего (К. Ангеловски) на процессуальном уровне (В.В. Зайцев, О.Г. Хомерики, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.И. Загвязинский); как нововведение, средство и процесс, имеющий свою структуру и осуществляемый поэтапно (Н.С. Бургин, Н.И. Лапин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, П.Г. Щедровицкий, Б.В. Созонов). Таким образом, под инновационной деятельностью понимается образовательная деятельность, связанная с созданием, распространением и использованием новшеств (197), с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции, подходом к образовательному процессу (А.Н. Тубельский); имеющая личностную, гуманистическую, творческую направленность и устойчивую мотивированность на поиск нового в целях, содержании и образовательном процессе (A.M. Саранов, Т.С. Перекрестова).

Нами выявлено, что побудительными мотивами к современной инновационной деятельности явились: возврат к русской гуманистической традиции (20; 44; 213; 221;), заимствование западноевропейского опыта (3; 229; 248), соединение теоретических изысканий на основе

союза с практикой. В этой связи изложенный материал раскрывает процесс становления и развития гимназии как одного из типов современного инновационного образовательного учреждения в России. В представленной работе важными ориентирами для нашей экспериментальной работы послужили теория и практика А.С. Баумана, А.Г. Кас-паржака., Е.С. Топаллера (руководители первых в Российской Федерации инновационных школ). Изученный обширный массив информации позволил нам сделать вывод о том, что в российском вариативном образовательном пространстве гимназия является довольно массовым образовательным учреждением, удовлетворяющим повышенные духовные запросы подрастающего поколения и аспирации их родителей. Эта тенденция актуализируется в условиях претворения в жизнь идей Концепции и программы модернизации российского образовательного пространства (2001 -2010 гг.).

История создания педагогических концепций, претендующих на реализацию, связана как с инновационной деятельностью учителя, так и с организацией инновационных учебных заведений. Реформирование системы образования Российской Федерации на основе истори-ко-педагогического анализа условно подразделяется на три этапа.

Первый (конец 80-х-1992г.) — подготовительный — начало развития альтернативного образования. Второй (1992-1996) — становление вариативного образования. Третий этап (начиная с 1996) — формирование механизмов обеспечения качества образования. Это начало устойчивости, гармоничности, развития и становления системных инновационных изменений. Они протекали неравномерно, так как отличались целями, стоящими перед ними, условиями проведения, полученными результатами.

При реорганизации экспериментальной (для нашего исследования) школы с классами углубленного изучения профильных предметов в инновациотгую школу учитывался опыт 80-90-х годов прошлого века, ставший основой ее поэтапного реформирования.

Вторая глава исследования «Организационно-педагогические условия функционирования образовательного учреждения «инновационная школа» в Республике Калмыкия» раскрывает основные формы, содержание и особенности развития инновационной педагогической деятельности в школе с позиции субъектов инновационной деятельности. Данный подход позволяет выявить условия, обеспечивающие становление школы от начальной ступени (инновационного поиска) до высшего уровня развития инновационного образовательного учреждения в устойчивом его функционировании.

На начальном этапе эксперимента были определены концепция и структура управления школы. Они обусловливались целями и задачами, поставленными перед инновационными учебными заведениями, факторами реформирования общества и потребностями, а также особенностями региона (национальные, экономические, социокультурные).

Система управления, как показал накопленный опыт, может быть как традиционной, так и многоуровневой (в нашем исследовании четырехуровневая). Для достижения большей эффективности учебно-воспитательного процесса функции, выполняемые субъектами управления,- школой, должны быть перераспределены в соответствии с системой управления - четырехуровневой.

Первый уровень — научный руководитель эксперимента, директор школы. Основная их функция — генерирование идей развития школы в ближайшем и отдаленном будущем.

Второй уровень — уровень заместителей директора школы — должен обеспечивать оперативное управление в режиме становления, функционирования, развития, создавая возможности научному руководителю, директору и школьным новообразовавшимся кафедрам сосредоточиться на собственно инновационной деятельности.

Третий уровень — уровень кафедр. Они не должны копировать деятельность прежних методических объединений. В состав кафедр, наряду с преподавателями школы, должны войти специалисты, имеющие ученую степень или ученое звание, сотрудники университетов и институтов. Кафедры должны работать как творческие научно-исследовательские коллективы, создающие новые и модернизирующие прежние учебные программы, спецкурсы, факультативы, внедряющие новые педагогические технологии. Обозначенное исследование показало, что именно кафедры являются важнейшей структурной единицей, управляющей как учебно-воспитательным, так и инновационным процессом в учебном заведении. Широкие полномочия, данные кафедрам, приводят к демократическому, партисипативному характеру управления инновационными процессами в школе.

Четвертый уровень управления школой — уровень учащихся (самоуправление). Самоуправление характеризуется управленческой иерархией, построенной на демократических началах; активным твор-. ческим поиском в учебной, исследовательской, внеурочной деятельности; полноправным участием в делах школы. Главным является деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива, достижение успеха, выработка чувства полезности.

Для каждого из уровней инновационного поиска характерны свои формы взаимодействия, т.е. организационная структура управления построена так, что сама по себе обеспечивает взаимосвязь управленческих звеньев, педагогического и ученического коллектива. Накопленный нами опыт показывает, что все четыре уровня реализованы в школе в максимальной степени.

Процесс развития школы как инновационного образовательного учреждения основывается на педагогическом проектировании. Механизмом реализации выступает педагогический формирующий эксперимент.

Стартовым фактором проектирования служит общественно-необходимая идея, общий замысел школы, получивший поддержку коллектива. Замысел идеи обосновывается в проекте концепции школы, где определяется цель, прогнозируется конечный результат, обозначаются содержательные и процессуальные характеристики. Проектирование осуществляется с позиций личностного подхода. Личностный подход проявляется в аспектах, характерных для любого инновационного образовательного учреждения (целостный подход к развитию личности, личностно-ориентированные педагогические технологии, национально-региональные особенности и др.). Методом реализации проекта инновационной школы является педагогический эксперимент.

Рассматривая инновационный поиск сквозь призму методологических идей целостного подхода, мы пришли к выводу, что развитие инновационной школы связано с целенаправленной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своей собственной авторской педагогической системы. При этом особенности школы, находящейся в инновационном режиме, заключаются в том, что в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика.

Отметим, что инновационная школа отличается от традиционной и иных типов школ по своим концептуальным основам, являясь гуманистической по сути, т.к. ориентирована на личность учащегося как высшую ценность. В процессуальном плане ее отличительной особенностью выступает характер организации как единого развивающего образовательного пространства, представляющего собой смоделированные место и условия, имеющего развивающую направленность. Школа выступает в качестве многомерного социального пространства, обеспечивающего разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно инди-

видуальным особенностям ее физического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья.

Идея ранней ориентации учащихся на профессиональное самоопределение, начиная с 8 класса, впервые осуществляемая в образовательных учреждениях Республики Калмыкия, получила научное обоснование с точки зрения возрастной психологии, физиологии, социологии и педагогики. Известно, что подростковый возраст характеризуется рядом специфических особенностей, свойств, качеств личности, формирования Я-концепции, стремлением к познанию мира и определением своего места в нем. Отсюда появляется потенциальная возможность приобщения учащихся-подростков к проблемам предварительного выбора будущей профессии (предпрофилизация).

