автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей"

На правах рукописи

СИЛАЙЧЕВ Павел Александрович

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОТРАСЛЕВОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г~Леднев Вадим Семёнович"]

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Попков Владимир Андреевич

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

доктор технических наук, профессор, академик РАСХН Кряжков Валентин Митрофанович

Ведущая организация ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Защита состоится «18» октября 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном открытом педагогическом университете имени М.А. Шолохова по адресу: 109240 г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, аудитория 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова.

2006 г.

В.Н. Дармодехина

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование (ППО) направлено на подготовку педагогических кадров, осуществляющих обучение по программам начального и среднего уровней профессионального образования. Единственная специальность ППО высшего уровня «Профессиональное обучение» имеет ряд специализаций, в новой терминологии — отраслей специальности, обеспечивающих подготовку педагогов для преподавания общепрофессиональных, специальных дисциплин и организации учебных^ практик. Отраслевая подготовка в ППО представляет систему теоретических дисциплин, учебных практик и учебного проектирования, которые обеспечивают формирование профессиональных знаний и умений специалиста в одной из отраслей производства. Например, педагога профессионального обучения по агроинженерии (инженера-педагога по механизации сельскохозяйственного производства).

Практика профессионально-педагогического образования исторически сталкивается с проблемами определения процесса и результата отраслевой подготовки. Сущность этих проблем находится в ответах на вопросы обусловленности отраслевой подготовки и соотнесения ее учебного процесса с подготовкой специалистов для отрасли. Организация отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, ее соответствие уровню развития производственных технологий, техники, экономики, организации и охраны труда, а также формирование у них профессиональных знаний и умений, лежит, согласно современному терминологическому аппарату педагогики, в плоскости соответствующих педагогических технологий*. Результативность подготовки — в плоскости влияния детерминирующих факторов" на педагогические технологии.

Исследованные общие зависимости учебно-воспитательного процесса в вузе от системы детерминирующих факторов не дают однозначного и определенного ответа на все актуальные вопросы практики профессионально-педагогического образования: какой состав детерминант*** определяет технологии отраслевой подготов-

* «Педагогическая технология» - организационная система, обеспечивающая достижение определённого (нужного, заданного) педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися рада заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приёмов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, т.е. путь достижения определенного педагогического результата.

** «Фактор» (от латинского £а1аог - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты. В ракурсе настоящего исследования введено понятие «детерминирующий фактор» для обозначения определяющей зависимости педагогической технологии от какого-либо закономерного влияния.

*** Детерминанта - совокупность детерминирующих факторов, определяющая систему. В настоящем исследовании детерминанта представляет закономерное влияние на педагогическую технологию группы факторов, выделенную на каком-либо основании.

ки""? Как проявляется действие детерминант педагогических технологий в различных специализациях в профессионально-педагогическом образовании? Существует ли специфика педагогических технологий отраслевой подготовки профессионально-педагогического образования относительно отраслевого образования? И т.д. Следовательно, необходимо совершенствование теории отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании - разработка системы технологических критериев, отражающих зависимость подготовки от детерминирующих факторов педагогических технологий, и обеспечивающих этим рациональную организацию обучения в ПГТО.

Несомненный интерес и необходимость решения вызывают проблемы технологических критериев подготовки педагогов профессионального обучения по отраслевой специализации «Агроинженерия». Он обусловлен быстрым и значительным изменением производительных сил и производственных отношений в агропромышленном комплексе Российской Федерации: существенным перераспределением в сельском хозяйстве производительных сил, перспективными изменениями в сельскохозяйственных технологиях и соответствующей им технологической технике, созданием среды для организации иных производственных отношений и др.

В контексте совершенствования качества подготовки педагогов профессионального обучения с целью наиболее полного отражения в обучении видов деятельности, определяющих потребность в их труде, диалектическая проблема теоретических основ технологических критериев отраслевой подготовки представляется важной, своевременной, значительной и недостаточно разработанной. Особенно критериев, отражающих наиболее существенное влияние детерминирующих факторов на педагогические технологии и функциональное предназначение специалиста, в том числе в отрасли производства и в профессиональном образовании. Это составляет актуальность исследования.

Проблема исследования. К настоящему времени разработан ряд положений, составляющий основы теории педагогических технологий. Раскрыты сущность и динамика педагогического процесса, которые привели к утверждению понятия «педагогическая технология» и определению системы детерминирующих эту технологию связей и зависимостей.

Общие технологические основы, выявленные многими поколениями педагогов, обобщены в теории и вошли в науку об обучении — дидактику. Разработаны классические системы организации обучения (Я.А. Коменский, И. Штурм, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.). Предлагались их модификации (А. Белл, Д. Ланкастер, Е. Паркхерст, Л. Трамп и др.), которые не всегда выдерживали проверку временем.

В теории обучения представлены модели динамики процесса познания, и определены его общие закономерности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер,

'*" Термины «отраслевая подготовка» и «специальная подготовка», «педагог профессионального обучения» и «инженер-педагог» используются в исследовании как синонимы.

C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).

Исследования форм организации обучения привели к разработке концепций их структуры и технологических предписаний по организации занятий (М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, C.B. Иванов, Г.Д. Кириллова, B.C. Леднев, Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, В.Т. Фоменко и др.)..

Произошло развитие теории практического обучения от закономерностей формирования трудовых движений (А.К. Гастев, Е.А. Петров, Р. Селвидж, В. Фрикленд и др.), систем организации производственного обучения (Д.К. Совет-кин, С.А. Владимирский, С.Я. Батышев, М.А. Жиделев, С.А. Шапоринский и др.) к системам практического обучения специалистов в профессиональных учебных заведениях, определяющим этапы, виды, условия выполнения учебной деятельности (A.M. Новиков, B.À. Скакун, С.И. Зиновьев, П.Ф. Кубрушко и др.). .

Закреплению понятия «педагогическая технология» в педагогике в конце XX века во многом способствовал успех развития кибернетики (Н. Винер, У.Р. Эшби, К.Е. Шенон и др.) и информатизации образования (B.C. Леднев, A.A. Кузнецов и др.). Распространение этого понятия во многом связано с работами, углубляющими его осмысление в областях развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов,

A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), научного образования (С.И. Гессен, М.Н. Скаткин, С,Г. Шаповаленко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.М. Новиков и др.), логико-математических основ учебного процесса (В.П. Беспалько, A.A. Кыве-рялг, С.К. Саркисов и др.), программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Крау-дер, А.И. Берг и др.), контекстного обучения (A.A. Вербицкий), модульного обучения (Д. Расселл, П.А. Юцявичене и др.), дистанционного обучения (Е.С. Полат,

B.И. Солдаткин и др.).

Созданы концепции многоуровневого профессионального, в том числе профессионально-педагогического образования (B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев и др.), а также технологий, обеспечивающих сокращение сроков обучения при последовательном освоении уровней этого образования (П.Ф. Кубрушко, Л.К. Малштейн и др.). Достигнут значительный прогресс в технологиях повышения квалификации и дополнительного образования (A.A. Кива, И.П. Кузьмин, М.В. Никитин, В.А. Попков, И.Д. Чечель, В.В. Шапкин и др.).

Педагогические технологии образования и обучения формализованы в нормативной документации: государственных образовательных стандартах, учебных планах и программах.

В последнее время появились работы по технологиям обучения обобщающего характера (Д.В. Чернилевский, М.В. Кларин и др.), раскрывающие технологическую систему формирования личностных качеств обучающихся в образовательном учреждении.

Во многих других направлениях разработки педагогической теории присутствует существенный технологический аспект. Например, высокого уровня развития достигли многие частные дидактики технических и технологических предметов

(Б.А. Соколов, В.И. Никифоров и др.), в том числе применяемых в сельскохозяйственных учебных заведениях (Н.Н. Андреев, В.М. Басов, Я.Я. Бутко, Б.М. Гостев, М.С, Жаров, В.М. Кряжков, Д.И. Мельников, В.А. Родичев и др.).

Теория профессионально-педагогического образования обогатилась теорией профессионального становления личности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханкж и др.). Выявлены особенности подготовки, и создана модель деятельности инженера-педагога (Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров, П.Ф. Кубрушко, М.П. Рудницкий и др.).

В теорию введено понятие «детерминация» (К. Гайдер, В. Ру и ДР-)> предложена «теория факторов» (М.М. Ковалевский, У. Огборн и др.), в педагогике рассматриваются причины, движущие силы, условия образовательных процессов, т.е. факторы обучения (М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, C.B. Иванов, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), разработаны структурные схемы педагогических систем, включающие в свой состав педагогические технологии, (В.П. Беспалько, B.C. Селиванов, Д.В. Чернилевский и др.).

Достигнут высокий уровень развития теории содержания образования (М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.), в том числе раскрыто такое явление как детерминация, и определены детерминанты структуры содержания образования, предложены эталонные алгоритмы и общая структура этапов освоения профессиональной деятельности.

Анализ и обобщение педагогических взглядов на обучение и образование показывают, что в теории сформирована система основных идей о педагогической технологии: дан ряд определений этого понятия, определены виды педагогической технологии и соответствующий им состав, обозначены зависимости педагогических технологий от отдельных факторов и их групп (детерминант), предложены пути оптимизации, выявлены структурно-логические схемы, лежащие в основе организации педагогических технологий, разработаны основы системы технологий образования и т.д.

Вместе с этим, научное знание о системе педагогических технологий не компенсирует недостаточности представления о ряде элементов и связей этой системы, которые проявляются при попытке решения простых на первый взгляд практических задач определения отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. То есть теория требует уточнения на предмет более полного отражения в ней неотъемлемых качеств предписания педагогической технологии, и совершенствования выполнения ей объясняющей, прогностической и контрольной функций, соответствующих современной педагогической практике. А именно, требует решения следующая теоретическая проблема — система каких технологических критериев отражает множество детерминирующих факторов педагогической технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения?

1. Понятие детерминации не распространено на педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения. Отсутствие в педагогической теории соответствующей этому концепции не позволяет получить опре-

деленный ответ на ряд актуальных вопросов: какой состав детерминант определяет педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения? Как детерминанты влияют на педагогические технологии? В каких критериях педагогических технологий отражены детерминанты? И т.п.

2. В теории педагогики существует ряд положений, нуждающихся в развитии для их применения в исследовании технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Уточнить системообразующее методологическое основание понятия «педагогическая технология» для обеспечения характеристики отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как совокупной педагогической технологии.

• В структуре педагогической технологии выделить уровни общности, определить инвариантный состав их элементов и возможность отражения специфики педагогических технологий, в том числе отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Распространить применение понятия «детерминирующий фактор» на педагогические технологии, включая отраслевую подготовку инженеров-педагогов.