Проведение в жизнь идеи ранней профилизации (предпрофили-зации) было связано с разрешением ряда противоречий: между современными требованиями общества к школе и стереотипной педагогической практикой учителей; между потребностью в широких знаниях учителей в области психологии, физиологии, социологии и ограниченной компетентностью в данных научных сферах; между потребностью в научно-методическом обеспечении процесса ранней профилизации (предпрофилизации) и отсутствием научно-методических разработок в этой области.

Особое место в этой структуре занимает психологическая служба нашей школы, осуществлявшая совместно с администрацией и педагогическим коллективом замысел эксперимента. В процессе исследования итоги контрольных срезов обсуждались на совещаниях при директоре, на заседаниях малого педсовета, а также на заседаниях педсовета. Школьная психологическая служба со своей стороны «снимала» и обобщала информацию о ходе эксперимента два раза в каждом учебном году (в начале и в конце года). Полученная социально-психологическая информация охватывала процесс личностного роста учащихся гимназии, их профессиональную ориентацию, отношения в семье, с одноклассниками, учителями, классными руководителями, а также круг увлечений и интересов в свободное от занятий время (в профильных и контрольных - традиционных классах). По мере нарастания количества профильных классов и расширения их направленности регулировалась и корректировалась опытно-экспериментальная работа.

Известно, что молодежь в последние годы отходит от традиционного образа поведения и соблюдения тех нравственных норм, которые передавались от поколения к поколению. Поэтому особую значимость приобретает переосмысление и возрождение этнопедагогических

традиций воспитания русских, калмыков и других народов, использование в учебно-воспитательном процессе многовекового опыта нравственного воспитания, накопленного нашими предками.

В связи с этим в ходе эксперимента на добровольных началах был сформирован 8-ой предпрофильный национально-культурологический класс, который продолжил идеи начальной национальной школы. В старшем звене обучения он был преобразован в регионоведческий (востоковедческий). Такое направление профессиональной ориентации было реализовано впервые в нашей республике. Все выпускники регионоведческого класса стали студентами вузов Москвы, Северо-Кавказского региона и Калмыцкого госуниверситета.

Итоги пятилетней работы педагогического коллектива в инновационном режиме подтвердили эффективность проводившегося формирующего эксперимента. Этот вывод аргументирован следующими фактами и результатами:

• Произошло расширение направлений ранней профилизации учащихся (с 8 классов) с учетом их психофизиологических особенностей, способностей и наклонностей, профессиональных намерений, интеллектуальных и духовных потребностей и интересов; пожеланий родителей; оценки и мнений классных руководителей и учителей-предметников.

• Если на начало эксперимента (1997-1998 уч. г.) было определено 5 направлений профилизации в 8-9 классах, то на втором году эксперимента расширился спектр избранных учащимися профилей обучения - появились новые направления: медико-биологическое, правоохранительное, психолого-педагогическое. В завершающем году эксперимента (2001-2002 гг.) набор направлений углубленного обучения стабилизировался. Одновременно происходило увеличение состава обучающихся в профильных классах на добровольной основе. На первом году эксперимента их было немногим более 200. Причем комплектование профильных классов проводилось за счет «собственного» школьного контингента, на принципах «самодостаточности». Второй и особенно третий год работы в экспериментальном режиме в соответствии с ростом образовательных потребностей характеризовались притоком учащихся из других школ г. Элисты и в некоторой степени - из сельской местности. В итоге контингент обучающихся профильных классов вырос до 622 школьников, т. е увеличился в 3 раза.

• Проводившийся эксперимент «произвольно» распространился на начальный блок обучения (1-3 классы), поскольку учителя начальных классов на протяжении нескольких лет учитывали при ком-

плектовании первых классов задатки и наклонности, социальную адаптацию и увлечения младших школьников. Педагоги активно включились во Всероссийский эксперимент по переходу на четырехлетнее обучение. В поисковой работе широко использовалась психолого-педагогическая информация, полученная из детских дошкольных учреждений об их воспитанниках. В итоге утвердились в педагогической практике и показали свою эффективность классы с различной первичной ориентацией: хореографической, лингвистической (раннее изучение иностранного языка), математической (по системе укрупнения дидактических единиц академика П.М.Эрдниева), «класс здоровья». Такой подход в контексте личностно-ориентированного обучения и воспитания оказался высокорезультативным. Доказательство тому - высокий уровень интеллектуального и духовного развития школьников, показатели качества обучения, коммуникабельности, предпочтения родителей первоклассников, отданные нетрадиционному типу классов по сравнению с соседними школами, а также выбор конкретного учителя родителями.

• При анализе итогов двухлетней работы педагогического коллектива в экспериментальных условиях возникла объективная необходимость пересмотра образовательной идеологии в 5-7 классах, поскольку только они оставались традиционными. В этой связи были определены конкретные ориентиры и перспективы изменения содержания и технологии учебно-воспитательного процесса в них. В качестве предварительной модели были выбраны в процессе обсуждения и обмена мнениями так называемые «гибкие классы».

• Экспериментальные классы, как и предполагалось, показали более высокое качество обучения.

В пользу ранней профилизации в контексте личностно-ориентированного обучения и воспитания, как показало наше исследование, свидетельствуют: динамика качества обучения в профильных классах, сопоставительный анализ по идентичным показателям с общеобразовательными (традиционными) классами (8-11 «д», «е»), результаты поступления выпускников в ВУЗы и ССУЗы после получения аттестата зрелости, а также достижения учашихся гимназии в городских и республиканских олимпиадах, других интеллектуальных конкурсах, фестивалях, спортивных соревнованиях и турнирах.

Официальное начало профилизации экспериментальной школы было санкционировано приказом Министерства образования РК в 1997 году, в котором предусматривалось комплектование медико-

биологических классов в содружестве с Казанским государственным медицинским университетом. Таким образом, профилизация школы стала фактом социальной значимости, примером государственного заказа региона, серьезным основанием комплексного решения целей и задач эксперимента (особенно формирующего этапа).

С организацией профильных классов, углубленного изучения в них специальных предметов, использования инновационных педагогических технологий и дидактических средств в контексте идей личност-но-ориентированного воспитания гуманистического типа резко возросло число призеров и победителей школьных, городских и республиканских олимпиад, различных интеллектуальных конкурсов, выставок юных художников, фестивалей, национальных празднеств.

Таблица № 1

Результаты олимпиад

Учебный год Олимпиады Научно-теоретические конференции, чтения Соро-совские олимпиады

Город Респ. Росс. Межд. Город Респ. Росс.

19971998 13 7 3 3 3

19981999 17 9 1 14 5 2 2

19992000 29 11 1 1 12 1 1 4

20002001 27 16 4 2 12 1 3 6

20012002 32 17 5 2 13 3 5

(В таблице приводятся данные о количестве призовых мест учащихся)

Из приведенной таблицы видны качественные сдвиги: число призовых мест школьников в городских, республиканских, российских и международных олимпиадах увеличилось: с 29 (1997 -98 уч.г.) до 77 (2001-2002 уч.г.).

Учащиеся, в основном из профильных классов, стали призерами и победителями таких престижных интеллектуальных конкурсов, как «Проба пера», «Конкурс чтецов», «Веселая карусель», «Цаган Ботхн», фестиваля солдатской песни, «Джангариад». Значительны успехи и у

школьных спортсменов: команды баскетболистов, волейболистов, футболистов стали чемпионами не только г.Элисты, но и республики в своих возрастных группах.

Создание благоприятной среды в микросоциуме школы во второй половине дня способствовало развитию других видов спорта - в школе есть свои чемпионы и призеры республиканских, зональных, всероссийских и международных турниров по вольной и греко-римской борьбе, а также по шахматам.

Школьные традиции связаны с гражданским патриотическим и нравственным воспитанием учащихся: исполнением школьного гимна, торжественным выносом школьного знамени, посвящением в гимназисты, днем «Альма-матер», днем «Добрых волшебников» (акция милосердия). Поскольку образовательное учреждение носит имя Велимира Хлебникова, уроженца калмыцких степей, традиционными стали «Хлебниковские чтения». Одним из центров гражданского воспитания стал школьный исторический музей Великой Отечественной войны, созданный в результате поисковой, научно-исслгдовательской работы гимназистов. Сотворчество педагогов и учащихся проявилось также в создании детской спортивно-оздоровительной организации «Чингисхан», культивирующей здоровый образ и стиль жизни посредством возрождения национальных видов спорта и народных игр. Издаваемая школьная многотиражная газета «Эрдем», орган самоуправления, выполняет особо важную роль в воспитательном процессе.

Приведенные результаты стали возможными благодаря реализации педколлективом Концепции личностно-оркентированного воспитания. В школе целенаправленно создавалось мультикультурное образовательное пространство (дополнительное образование), открывающее возможность широкого удовлетворения познавательных к духовных потребностей, интересов, раскрытия способностей многонационального состава учащихся. Примечательно то, что в школе действуют более 20 разнообразных студий, секций, кружков, удовлетворяющих духовные запросы более чем 450 учащихся, под руководством известных в республике деятелей культуры - хореографов, артистов, музыкантов, фольклористов.

В период проведения формирующею эксперимента нами были разработаны Концепция и программа личностно-ориентированной системы воспитания и самовоспитания, которые поэтапно проводятся в жизнь.

Анализ полученных на протяжении ряда лет результатов поступления выпускников в вузы свидетельствует об эффективности поставленного эксперимента, так 90-95% выпускников профильных клас-

сов (учитывая раннее профессиональное самоопределение) оказываются конкурентоспособными и поступают в ВУЗы страны, получают дипломы высококвалифицированных специалистов.

Важным результатом опытно-экспериментальной деятельности инновационной школы явилось присвоение ей статуса многопрофильной гимназии.

Таким образом, необходимыми и достаточно эффективными организационно-педагогическими условиями становления и устойчивого функционирования школы (гимназии), которые приводят к формированию ее как инновационного образовательного учреждения, являются следующие:

1. Внедрение историко-педагогического опыта инноваций в отечественном образовании в современную инновационную школу;

2. Теоретико-методологическое обоснование Концепции и программы развития инновационной школы с опорой на имеющийся собственный профессиональный опыт руководителей, учителей и собственное творчество всех участников процесса;

3. Создание многоуровневой управленческой структуры на основе комплексно-целевой программы развития школы;

4. Разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию Концепции многопрофильной гимназии (блочно-модульная, развивающего и личностно-ориентированного обучения).

5. Реализация национально-региональных и поликультурных аспектов воспитательной и образовательной практики.

6. Ранняя профессиональная ориентация учащихся на основе свободного выбора, учета интересов и способностей.

Результаты проведенного исследования подтвердили правомерность выдвинутой в нем гипотезы и дали основание для формулирования следующих выводов обобщенного характера:

1. В развитии инновационной школы наблюдается тенденция перехода от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному) уровню познания и преобразования педагогической практики, что проявляется в научном обосновании инновационной педагогической деятельности, организуемой в форме опытно-экспериментальной работы.

2. На современном этапе развития образования в инновационных образовательных учреждениях создана новая система педагогической организации в условиях национального региона, включающая в себя совокупность инноваций, входящих в содержательную структуру модернизации системы учебно-воспитательной работы.

3. Необходимыми и достаточными условиями саморазвития инновационного образовательного учреждения, которые приводят к фор-

мироваиию целостной педагогической системы, являются: многоуровневое управление развитием гимназии; реализация инноваций в учебно-воспитательном процессе; личностно-ориентированный подход; национально-региональный компонент; педагогический мониторинг; блочно-модульная система организации учебного процесса, самоуправление учащихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Педагогические условия функционирования инновационной школы в Республике Калмыки. Монография. - Элиста.: АПП «Джангар», 2004. - 173 с.

2. Калянова Г. А. Национальное самосознание, структура и функции // Этнопедагогика калмыков и национальная школа. -Элиста, 1997.-С. 86-94.

3. Калянова Г. А. Психологические особенности подросткового возраста // «СурЬуль». - №2. Элиста, 1997. - С. 18-23.

4. Калянова Г.А. О роли регионального компонента образовательного процесса в формировании личности школьника // Этнопедагогика - педагогика жизни: Сб. материалов международной научно-практической конференции. - Элиста: АПП «Джангар», 2001.-С. 123-127.

5. Калянова Г.А Зтноиедагогическое прочтение народных притч // Мир образования - образование в мире. - 2004. - № 4. -С. 34-38.

6. Калянова Г.А. Образовательные технологии: цели, структура, эффективность. - Волгоград: Перемена, 2004. - С . 2024.

7. Калянова Г.А. Инновационная школа в национальном регионе: перспективы развития. - Волгоград: Перемена, 2004 -С. 17-23.

Подписано в печать Н-М Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ № 2 2 ¿3

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

»12 6 93

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калянова, Гиляна Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Инновационные процессы в образовании: направления и тенденции.

1.1. Историко-педагогический анализ инновационных процессов в отечественной системе образования.

1.2. Инновационные учреждения на современном этапе развития российского образования.

Выводы по главе 1.

Глава II. Организационно-педагогические условия функционирования образовательного учреждения «инновационная школа» в Республике Калмыкия.

2.1. Управление, структурно-содержательные компоненты современной инновационной школы.

2.2. Опыт организации учебного процесса в инновационной школе.

2.3. Особенности воспитательной работы в инновационной школе.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности инновационной школы в условиях Республики

Калмыкия.

Выводы по главеП.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия становления и функционирования инновационной школы в Республике Калмыкия"

Актуальность исследования Начало XXI века - период реформирования различных сторон государственного управления, попыток либерализации общественно-политической жизни и создания национальной системы образования. Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Оно характеризуется свободным суждением, ориентаций ценностей, что способствует актуализации в общественной и педагогической среде потребности в гуманистическом воспитании и образовании, ориентации педагогов на гуманистическую образовательную парадигму.

Происходит реформирование образования, направления которого определяются законом Российской Федерации «Об образовании» и дополнениями к нему. Основными положениями Закона «Об образовании» являются следующие: приоритет общечеловеческих, национально-этнических, ценностей; свободное развитие личности; общедоступность; вариативность; всесторонняя защита обучаемого (Закон «Об образовании» с. 18). Концепция модернизации российского образовательного пространства направлена на развитие личности, раскрытие её творческого потенциала. Как подчеркивается в стратегии модернизации образования (и это подтверждает мировой опыт), важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность каждого школьника в образовательном процессе, для чего - расширить возможности его выбора и всемерно содействовать формированию мотивации этого выбора. Рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы. Стратегия модернизации образования включает следующие кардинальные положения: 1. Переход от 11-летнего к 12-летнему обучению. В рамках этой модели начальный блок расширился с 3-х до 4-х лет, причем основным ориентиром становится обучение детей с 6-летнего возраста.