'3. Основы педагогической теории были созданы задолго до распространения в педагогике понятия технологии. Они фактически все, в той или иной степени, содержат организационно-технологический компонент. Однако эти основы не адаптировались для объяснения зависимостей педагогических технологий от влияния детерминирующих факторов. Заключенный в теории технологический компонент не проанализирован и не систематизирован для использования на практике в качестве методического организационного инварианта этих технологий — технологических критериев.

В частности, применительно к педагогической технологии только начинают использоваться понятия «технологический критерий», «детерминирующий фактор», но отсутствует соответствующая этому концепция. Детерминанты педагогической технологии и составляющие их закономерности, как теоретические основы обучения, не полностью раскрыты на частных уровнях применения и, соответственно, на их основе не разработана система технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Социальная детерминанта - в модели педагогических систем, как правило, включают социальный фактор, влияющий на технологию обучения и отражающий социальный заказ на количество и качество определенного квалифицированного труда. При всей объективности этого фактора и философского понятия «социальный заказ» в теории не раскрыта логическая схема их связи с педагогической технологией. В теории отсутствует схема механизма социального заказа, раскрывающая связь потребности общества с выбором педагогической технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, а также технологический критерий, отражающий эту связь.

• Содержательная — теория содержания образования в целом убедительно обосновывает влияние структур объекта изучения и осваиваемой деятельности на технологию обучения, в том числе технологию специальной подготовки в профессиональном образовании. Однако инвариантные зависимости педагогической технологии от содержания образования вероятно должны быть дополнены зависимостями и технологическим критерием иного уровня общности, обусловленного двойным профилем деятельности специалистов, к которым относятся педагоги профессионального обучения. Например, зависимостью, определяющей в технологии их отраслевой подготовки соотношение объемов изучения структурных элементов объекта и осваиваемой деятельности.

• Процессуальная - технологии обучения находятся в прямой связи со структурой познавательных процессов, сущность которых отражена в закономерностях, теориях, концепциях познания и научения и т.п. Технологический компонент, заключенный в них, не проанализирован на предмет наличия определенных логических элементов, потенциально пригодных для применения в качестве критериев оптимальности организации отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Организационная — технологии отраслевой подготовки во многом предопределены существующей структурой системы профессионального образования, влияние которой констатировано и формализовано в директивных документах, допускающих достаточную степень свободы их трансформации с целью выполнения социального заказа. Организационный фактор при многосторонней исследованности его элементов систематизирован недостаточно для определения технологического критерия, отражающего влияние системы организации обучения на формирование профессионально-значимых качеств специалиста по технологиям отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Материальная - технологии обучения предполагают определенное оснащение учебного процесса. Проблемы выбора дидактического оснащения для освоения отдельных дисциплин, практик, а также профессий и специальностей рассмотрены с различных позиций. Факторы материальной обеспеченности отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения в настоящее время систематизированы недостаточно для выработки инвариантных технологических требований к учебно-материалыгой базе. И так далее.

Таким образом, анализ теории педагогических технологий показал наличие противоречия между запросами педагогической практики к теории и возможностями педагогической теории в их разрешении. А именно, для разрешения проблемы учета факторов педагогических технологий, влияющих на отраслевую подготовку в профессионально-педагогическом образовании, теорию педагогических технологий необходимо развить в направлении технологических критериев, т.е. акцентировать ее критериальность й выбрать адаптированную для этого методологию.

Целью работы является разработка концепции технологических критериев педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, отражающей систему детерминант и их влияние на педагогические технологии по агроинженерной отрасли специальности «Профессиональное обучение» (специальной подготовки инженеров-педагогов);

Объектом исследования выступают факторы, влияющие на систему «педагогическая технология».

Предмет исследования — технологические критерии отраслевой подготовки по специализациям агроинженерного профиля в профессионально-педагогическом образовании.

Названные положения определили тему настоящей работы «Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании». Данная тема в целом совпадает с направлением проводимых в стране исследований профессионально-педагогического образования.

Гипотеза. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки будет способствовать улучшению учета факторов педагогических технологий в процессе освоения профессиональной деятельности в профессионально-педагогическом образовании, если разработку их системы осуществить в соответствии с методологией достижения заданного педагогического результата.

Сущность концепции технологических критериев отраслевой подготовки в ППО: изменение образовательных характеристик обучающихся в учебно-воспитательном процессе определяется направленным на педагогический результат последовательным выполнением учебных заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, в совокупности составляющих педагогическую технологию. Педагогическая технология в целом и по составляющим её элементам (субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий) зависит от множества факторов, которые возможно свести к системе обобщённых детерминант: социальной, содержательной, процессуальной, организационной и материальной. Каждая детерминанта отражает закономерности смены состояния субъектов обучения в развитии педагогических явлений, определяющие эффективную организацию педагогических технологий, и их система формализована в соответствующих технологических критериях: позитивной целесообразности и профессиональной направленности, полилогичности, поэтапности и процессуальной организованности, согласованности, т.е. «вписываемости» в организационную систему образования, педагогической и технологической обеспеченности.