2. Раннее профессиональное самоопределение учащихся - это многовариантная профилизация на старшей ступени обучения (11-12 классы). В условиях плавного перехода на профильное обучение возрастает необходимость согласования с семьей жизненных аспираций, более качественной подготовки школьников к выбору будущей профессии в соответствии со способностями и наклонностями.

Достижение поставленных целей и задач обеспечивается апробацией и внедрением нового поколения учебников, учебно-методических пособий и методических разработок.

Кроме изменения содержания образования, методов и технологий преподавания, для более углубленного изучения профильных предметов вводится ряд элективных спецкурсов и факультативов. В этих условиях научно-исследовательская работа учащихся и педагогов становится неотъемлемой и практикоориентирующей частью учебно-воспитательного процесса, эффективным средством самореализации личности.

3.Обеспечение старшей (профильной) ступени обучения квалифицированными кадрами, что играет определяющую роль в реализации содержания образования. Речь идет о подготовке учителей новой формации, знающих основные положения общей и специальной психологии, физиологии, этнопедагогики и умеющих их применять в образовательном процессе; владеющих современными педагогическими технологиями, в том числе компьютерной; активно занимающихся исследованиями, научным поиском. Согласно стратегии модернизации право на преподавание в старшем профильном звене обучения предоставляются главным образом педагогам-бакалаврам и магистрам.

Переход на 12-летнее образование и профилизация его старшей ступени в средней школе дает возможность усилить вес и значимость аттестата как эквивалента аналогичного документа за рубежом. Этот факт приобретает особое значение в связи со вступлением России в Евросоюз и открывающимися новыми перспективами дальнейшего обучения для нашей молодежи.

В результате принятия Концепции модернизации Российской системы образования расширилась правовая основа для дальнейшего развития его вариативности, многообразия, обеспечения действительной возможности свободного выбора для ребенка (семьи) образовательных программ и услуг. Это позволяет каждому учебному заведению различной направленности определить свою собственную траекторию развития: цели, содержание, методы, формы инновационной деятельности в обучении и воспитании.

В период глубинных изменений в обществе проблемы нововведений в области образования всегда были в центре внимания педагогической науки. Исследованиям инновационной деятельности с точки зрения внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта посвящены работы Е.В.Бондаревской, М.К. Енисеева, В.И. За-гвязинского, В.В. Зайцева, В.Г. Максимова, В.М. Монахова, О.Д. Му- кае-вой., М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова, И.В. Павлова, A.M. Саранова, В.В.Серикова, В.А. Сластенина, А.П.Тряпицыной, М.Г.Харитонова и др.

Комплексному изучению нововведений в образовательной сфере посвящены исследования Н.М. Борьггко, М.С.Бурина, И.А. Колесникова, В.В. Краев-ского, Н.И. Лапина, О.Г. Максимовой, П.И. Пидкасистого, В.Н.Иванова, А.И. Пригожина, В.В.Сазанова, и др.

При всем многообразии работ, посвященных инновационной деятельности, национальный фактор, национально-региональная специфика в контексте инноваций в образовании получили весьма слабое отражение в научно-педагогической литературе. Можно назвать научные труды В.Н. Иванова (проблемы национальной элитарной школы), JI.B. Кузнецовой (образовательное пространство «национальный язык - национальная культура в многонациональной школе»), Т.Н. Петровой (становление и научное обоснование чувашско-немецкой гимназии).

В условиях поликультурного региона, каким является Республика

Калмыкия (как и Российская Федерация) возрастает значение национальной политики в образовании в плане создания инновационных школ, выполняющих государственный и социальный заказ на воспитание и формирование личности-гражданина с развитым национальным самосознанием и одновременно поликультурным мышлением. В связи с этим возрастает роль исследований, в которых представлен опыт становления и развития инновационных учебных заведений. Однако надо отметить недостаточность теоретических и методических работ, написанных непосредственными инициаторами, исполнителями и участниками инновационных преобразований в учебных заведениях поликультурных регионов, на местах создающих различные модели инновационных школ без научного обоснования их педагогических основ.

Таким образом, анализ научной литературы, реальной педагогической практики позволили выявить противоречие между необходимостью внедрения инноваций в педагогическую практику, создания инновационных школ, обеспечивающих возможности выбора образования для учащихся и родителей, что обусловлено модернизацией образования и современной социокультурной ситуацией (поликультурный регион, многонациональный состав учащихся), и недостаточной научно-методической разработанностью данного вопроса.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: каковы организационно-педагогические условия становления, структурно-содержательные компоненты, обеспечивающие устойчивое функционирование инновационной школы. Разрешение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс становления инновационной школы.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия становления инновационной школы-гимназии в Республике Калмыкия.

- использования историко-педагогического опыта инновационных процессов в отечественном образовании для его внедрения с учетом современных требований;

- учета региональных и поликультурных аспектов воспитательной и образовательной практики;

- личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся с учетом национального состава школы.

Задачи исследования:

2. Выявить основные компоненты содержательной, управленческой и организационной структуры инновационной школы

3. Представить опыт организации целостного образовательного процесса в инновационной школе.

4. Выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия становления и устойчивого функционирования инновационной школы в Республики Калмыкия.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения философской аксиологии и диалектико- материалистической философии;

- психолого-педагогические аспекты построения национальной школы в образовательной практике (Я. А. Коменский, ЬС.Д. Ушинский, И.Я. Яковлев, П.Ф.Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель В. А. Сухомлинский и др.);

- педагогическая антропология и гуманно-личностная педагогика (Ш. А. Амонашвили, В.А. Ситаров и др);

- концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л.В.Занков и другие);

- теория управления инновационными образовательными учреждениями (В.П. Кваша, М. М. Поташник, В. С. Лазарева Т. И. Шамова и др.).

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении и историко-педагогическом обосновании инновационных процессов в отечественном образовании, обусловивших создание современных инновационных школ;

- в раскрытии теоретических предпосылок успешного функционирования инновационной школы для национального региона, включающей организационный (структура), управленческий (четырехуровневая структуру), содержательный (многопрофильность, ранняя предпрофилизация, вариативность, гуманизация, личностно-ориентированный подход, культуросообразность) компоненты;

- в определении и научном обосновании организационно-педагогических условий становления инновационной школы с учетом специфики национального региона.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширены существующие теоретические представления об инновационных школах в национальных регионах с определением их специфики (этнический состав учащихся, национально-региональный компонент содержания образования);

- проведен историко-педагогический анализ проблем становления и функционировании инновационной школы в Республике Калмыкия;

- выявлены особенности организации воспитательной работы в условиях инновационной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями общеобразовательных школ в инновационной деятельности; при разработке спецкурсов, спецсеминаров для системы подготовки и повышения квалификации работников образования в соответствии с модернизацией образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на расширенных заседаниях лаборатории этнопедагогики ГосНИИ семьи и воспитания РАО, Центра педагогических инноваций ВГПУ, кафедры педагогики и психологии Калмыцкого государственного университета, истории образования и этнопедагогики, заседании Совета НИИ этнопедагогики в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, на педагогических советах в школе №19 г. Элисты. Основные положения диссертации докладывались на Международной (г.Элиста - 1997 г.), Всероссийской (г.Элиста - 1999 г.), региональных (г.Ставрополь - 1998 г., г.Элиста - 2002 г.), республиканских (2001г.) научно-практических конференциях. Основное содержание исследования отражено в 6 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической педагогической деятельности соискателя (1997-2004гг.) в качестве заместителя директора по научно-исследовательской работе, в учебно-воспитательном процессе средней школы №19 и инновационного образовательного учреждения — Элистинской многопрофильной гимназии личностно-ориентированного обучения и воспитания Республики Калмыкия.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновационная школа является отражением ведущей тенденции в современном образовании, характеризующейся переходом от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному) уровню познания и преобразования педагогической практики, она реализует самостоятельно разработанные целостные образовательные программы, влияющие на изменение философских оснований школы как социального института (гуманизация, содержания образования с ориентацией на личность ученика; демократизация, определяющая характер взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия; вариативность в реализации образовательных программ).

2. Необходимыми и достаточно эффективными организационно-педагогическими условиями становления школы национального региона как инновационного образовательного учреждения являются:

- внедрение историко-педагопгческого опыта инноваций в отечественном образовании в современную инновационную школу.

- теоретико-методологическое обоснование комплексно-целевой программы развития школы, реализуемой на основе многоуровневой управленческой структуры.

- внедрение инновационных технологий, обеспечивающих реализацию Концепции многопрофильной гимназии (блочно-модульная, развивающего и личностно ориентированного обучения).

Базой исследования явилась средняя школа № 19 города Элисты Республики Калмыкии и инновационное образовательное учреждение - Элистинская многопрофильная гимназия личностно-ориентированного обучения и воспитания; изучался практический опыт инновационных образовательных учреждений Республики Калмыкии, а так же школ-гимназий г. Москвы — №13 (А.С. Баумана), №388 (А.Г.Каспаржака), № 67 (Е.С.Топаллера), опыт инновационных образовательных учреждений Чувашской Республики Яд-ринской национальной гимназии и Траковской чувашско-немецкой гимназии Красноармейского района.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1996 — 1997гг.) - теоретическом — был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялись противоречия и изучались их проявления в практике инновационных образовательных учреждений, велась теоретическая разработка методологических процедур анализа особенностей формирования сети новых школ, их становления, развития и организационно-правого оформления.

На втором этапе (1997 - 2003гг.) - опытно-экспериментальном -осуществлялась экспериментальная работа в инновационном образовательном учреждении, разрабатывалась Концепция развития инновационной школы на основе взаимодействия науки и практики, анализировались полученные результаты.

На третьем этапе (2003 — 2004гг.) — обобщающем — были систематизированы и представлены в виде текста диссертации содержание и результаты научного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения , библиографии (248 наименования), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе II

Переход адаптированной школы в стабильную, развивающуюся нуждается в свободном перспективном планировании ее развития в течение 9-10 лет и- опоре на принципы, обеспечивающие -эффективность ее функционирования.

В результате учета собственного профессионального опыта и привнесения в школьную практики новых образовательных технологий учеными-педагогами КГУ мы построили нашу учебно-воспитательную деятельность на следующих принципах:

- Преемственности всех ступеней обучения;

- блочно-модулъной системе построения учебных предметов,

- использования педагогического мониторинга;

- личностно-ориентированном подходе в организации учебновоспитательного процесса;

- использования национально-регионального компонента;

- рейтингового контроля знании, умении и навыков учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ряду педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, в связи с изменившейся парадигмой образования на одно из первых мест выдвигается проблема решения противоречия между инновационными преобразованиями и темпами и методами преодоления сложившихся устаревших педагогических традиции и стереотипов.

Как показал историко-ретроспективный анализ, история отечественной школы и педагогики "при всех" процессах реформирования общества отличалась гуманистической направленностью. Очаги гуманизации педагогической культуры существовали в России всегда, невзирая ни на тоталитарную политику и идеологию, ни на унитаризацию. Они во многом и подготовили новаторскую педагогику сегодняшнего дня.

Процесс поиска и утверждения концепции гуманистического воспитания, педагогического стимулирования познавательной деятельности учащихся, оптимизации учебно-познавательного процесса особенно активизировался в последнее десятилетие. История создания всех педагогических концепции связана как с инновационной деятельностью учителя, так и с организацией инновационных учебных заведении.

История реформирования системы образования Российской Федерации, условно подразделяется на три этапа. Первый (конец 80-х 1992) — подготовительный начало развития альтернативного образования. Второй (1992 - 1996) - становление вариативного образования. Третий этап (начиная с 1996) - формирование механизмов обеспечения качества образования. Это начало устойчивости, гармоничности, развития и становления системных инновационных изменений. Они протекали неравномерно, т.к. отличались задачами, условиями проведения, результатами.

В нашем исследовании инновационные образовательные учреждения рассматриваются как учреждения, реализующие самостоятельно разработанные целостные образовательные программы, сущностно влияющие на изменение философских оснований школы как института, принципиально меняющего взаимоотношения между субъектами педагогического взаимодействия, содержание, характер жизни, труда и учителя, и ученика.

Приступая к реорганизации школы в инновационное образовательное учреждение - многопрофильную гимназию, учитывался исторический опыт и были пройдены все основные этапы реформирования. Прежде всего, определились с концепцией и структурой управления. Концепция определялась в соответствии с целями и задачами, поставленными перед инновационными учебными заведениями, условиями реформирования общества и потребностями и особенностями региона.

Система управления, как показал накопленный опыт, может быть и традиционной, и четырехуровневой, однако для достижения большей эффективности учебно-воспитательного процесса функции должны быть перераспределены. Первый уровень - научный руководитель эксперимента, директор школы. Основная функция - генераторы идей развития гимназии в ближайшем и отдаленном будущем. Второй уровень - уровень заместителей -должен обеспечивать оперативное управление как в режиме функционирования, так и в режиме развития, создавая возможности научному руководителю директору и школьным новообразовавшимся кафедрам сосредоточиться на собственно инновационной деятельности. Третий уровень - уровень кафедр. Они не должны копировать деятельность прежних методических объединений. В составе кафедр наряду с преподавателями школы должны войти специалисты с учеными степенями и учеными званиями, сотрудники университетов и институтов. Кафедры должны работать как творческие, научно-исследовательские коллективы, создающие новые и модернизирующие все прежние программы. То есть наше исследование показало, что именно кафедры являются важнейшей структурной единицей, управляющей как учебно-воспитательным, так и инновационным процессом в учебном заведении. Эти широкие полномочия, данные кафедрам, приводят к демократическому, партисипативному характеру управления инновационными процессами в гимназии. Четвертый уровень структуры управления гимназии - уровень учащихся (самоуправление). Самоуправление характеризуется управленческой иерархией, построенной на демократических началах; активным творческим поиском в учебной, исследовательской, внеурочной деятельности; полноправным участием в делах школы. Главным является деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива, достижение успеха, выработка чувства полезности.

Таким образом, организационная структура управления должна быть построена так, чтобы сама по себе обеспечивала связь управленческого звена, педагогического и ученического коллектива.

Переход адаптированной модели школы в стабильную, развивающуюся нуждается в свободном перспективном планировании ее развития в течение 9-10 лет и опоре на принципы, обеспечивающие эффективность ее функционирования.