Детализация концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании:

1. Педагогическая технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения находится в зависимости от множества определяющих её факто-

ров (цели подготовки специалистов - для учреждений каких уровней профессионального образования и предприятий отраслевого производства; содержания деятельности специалиста — профессиональное обучение, производственно-технологическая деятельность, научно-исследовательская и др.; закономерностей формирования знаний и умений; условий организации учебного процесса в образовательном учреждении — проработки этапов педагогической технологии, сроков обучения и т.п.; дидактического оснащения учебного процесса учебными разработками, оборудованием и т.д.). Элемент структуры педагогической технологии «среда технологического взаимодействия» выступает базовым основанием для группировки этого множества и разработки функционально полной, минимизированной системы детерминирующих факторов (детерминант) педагогических технологий.

2. Система детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения включает ряд детерминант:

• социальная - совокупность связей социума и образовательной системы, позволяющая ему влиять на цели образования и через них на выбор педагогических технологий, ■

• содержательная — совокупность закономерностей влияния содержания образования в широком и узком смыслах (как образования и обучения) на структурно-организационный аспект педагогических технологий, отражающий логику сменяемости этапов учебной работы,

• процессуальная - совокупность педагогических, психологических, физиологических закономерностей учения, определяющая логику достижения педагогического результата по педагогическим технологиям, как наиболее вероятную последовательность событий и смены состояний субъектов обучения в развитии педагогических явлений,

■ организационная — требования упорядоченности внешних организационных условий системы образования, устанавливающие жёсткие рамки реализации педагогических технологий (формы получения образования, системы организации теоретического и практического обучения и др.),

■ материальная — совокупность характеристик учебно-материальной базы, определяющая методические требования к её применению в педагогических технологиях.

3. Система технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, обусловленная системой детерминант педагогических технологий и агроинженерной специализацией педагогов профессионального обучения, включает следующие критерии:

• позитивной целесообразности и профессиональной направленности — педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям определяются социальным заказом на квалифицированный профессионально-педагогический труд как в системе профессионального образования, так и отраслевого производства,

• полилогичности - технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения находятся в зависимости как от структур отраслевого объекта изучения и производственной деятельности, так и от осваиваемых объемов их структурных элементов, обусловленных разделением труда в отраслевом производстве (механизация земледелия, животноводства, ремонт и эксплуатация техники и ДР-)>

• поэтапности и процессуальной организации — технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения состоит из этапов учебной работы, специфика последовательности и содержания которых определена логикой последовательности достижения целей в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании,

• согласованности, т.е. «еписываемости» в организационную систему образования — система высшего профессионального образования допускает различные организационные формы получения образования, оказывающие влияние на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, и, соответственно, на формирование их профессионально-значимых качеств личности,

• педагогической и технологической обеспеченности — учебно-материальная база отражает специфику технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как специалистов «двойного» предназначения, определяет дополнительные требования к её реализации.

Достижение поставленной в исследовании цели и доказательство гипотезы предполагается при решении следующих основных задач:

1. Раскрыть объективные условия развития теории и практики обучения, составляющие предпосылки для разработки концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

2. Определить основные логико-методологические подходы к разработке концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании и разработать подход к сведению множества факторов педагогических технологий в систему детерминант.

3. Сгруппировать систему основных причинно-следственных зависимостей педагогической технологии на основе системы детерминирующих факторов отраслевой подготовки инженеров-педагогов.

4. Раскрыть механизм детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

5. Сформулировать технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерии.

Методологическую основу исследования составили труды по методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), системному подходу в исследованиях (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин и др.), системному представлению обучения (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Г.Д. Кириллова, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Попков,

А.Д. Солдатенков, И.Ф. Харламов и др.), психолого-педагогическим основам обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), профессионально-педагогическому образованию (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Г.М. Ро-манцев, П.Ф. Кубрушко и др.).

Особое мировоззренческое место в методологической основе исследования занимает материалистическая философия (диалектический и исторический материализм, детерминизм как теория и метод познания педагогических явлений и процессов; гносеологическая теория познания; учение о производительных силах общества; спросе и предложении; социальном заказе и др.); директивные материалы по вопросам подготовки кадров в высшей школе и в системе технического профессионального образования.

Кроме этого, рассмотрение проблем технологий специальной подготовки инженеров-педагогов, особенно в части ее содержания, предполагает широкое использование данных различных технических наук.

В исследовании использовались в основном следующие методы: системный подход при проведении исторического, логического, функционального анализа специальной подготовки; историко-логический анализ литературных источников, директивных документов и архивных материалов; анализ и обобщение педагогического опыта организации освоения специального цикла дисциплин профессионально-педагогическими кадрами в инженерных вузах; моделирование педагогических процессов; математической статистики; наблюдение и анализ учебного процесса студентов инженерно-педагогических факультетов; анализ контрольных работ, заданий, курсовых проектов (работ), отчётов по практикам студентов инженерно-педагогических факультетов по специальности «Профессиональное обучение»; опрос экспертов - преподавателей специальных кафедр вузов, выпускников инженерно-педагогических факультетов, руководителей предприятий и учреждений.

Особое место в исследовании занимает опытно экспериментальная работа по созданию и апробации учебно-программной документации для подготовки и профессиональной деятельности инженерно-педагогических кадров.

Экспериментальная база исследования. В качестве экспериментальной базы исследования технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения использованы аграрные вузы, осуществляющие подготовку инженеров-педагогов по самой массовой агроинженерной специализации «Механизация сельскохозяйственного производства». Экспериментальная работа скоординирована с Учебно-методическим объединением по инженерно-педагогическим специальностям Госкомитета СССР по народному образованию и Учебно-методическим объединением вузов по агроинженернсму образованию МСХ Российской Федерации.