1 .Внедрение историко-педагогического опыта инноваций в отечественном образовании в современную инновационную школу;

2.Теоретико-методологическое обоснование Концепции и программы развития инновационной школы с опорой на имеющийся собственный профессиональный опыт руководителей, учителей и собственное творчество всех участников процесса;

3.Создание многоуровневой управленческой структуры на основе комплексно-целевой программы развития школы;

4.Разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию Концепции многопрофильной гимназии (блочно-модульная, развивающего и личностно-ориентированного обучения).

5.Реализация национально-региональных и поликультурных аспектов воспитательной и образовательной практики.

6.Ранняя профессиональная ориентация учащихся на основе свободного выбора, учета интересов и способностей.

3. Необходимыми и достаточными условиями саморазвития инновационного образовательного учреждения, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются: многоуровневое управление развитием гимназии; реализация инноваций в учебно-воспитательном процесса; личностно-ориентированный подход; национально-региональный компонент; педагогический мониторинг; блочно-модульная система организации учебного процесса, самоуправление учащихся.

Гимназия как инновационное образовательное учреждение в дальнейшей своей деятельности подтверждает полученный свой статус и является одним из лидеров в системе «Столичное образование Республики Калмыкия».

Использование этих организационно-педагогических условий, являющихся объективными, в комплексе позволили обеспечить целостное развитие личности учащихся, формировать ее на всех ступенях обучения и успешно реализовать концепцию школы.

186

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калянова, Гиляна Анатольевна, Чебоксары

1. Александрова В. Старейшая гимназия Москвы // Народное образование. -№ 2, 1991.- С. 176 -179.

2. Амонашвши Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: изд.дом Амонашвили, 1996.- 494с.

3. Ангеловски К. Учителя и инновация: Кн. Для учителя: пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 156с.

4. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М.Наука, 1985.- 378с.

5. Арбузов А.Е. Очерки. Воспоминания. Материалы. М.: Наука, 1975.-97с.

6. Артемьев А. Н. Казанская гимназия в XVIII столетии. СПб., 1874.-256с.

7. Аскин Я.Ф. Философский детерминизм и научное познание. М.; Мысль, 1977.- 188с.

8. Асмолов А.С. Стратегия развития вариативного образования в России.//Учительская газета.- 1994. 7 июня, № 25-26.

9. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования. // Этнопедагогика — педагогика жизни. Элиста: АПП «Джангар», 2001.- 198с.10. . Ахаян Т.К., Кирьякова А.В. Ориентация и деятельность школьников. —1. М.,1991.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М. :Педагогика, 1982.- 192с.

11. Бадмахалгаева Н.М., Панькин А.Б. Формирование этногуманитарной учебно-воспитательной системы в условиях городской средней школы. // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста: АПП «Джангар», 1999. -90с.

12. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы //И.Л.Бим, Н.Н. Гара и др. М., 1993.- 25с.

13. Бакаева Э.П. К проблеме изучения истории буддизма в школе. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. — Элиста: АПП «Джангар», 1997. 68с.

14. Башарин В.Р. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993.-№3.

15. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений: в 12т. —М.: изд-во АН СССР,1901. С.78-81.

16. Белова С.В. Функции учебного диалога в освоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. канд.дисс. пед.наук.- Волгоград, 1995. 18с.

17. Беляева Б.И. Этнопедагогическая подготовка учителя технологии (на народных трудовых традициях калмыков): Авт. канд дисс.пед.наук-М., 2000.- 27с.

18. Беляев В.К Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999.- № 6. С. 19-25.

19. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М.: Просвещение, 1993.- 383с.

20. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Сварок и Ко 1997. - 541с.

21. Березняк Е.С. Руководство современной школой. —М.: Просвещение, 1983.-207с.

22. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогические технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191с.

23. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.:Педагогика,1994.- 115с.

24. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.-203с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН1. РСФСР, 1961.- 695с.

26. Богославский С.М. Воспоминание о гимназии // Науч. архив РАО, ф.18, оп.1, ед.хр.205.

27. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы концептуального развития педагогического знания в XX столетии (историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного образования). — М.: Мысль,1993.- 315с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, № 4.-1997. С. 11-17

29. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. //Известия Южного отд. РАО. Вып.1. Ростов н/Д. Изд-во РГПУ, 1990.-160с.

30. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

31. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Радяньская шк<эла, 1987.- 173с.

32. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. -Волгоград: Перемена, 2001.- 56с.

33. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. — Волгоград: Перемена, 1996.- 12с.

34. Борытко Н.М. Опыт построения личностно ориентированного содержания образования в гимназии педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз.// Сб. науч. и метод, трудов. - Волгоград: ОПТИМ, 1994.- 61с.

35. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001.- 67с.

36. Бочаров М.К. Наука управления: новой подход. М.,1990.- 165с.

37. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. // Сов.педагогика, 1989, № 12.- С.23-27.

38. Вариативность педагогических систем общего образования (из опыта работы системы образования г. Москвы) // Вестник образования. -1995., №7.- С.11-13.

39. Васильев Ю.Б. Системная модель управления школой. М., 1997.

40. Васильева Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1998.

41. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества //Тр. Ин-та. Нац. Проблем образ. -Вып. 1 -М.:, 1993.- С.23-26.

42. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. изб. тр. М.: АПО, 1993.-170с.

43. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — М.: Типо-литогр.Кушнерева, 1908.- 62с.

44. Водолагин М.А. Очерки истории Волгограда. М.:политиздат,1968,-117с.

45. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания // Лекции, прочит, в Чувашском ИПКРО. Чебоксары 1993.- 86с.

46. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. Йошкар-Ола: Марийский институт образования 2003.-126с.

47. Волков Г.Н. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения //Педагогика 1999. № 3. С.З -36.

48. Волков Г.Н. Мы обозначены единым словом «человек» // Нар. образование.-1997.- № 5. С.78 -82.

49. Волков Г.Н. Педагогика национального спасения. Элиста: АПП «Джангар», 2003.- 437с.

50. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск: БГПИ, 1997.- 131с.

51. Гаджиев Н.М. Магаданский научно образовательный комплекс // Педагогика. 1993. - №3. - С.38-42

52. Гансберг Ф. Родиноведение как основа преподавания. // Хрестоматия современных педагогических течений. Киев: 1924—164с.

53. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании. М.: Газ 1921.- 80с.

54. Гурлитт JT. Что должна дать новая педагогика. // Хрестоматия сов. педагогических течений. Киев, 1924.

55. Гурлитт Л. Отрицательные стороны классической школьной системы //Русс.школа 1914. № 1 С.35-36.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев. Выща шк., 1986.

57. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995.- 447с.

58. Голубеев М.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М., 1989. 157с.

59. Голубеев М.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

60. Горбунов Посадов И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание» // Хрестоматия по истории педагогики. -М.Наука, 1936. т.4. - С.431.

61. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. -М.-.Просвещение, 1977.-271с.

62. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.

63. Калининград: КГУ, 1995.-93с.

64. Гребенюк О. С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград: КГУ 1997.- 102с.

65. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - №6. - С.45-46с.

66. Гузеев В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - №6. С.39-47

67. Даншъчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 185с.

68. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.- 241с.

69. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М.: Рос. Академия образования. 1996. 719с.