Проверка отдельных аспектов проблемы проходила в системе среднего сельскохозяйственного образования (286 техникумов) с участием на разных этапах исследования Учебно-методического кабинета Госагропрома РСФСР, Центрального методического кабинета Госагропрома СССР, Учебно-методического кабинета Гос-

агропрома Нечерноземной зоны РСФСР, Центрального учебно-методического кабинета по среднему специальному образованию Управления средних специальных учебных заведений МСХ Российской Федерации (в настоящее время Учебно-методический центр среднего профессионального образования), Министерства образования Российской Федерации.

Этапы исследования. Исследование различных аспектов проблемы технологических критериев технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения охватывает период с 1980 по 2005 годы и условно подразделяется на пять этапов.

Первый этап (1980—1985 гт.) — изучение, анализ и практическое освоение технологий отраслевой подготовки специалистов по механизации сельского хозяйства.

Второй этап (1985-1989 гг.) - разработка технологических схем по системам организации теоретического обучения применительно к содержанию методической подготовки инженеров-педагогов.

Третий этап (1990-1991 гг.) - анализ нормативной базы технологий специальной подготовки отраслевого специалиста.

Четвертый этап (1992-1998 гг.) - анализ и обобщение теоретических основ организации технологий профессионального обучения и концептуальных взглядов на специальную подготовку инженеров-педагогов.

Пятый этап (1999-2005 гг.) - разработка концепции совершенствования теории педагогической технологии за счет включения в нее нового элемента — технологических критериев, определение влияния детерминант на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям, завершение и оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Сформулирована проблема технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения на основе противоречия между большим количеством факторов педагогического процесса* и отсутствием концепции, раскрывающей способ их учета при подготовке специалистов.

2. Разработан системно-структурный подход к сведению множества факторов, определяющих педагогические технологии, в систему обобщенных детерминант. Суть подхода в том, что определение совокупностей факторов осуществлено на основе типологического ряда одного из базовых элементов структуры педагогической

Ряд одних только психофизиологических закономерностей обучения охватывает закономерности запоминания, забывания, формирования умений, навыков, привычек, отношений, социальных и профессиональных качеств личности, особенностей обучения дидактически запущенных учащихся и т.д. Необходима минимизация всей этой системы для учета ее влияния на педагогические технологии. '

технологии**. Это обеспечило целостность отражения множества факторов педагогических технологий системой детерминант.

3. Решена задача выбора в качестве основания для группировки множества факторов педагогических технологий в систему детерминант - базового элемента структуры педагогической технологии - «среда технологического взаимодействия». Среда технологического взаимодействия представляет систему необходимых условий (социальных, содержательных, процессуальных, организационных, материальных), обеспечивающих целенаправленное течение педагогических процессов в образовании. Социальная среда определяется социальным заказом на образование, осуществляемое по различным педагогическим технологиям. Содержательная среда отражает влияние содержания обучения на педагогические технологии. Процессуальная среда представляет дидактические, психологические, физиологические закономерности научения и определяет последовательность этапов педагогических технологий. Организационная среда определяет зависимость педагогических технологий от форм организации обучения (классно-урочной, лекционно-семинарской и др.), получения образования (очной, очно-заочнсй, заочной, экстерната) и т.д. Материальная среда обеспечивает технологическое взаимодействие, имеет вариативную структуру и состоит из элементов различных учебно-материальных баз образования. На этой основе совокупность факторов, определяющих педагогические технологии, была сгруппирована в систему детерминант: социальная, содержательная, процессуальная, организационная и материальная. Разработанная система детерминант полностью охватывает зависимости педагогических технологий от определяющих факторов.

4. Развиты теоретические основы детерминант педагогических технологий применительно к отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения по агроинженерии:

• социальной — раскрыт механизм определения связи социального заказа на отраслевую подготовку педагогов профессионального обучения с целями профессионально-педагогического образования (через потребность общества в качестве профессионально-педагогического и производственно-технологического квалифицированного труда и ее формализацию в нормативных документах — ГОСах, учебных планах, программах, приказах и т.п.);

• содержательной - систематизированы основные концептуальные подходы к определению содержания отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, которая определяется структурой отрасли и будущей трудовой деятельности специалиста в учреждениях начального, среднего и высшего образования, а также на производстве в педагогической, организационной или технической должности. Специфика содержания отраслевой подготовки в профессио-

" Состав структурных элементов системы педагогической технологии: субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий.

нально-педагогическом образовании заключается в широкой направленности на всю отрасль народного хозяйства, фундаментальности, обеспечивающей освоение отраслевых дисциплин в современной системе высшего профессионального образования, разветвленной структуре с интегрирующими дисциплинами, основанной на их инвариантном перечне (общая технология отрасли, технологическая техника, отраслевая экономика и т.д.);

• процессуальной — разработан поэтапно-результатный подход реализации образовательных процессов в отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения, суть которого заключается в распределении учебного материала на дозы, определении их дискретного освоения в соответствии с закономерностями учения и последующей компоновке в этапы педагогической технологии, «укладывающиеся» в системы организации обучения в вузе;

• организационной — раскрыта зависимость сформированных профессионально-значимых качеств личности специалиста (знаний и умений в области отраслевого производства, готовности к профессиональной деятельности в отрасли и т.п.) от технологии получения образования (по очной, очно-заочной, заочной формам), характеризуемой квалификационным уровнем и объемом освоения в процессе обучения информационно-деятельностной модели профессиональной деятельности, соотношением объемов теоретической и практической подготовок и др.;

• материальной — определена специфика материальной базы технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по отношению к инженерному образованию, заключающаяся в наличии дополнительного учебного оборудования для обеспечения этапов освоения отраслевой профессиональной деятельности на начальном и среднем квалификационных уровнях — дополнительное выполнение действий по эксплуатационным регулировкам сельскохозяйственной техники, монтажных действий, организации и реализации технического обслуживания техники и поддержании ее в исправном состоянии и т.п.).

5. Сформулированы технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения согласно системе детерминант:

• Позитивной целесообразности — отраслевая подготовка должна характеризоваться приоритетным целевым предназначением для системы профессионального образования через характеристику результата педагогического процесса, соответствующего иерархической системе целей обучения (знания, умения, уровень их усвоения по педагогической технологии и др.); профессиональной направленности — быть сориентированной на субъекты педагогической технологии с определёнными педагогическими характеристиками (стартовой подготовленностью обучающихся к применению педагогической технологии и потенциальной педагогической подготовленностью педагога для ее применения).

• Полилогичности — предполагать достижение педагогических целей при освоении соответствующего содержания образования, части которого имеют специфические логические основания: А). Теоретического освоения информационно-деятельностной модели производственной деятельности в отрасли (в начале специ-

альной подготовки подлежат освоению дисциплины, раскрывающие предмет труда в осваиваемой отрасли производства. Затем производственные технологии и технологическая техника, В завершении — экономико-организационные дисциплины). Б). Сочетания профессионально-педагогических и профессиональных дисциплин (содержание дисциплин специальной подготовки применяется в качестве отраслевого профессионально-ориентированного компонента при изучении дисциплин пслхоло-го-педагогического цикла: педагогики, методик обучения и воспитания и др.). В). Последовательного укрупнения дидактических единиц осваиваемой профессиональной деятельности в практическом обучении — 1). На лабораторных и практических занятиях по предмету — начальное освоение отдельных операций производственной деятельности. 2). На учебных практиках - производственные действия, объединенные по предметному признаку. 3). На производственно-технологических практиках - освоение основного перечня профессиональных действий по профилю инженерной подготовки на рабочих должностях. 4). Освоение функциональных обязанностей инженера-педагога и инженера на должностях в учреждениях образования и на предприятиях.

• Поэтапности — состояиь из ряда этапов учебной деятельности, последовательное выполнение которой приводит к желаемому результату, процессуально организующей - сменяемость этапов учебной работы должна быть подчинена логике сворачивания и усложнения учебных действий и отражать переход от теоретического обучения к практическому. Технология должна включать организационные этапы учебной работы, обеспечивающие выполнение учебных действий в различных формах; предполагать переход от предыдущего этапа учебной работы к последующему при его достаточной проработке и в целом отражать логику последовательности освоения начального, среднего и высшего профессионального образования.

• Согласованности — быть «вписываемой» в организацию системы образования и не противоречить основам её работы (моделям применяемых систем организации теоретического и практического обучения, нормативным возможностям учреждений профессионального образования по организации учебного процесса — кадровым, учебно-материальным, экономическим и т.п.).

• Педагогической и технологической обеспеченности — каждый этап учебной работы должен иметь обоснованное и достаточное дидактическое оснащение, обеспечивающее в педагогическом процессе обучение, воспитание и развитие. Дидактическое оснащение теоретического обучения в профессионально-педагогическом образовании в сравнении с материальной базой отраслевого образования включает дополнительно лабораторное оборудование по освоению технических средств обучения и контроля, изготовлению наглядных дидактических материалов, учебного оборудования, приспособлений и т.п. Дидактическое оснащение практического обучения охватывает оборудование для профессиональной подготовки специалиста, обучающего применению и обслуживанию отраслевой техники в производственных условиях.

Теоретическая значимость исследования обусловлена совершенствованием теории педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании при разработке технологических критериев. Целостное представление зависимостей педагогических технологий и анализ в их ракурсе отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения позволили сформулировать следующие теоретические утверждения.

Концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании занимает органичное место в теории педагогических технологий профессионального обучения, в соотнесении как часть и целое. Взаимовлияние части и целого проявляется в направлениях отдельных детерминант педагогических технологий. Влияние концепции на педагогическую теорию заключается в разработке новой формы применения её научных результатов. Способствует этим их диалектическому развитию и адаптации к условиям применения в подготовке специалистов:

• механизм формализации и выполнения социального заказа системой образования дополнен схемой его влияния на педагогические технологии отраслевой подготовки профессионально-педагогического образования,

• обоснована специфика содержания отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям,

• разработан подход к реализации закономерностей обучения в педагогических технологиях отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения,

• дано логическое обоснование зависимости профессионально-значимых качеств личности от педагогической технологии освоения отраслевой подготовки специалистов,

• уточнена специфика материальной базы в предписании педагогических технологий профессионально-педагогического образования и др.

Концепция технологических критериев и разработка детерминирующих факторов на уровне отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения намечают перспективные направления исследования технологий специальной подготовки в профессионально-педагогическом образовании: по неинженерным отраслевым специализациям, по гуманитарным специализациям и др.

Практическая значимость исследования

1. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения представляет системное основание проектирования, совершенствования и реализации педагогических технологий с учётом структуры всего массива причинно-следственных зависимостей учебного процесса.