70. Добролюбов НА. Полное собрание сочинений: в 6 т. — М., 1936.- с.24.

71. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. М.В. Богуславский. -М., 2000. 160с.

72. Дубровина И., Кулагина И. Учитель экспериментатор: школьная ■ практика и научное исследование // Вопросы психологии, 1991.№ 51. С. 184-186.

73. Ермолаева О.Ю., Матюрина Т.М. Индивидуальность школьника и компьютеры (Новое в жизни, науке и технике: Сер. «Педагогика и психология», №9). М.; Знание, 1990.- 80с.

74. Ефремова В.Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии: Дисс.канд.дисс. Л., 1969. С.23-25.

75. Завадский К.М. Развитие эволюционной теории после Дарвина (18591920-е гг.). Л.: Наука, 1973. - 423с.

76. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотезапедагогического исследования // Педагогика. № 2. 1997. С.32.

77. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - С. 160

78. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. Ст. 14, п.5

79. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13 января 1996 года).- М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

80. Закон КССР: Хальмг-Тангч о языке в КССР XT // Национальные культуры в Российской Федерации. Вып.З М., 1993. С.37-39.

81. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. — М.: Просвещение, 1971.- 176с.

82. Зверева В.И Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Наука, 1992.- 243с.

83. Зимняя И.Я. Психологические основы формирования двуязычия РЯНШ. № 3. 1984.- С.27-29.

84. Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социологические исследовования. №8. 1991. С.60-64.

85. Инкенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Искусство, 1991. -68с.

86. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков. 1992.- 130с.

87. Инновации в российском образовании. Общее образование. — М. .-Новая школа: 2000.- 79с.

88. Инновации и традиции в реформируемой школе: материалы международного научно-практического семинара. Томск. Выпуск 1. 1995.- С.139.

89. Инновационные процессы в образовании,. Образование за рубежом. Сб.ст. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. 4.1. 204с.

90. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. Ч.П. 285с.

91. Инновационные процессы в образовании: Сборник научных матералов ТГУ / Под ред. В.И. Загвязинского. -Тюмень, 1990.- 240с.

92. История федеральных компонентов образовательного стандарта // Учительская газета. №25-26. 1994.

93. Казакова Е. И. Стимулирование педагогических инноваций: Материалы и лекции. — СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 1995. 85с.

94. Казакова Е.И, Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.- 160с.

95. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика 1982.- 704с.

96. Карстанъе П. Миссия школы: концепция, функции, разработка // Управление в образовании: Материалы международного семинара. — СПб., 1996. С. 110-116

97. Каспаржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии. Современная гимназия — через универсальность к многообразию. М., 1996. - 124с.

98. Кичиков А.Ш. О путях и методах возрождения калмыцкого языка // Пути совершенствования преподавания родного языка. — Элиста: АПП «Джангар», 1990. С. 17-18

99. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. д-ра пед. наук. М.,1994.365с.

100. Коган J7.H. Образование как общественная потребность // Проблемы социологического изучения потребности в образовании. М., 1981. -С.11

101. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. 24с.

102. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Прогресс, 1993.-98с.

103. Кондратьева М.Д. Отечественная гимназия: исторический опыт и современная проблема // Педагогика. №1. 1994. С.34-37.

104. Концепция развития национальной школы в СССР ( проект) // Возрождение народов Российской Федерации и формирование национальных систем образования. Вып.З М.,1993. С.43.

105. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становления и развития гуманистической педагогики. Ростов н/Д: «Феникс», 1997.- С.56.

106. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997, 264с.

107. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективам. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание»РСФСР 1985. - 32с. .

108. Крицкий М. А. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы. Автореф. дисс. канд. п. Н.Волгоград., 2003. 22с.

109. Крупская Н.К пед. соч.: В 11т.т.2.- М., 1957-1963. С.329.

110. Крупская Н.К. пед. соч.: В 11т.т.З.- М., 1957-1963. С.337.

111. Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. Иркутск, 1992.

112. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. // Педагогика. № 6. 1999. С.56-60.

113. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Д: ООП Обл.ЦТТУ, 1995.367с.

114. Кумарин В.В. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. №2. 1995.- С.45-49.

115. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993. -48с.

116. Левит М.В., Каспаржак А.Г. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.:Новая школа. 1994. - 185с.

117. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.:Просвещение,1961. — 115с.

118. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1988. С. 356

119. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1996.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.

121. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. 356с.

122. Лирия Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения её типа. // Социально-философские проблемы развития. // Под. ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б.Тупталова. -М.,1992.- С.122

123. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.-204с.

124. Майоров А.Н., Сахарчук А.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — СПб., 1992.-198с.

125. Макаренко А.С. Цель воспитания // Макаренко А.С. Изб. пед. соч.: В 2т. т.1. / Под. ред. И.А. Каирова и др.- М.: Просвещение, 1977. С.78.

126. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования СПб., 1996.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -С.190.

128. Маслоу А. Обучение и высшие переживания.// Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. С. 182

129. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управлением качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Педагогическое общество России. М.:Педагогика, 1999. 189с.

130. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. С. 376.

131. Методические рекомендации по составлению образовательных программ учебного заведения. — М.'.Просвещение, 1995.

132. Методы педагогического исследования / Под. ред. В.И. Журавлева: Учеб. Пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972. С. 159

133. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.,1998. С.208.

134. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М.:Новая школа, 1996.- 143с.

135. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография.- Волгоград, 1995. -152с.

136. Мукаева ОД. Прогрессивные народные традиции в подготовке учителей. // Советская педагогика. 1987. № 1. - С. 77.

137. Мукаева О.Д. Этнопедагогика калмыков: история, современность. 4.1.- Элиста: АПП «Джангар», 1999. - С.256.

138. Мукаева ОД. Этнопедагогика калмыков: история, современность. Ч.З.- Элиста: АПП «Джангар», 2003. - 164с.

139. Мукаева О.Д. Мудрость и духовность народной педагогики. Элиста: АПП «Джангар», 1995. - С.34.

140. Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917-1973. М.: Просвещение, 1974.- С. 133-145.

141. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. -М.,1997

142. Николаев В. А. Этнопедагогическая подготовка учителей русской национальной школы. М.-Педагогика, 1988. - С.271

143. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М.: АЛО, 1996. — 130с.

144. Нововведение на национальном уровне управления образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. М., 1995. - 204с.

145. Новое педагогическое мышление/ Под. ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-278с.

146. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. №9. 1992. С. 3-21.

147. Образование и здоровье ребенка Республики Калмыкия (в рукописи). М., 1993.-24с.

148. Общее образование России. М.,1994. С.7

149. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.-.Просвещение, 1978. С.381.

150. Олифиренко Л., Дементьева И. Закон об образовании и реформа школы // Воспитание школьников. 1993. - №6. — С. 2-5

151. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. №3. С. 9-15

152. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.

153. О России и русской философской культуре. М.,1990. С.448

154. Панъкин А.Б. Базисные учебные планы для средних общеобразовательных школ Республики Калмыкия-Хальмг Тангч //Общ.средн.образ. России 1994-1995: Сб. нор. док. Минобразования1. РФ., М., 1994. С.45-51

155. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. М., 1998.

156. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под. ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995.