2. Определение специфики отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании позволило сформулировать положения по совершенствованию ее технологий в части целей (на обеспечение выполнения системой образования социального заказа на качество квалифицированного труда этих специалистов), согласования блоков технологии специальной подготовки (определение последовательности дисциплин в структурно-логических схемах организации обу-

чения, места в них обобщающих курсов и т.п.), реализации последовательности элементов квалификационно-уровневой структуры деятельности в дидактических целях освоения специальных учебных предметов («Тракторы и автомобили» и др.) на разных уровнях профессионального образования и т.д.

3. Концепция технологических критериев, акцентирующая методологию достижения желаемого педагогического результата в теории профессионального образования, расширяет возможности научного объяснения широкого круга явлений в области педагогических технологий и их выбора, в том числе технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения. В частности, обоснованность заключения о правомерности присвоения квалификации «инженер-педагог» выпускникам по профессионально-педагогическим специальностям с агроинженер-ными специализациями.

4. Технологические критерии педагогических технологий использованы при разработке критериев экспертной оценки методических рекомендаций для студентов-заочников сельскохозяйственных вузов и в дальнейшем могут применяться при разработке различных оценочных методик обучения.

5. Разработанная в процессе исследования концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, результаты исторического и логического анализа элементов теории педагогических технологий вошли в рабочую программу дисциплины «Педагогические технологии» и могут быть использованы при разработке типовых и примерных программ по учебным предметам.

6. Материалы исследования использованы в качестве информационного компонента при подготовке учебных пособий по методике обучения для студентов, осваивающих специальность «Профессиональное обучение», а также для повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава сельскохозяйственных вузов.

7. Освоение усовершенствованной теории педагогических технологий профессионального обучения, включающей концепцию технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, оказывает положительное влияние на качество принимаемых решений в практической деятельности педагога, так как предполагает:

• положительное влияние на развитие личности, отражающееся на основных сторонах профессиональной деятельности (планировании учебно-воспитательного процесса, его реализации, оценке качества и т.п.),

• расширение опыта личности в таких её компонентах как знания и связанные с ними умения в области педагогической деятельности, и как следствие, повышение вероятности позитивного изменения на практике соотношения репродуктивной и творческой деятельности педагога,

• дополнительное основание для проявления положительных индивидуальных качеств личности в педагогической деятельности. '

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным подходом к решению проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования: системным анализом, сочетанием исторического и логического подходов, многоуровневым обобщением, математической статистикой и моделированием, экспертными оценками, длительным педагогическим экспериментом, проведённом в сельскохозяйственных вузах при организации подготовки инженеров-педагогов (по трансформации специальной подготовки отраслевых инженеров в отраслевую подготовку инженеров-педагогов по специализации «Механизация сельскохозяйственного производства); воспроизводимостью результатов эксперимента; положительным влиянием результатов исследования на практику подготовки квалифицированных кадров для агропромышленного комплекса, подтверждённым апробацией и внедрением результатов исследования. Представленные в исследовании результаты основаны на признанных положениях науки (понятиях «технология», «структура», «содержание образования», «детерминация» и др.), согласованы с теориями педагогической технологии, содержания образования, профессионального становления личности и др., соотносятся с законодательными и нормативными документами профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Современная теория отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании (система целей, задач, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и т.п.) включает технологические критерии, предписывающие ее организацию. Только в таком составе компонентов теория отраслевой подготовки является функционально полной, позволяет отразить общие закономерности построения системы отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании и учесть влияние на нее определяющих факторов.

2. Основанием системы технологических критериев отраслевой подготовки (позитивной целесообразности и профессиональной направленности, полилогичности, поэтапности и процессуальной организованности, согласованности, т.е. «впи-сываемости» в организационную систему образования, педагогической и технологической обеспеченности) является система детерминирующих факторов педагогических технологий.

3. Систему детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании возможно свести к пяти детерминантам: социальной, содержательной, процессуальной, организационной и материальной. Необходимыми условиями этому являются следующие положения:

• группировка определяющих факторов педагогических технологий для выделения детерминант проводится в соответствии с методологией достижения определенного (нужного, заданного) педагогического результата;

• каждая детерминанта отражает совокупность закономерностей смены дидактического состояния обучающихся в учебном процессе и предписывает рациональную организацию педагогических технологий;

■ элемент структуры педагогической технологии «среда технологического взаимодействия» выступает рациональным основанием для выделения системы детерминант в соответствии со следующим типологическим рядом: социальная, информационная, процессуальная, организационная и материальная.

4. Детерминанты педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании систематизируют технологические требования и представляют в теории профессионального образования обобщенное основание технологических критериев.

• Социальная детерминанта представляет совокупность факторов влияния социума на педагогические технологии. Это влияние выражается в возможности выбора востребованных им технологий из официально утвержденных, обеспечивающих формирование различных качеств обучающихся, т.е. влияние социума через свои цели обучения на выбор уровня образования, формы обучения и образовательного учреждения со своей научной и методической школой, вплоть до конкретных педагогов. Социальная детерминанта придает педагогическим технологиям однозначную целевую направленность, отражающую поступательное изменение образовательных качеств обучающихся от определенного исходного состояния до предполагаемого конечного.

• Содержательная — совокупность факторов влияния содержания обучения на педагогические технологии: объем и структура осваиваемой информации и деятельности как элементов содержания обучения, структурно-логические схемы дидактических единиц содержания, уровни их освоения и т.д.