157. Пилиповский В.Я. Традиционалистко-консервативная парадигма в теории обучения на Западе//Педагогика. 1992. №9-10

158. Пирогов В.И., Савельев Д. С. Гимназия — вид общеобразовательной школы // Сов. педагогика. 1990. - №8. С. 57-63

159. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе образования г. Москвы // Лицеическое и гимназическое образование. 1997. №1. С.21-35

160. Положение о школьной психологической службе // Вестник образования. 1995. - №7. С. 9-54

161. Поляков С Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

162. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развития. Опыт программно-целевого управления: Пособия для рук. общеобразоват. учрежд. М.: Новая школа, 1996.- 320с.

163. Поташник М.М. Оптимизация управления школой.- М.: Новая школа, 1996.-371с.

164. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения. -М.: Новая школа, 1998. - 288с

165. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. (Социальные проблемы инноватики). -М.: Политиздат 1989.- 270 с.

166. Пригожин А.И. Опыт систематизации элементов инновационных процессов. Диалектика и системный анализ. М., 1986.

167. Пригожин А.И, Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 432с.

168. Программа развития воспитания в системе образования России на1999-2001 годы. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.10.99. №574

169. Программа развития калмыцкой национальной системы образования на период до 1995г. в г. Элисте // Элистинские новости. 1991 № 33

170. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под. ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1999.

171. Проданов И.И. Проектирование новых организационных форм управления инновационными процессами. Сочи: СРЦУРО, 1997.

172. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. М., 1995

173. Рабочая книга школьного психолога. — М., 1991.

174. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. С.272

175. Реилетъко В. С. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997.

176. Рогов ЕМ. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С.10-169

177. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становлене человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: !994. 480с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. Т.2 С.328

179. Савин М.В. Развития гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй пол. XIX начала XX века / Авто реферат дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. С. 20

180. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999.- 228с.

181. Саранов A.M. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающейся школы // Методологические имировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998.

182. Саранов A.M., Грачев К.Ю., Арнаутов В.В. Противоречия как фактор развития инновационной школы.- Волгоград:Перемена 2002.- 215с.

183. Саранов A.M., Перекрестова Т. С. Теория и практика становления и развития авторской школы. Волгоград: Перемена, 2001. - 133с.

184. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград: Перемена, 2000. - 258с.

185. Селевко Г. К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы: Метод, реком. Ярославль: 1997.-112 с.

186. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. С. 172

187. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999. С. 272

188. Сериков В.В. Школа для развития личности. Опыт решения невозможных проблем.// Элиста, Гегярлт. 2001. №1, 2.- С.15.

189. Сериков В.В. К методологии построения теории и практикиличностно-ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста.: АПП «Джангар», 1999. - 45с.

190. Скалкова С. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989.- 219с.

191. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

192. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М.:Просвещение, 1993.- 160с.

193. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога //Пед. образование и наука. 2000. №1. С. 37-51.

194. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность,- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 223 с.

195. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающегося образования // Материалы научно-практической конференции. -Петрозаводск, 1996. 4.2 С. 24-29.

196. Смирное С. Опыт возрождения классических гимназий: уроки и перспективы // Нар. Образ. 1992. №1-2.- С.19-24.

197. Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. Меж-вуз. Сб. науч. тр. ВГПИ, 1991.-291с.

198. Соколов B.C. О государственной политике в области образования // Педагогика. 1994. №6. - С. 13-17

199. Соловьев B.C. Собрание сочинений: В 10 т. 2-е изд. СПб., 1911. — 479с.

200. Средняя школа-интернат в Петровском парке // науч. архив РАО, Ф. 18, On. 1, Ед. хр. 227

201. Становления гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Филология и история образования»): Учеб. пособие.

202. Волгоград: Перемена, 1998. 246с.

203. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография. Иркутск: ЗАО «Вост.-Сиб. изд. комплекс», 2000.- 152с.

204. Супрунова JI.JI. Этнопедагогика как источник поликультурного образования // Этнопедагогика педагогика жизни. Элиста: АПП «Джангар», 2001.- С.56.

205. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения: В 3 т. Т.2.-М.: Просвещение, 1979.- С. 347

206. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1979. 396с.

207. Танчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе. //Педагогика. № 2 1999. С.30

208. Таилнинов Н.Ш. Очерки истории просвещения Калмыцкой АССР. Элиста: АПП «Джангар», 1969.- 129с.

209. Теория и практика педагогического эксперимента./Под ред. А.И.Пискунова, Г.В. Воробьева.— М.: Педагогика, 1979.- 205с.

210. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 30т.,т.23. М.: Просвещение, 1958.-405с.

211. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т.д. 17 М.: Худож. лит. 1984.-911с.

212. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.- 544с.

213. Тряпицына А.Н. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. 4.1. СПб. РГПУ им. А.И.Герцина, 1997.- 85с.

214. Тубельский А.Н. Почему и как мы работаем не так // Учитель, который работает не так. М., 1996. С. 3-23

215. Тубелъский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 32-38

216. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 192с.

217. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 454 с.

218. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд. Спб., 1916.- С.58

219. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 8 т., т.6. М.: Педагогика, 1951.-480с.

220. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // УшинскийКД. пед. соч.: В 6 т., т.5. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. 528с.

221. Философия образования для XXI века. М.: Сб.ст. «Логос», 1992.- 208с.

222. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова.- М.: Политиздат, 1987.-590с.

223. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфро-М, 1997.- С. 576

224. Фромм Э Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М.:АСТ, 1998.- 566с.

225. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. 62с.

226. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской соц. .революции /Сост.: Ш.И. Ганелина.- М.,1974.- 527с.

227. Чоманов М. Дифференциация в американском колледже // Народное образование. 1994. №6. - С. 105-107

228. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма и развития. М.: Просвещение, 1993.- 108с.

229. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М.: Просвещение, 1995.- 218с.

230. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч.:В 2т.т.2.- М.: Педагогика, 1980. С.39-85

231. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. о-во России, 1999. - 317с.

232. Школы нового типа (опыт оформления и развития). Вып. 2. / Составители: JI.M. Аболин, JI.A. Николаева, Г.Г. Латышева — Казань: Карпол, 1994. 59с.

233. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: АО «Аспект-пресс», 1996.-415с.

234. ЦЦедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1998.- 234с.

235. Эксперимент в школе: организация и управление // Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1992.- 371с.

236. Эрдниев Б.П. Технология УДЕ ключ к развитию творческой личности и совершенствованию математического образования в РФ. // Сб. матер. Межд. науч.-практ. конф. - Элиста: АПП «Джангар», 1997.-147с.

237. Эрдниев П.М. УДЕ как структурный компонент калмыцкой национальной школы. // Элистинские новости. 1991. № 47

238. Юдин Б.Г. Самоорганизующаяся система // Философская энциклопедия. М., 1967. Т.4

239. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы образовательного учреждения.- М.: ЦСПО РСФСР, 1991.-91с.

240. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Педагогика, 1991. - 92с.

241. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Сов. педагогика.1 1991. №1. С. 21-25.

242. Якиманская И. С. Личностно-ориентированое обучение в современной школе. — М.: Изд.фирма «Сентябрь», 1996.- 96с.

243. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления. //Частная школа. № 1. 1997.- С.6-16

244. Nichoils A. Managing Educational Innovation. L.,1988. 352р.

245. Roqers E.M. Diffusion of innovations. Free Press. 1983. №4- P.43.

246. Tarrant J. Democracy and Education. Averbury, 1989.- 263p.