• Процессуальная - совокупность факторов влияния на педагогические технологии закономерностей познавательных процессов. Алгоритмизированные предписания по организации учебного процесса, заключенные в психофизиологических закономерностях освоения нового знания и способов действий, в сочетании с дозированием содержания обучения оказывают влияние на педагогические технологии.

• Организационная - совокупность факторов влияния на педагогические технологии применяемых в образовании систем организации теоретического и практического обучения. Организационные условия реализации педагогических технологий предполагают их согласование и при необходимости адаптацию технологий к нормативной организационной системе обучения (лекционно-семинарской, учебных практик, формы получения образования и др.).

• Материальная — совокупность факторов взаимовлияния педагогических технологий и учебно-материальной базы. Каждый этап учебной работы должен иметь обоснованное и достаточное дидактическое оснащение, обеспечивающее в педагогическом процессе обучение, воспитание и развитие. Несоответствие учебно-материальной базы и реализуемой педагогической технологии вызывает деформацию последней.

5. Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании способствуют ее частнопедагогическому определению. Они систематизируют обоснование специфических качеств педагогической

технологии: в рамках концепции профессионально-педагогического образования систематизируют определение специфики отраслевой подготовки по агроинженер-ным специализациям относительно специальной подготовки отраслевых инженеров.

• В ракурсе критерия позитивной целесообразности и профессиональной направленности: отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям, как специалистов двойного профессионального предназначения, обеспечивает их деятельность в профессиональном образовании (по отраслевой технико-технологической части) и на производстве (на инженерных должностях).

• Полилогичности: технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по специализациям агроинженерного профиля строится на Ц№ роком содержательном основании, имеющим различные логические основания и обеспечивающим квалифицированную производственно-техническую деятельность, соответствующую подготовке инженерно-технических специалистов по соответствующим эксплуатационным агроинженерным специальностям. А). Содержание включает достаточную ориентировочную основу для профессионально-педагогической, в том числе научно-педагогической деятельности. Б). Оно отобрано по энергетическому признаку и комплексно отражает отраслевую инженерную деятельность эксплуатационного профиля без углубления в какую-либо'производственную специализацию, присущую агроинженерному образованию. В). Содержание специальной подготовки раскрывает направления развития техники для технологий и организации деятельности в сельском хозяйстве, связанные с производством, хранением и первичной переработкой продукции, развитием технического сервиса. Г). Его освоение обеспечивает формирование системы знаний по применяемым. в сельском хозяйстве технике, технологиям, экономическим отношениям и организации производства. Д). Все это представляет основу формирования производственных умений и приобретения опыта практической деятельности, соответствующих всем уровням профессионального образования.

• Поэтапности и процессуальной организованности: отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям осуществляется поэтапно в соответствии с логикой последовательности освоения профессиональной деятельности (в начальном, среднем и высшем образовании), которая определяет соподчиненность дидактических целей, интеграцию дисциплин в структуре специальной подготовки; распределяет задачи подготовки педагогов профессионального обучения в области производства на каждом уровне высшего профессионального образования; характеризует задачи освоения «сквозных» специальных дисциплин; согласовывает содержание инженерных блоков общепрофессиональных и специальных дисциплин; предписывает общий порядок поэтапного выполнения учебной работы и её содержание.

• Согласованности: формализованная в наборе дисциплин и практик специального цикла профессионально-педагогического образования информационно-

деятельностная модель производственной деятельности в сельском хозяйстве включает обязательную и элективную части: обязательные для изучения дисциплины и практики отражают инвариантную составляющую содержания отраслевой подготовки; элективные - производную от инвариантной составляющей, отражающую детализацию информационно-деятельностной модели сельскохозяйственного производства по энергетическим направлениям (в содержании этих дисциплин инвариантная составляющая специальной подготовки и общетехническая подготовка представляют методические основы рассмотрения отдельных аспектов — частично перекрывающихся направлений детализации названной модели). Содержание дисциплин отраслевой подготовки строится укрупненными комплексными блоками, обеспечивающими освоение как производственной, так и профессионально-педагогической деятельности и раскрывающими предмет изучения с разных сторон: технической, технологической, техники безопасности, экологической, экономической и организационной. Практическое обучение направлено на освоение профильной профессиональной деятельности начального, среднего и высшего уровней профессионального образования.

• Педагопиеской и технологической обеспеченности: учебно-материальная база реализации технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерии обеспечивает дидактические внешние условия для выполнения учебной деятельности всех этапов формирования знаний и умений по профильной профессиональной деятельности, включая формирование действий пользователя техники, специалиста по обслуживанию техники, специалиста по организации применения техники и специалиста, обучающего названным действиям; корректирует технологии отраслевой подготовки в соответствии с реальными условиями освоения производственной и профессионально-педагогической деятельности в учебных заведения* путем компенсационных изменений; способствует профессиональной адаптации обучающихся.

Апробация результатов исследования. Результаты разных аспектов исследования докладывались и обсуждались: на заседании Учебно-методического объединения по инженерно-педагогическому образованию и входящего в него совета «Сельское хозяйство» в городах Ярославль, Москва, Харьков, Иркутск, Наманган, Свердловск, Алма-Ата (1988, 1989, 1990, 1991 гг.), а также на заседании совета по заочному образованию инженеров-педагогов в г. Харьков (1991г.), совещаниях президиума Учебно-методического совета по заочному сельскохозяйственному образованию Российской Федерации в г. Балашиха (1991, 1992, 1994, 1998, 2000-2005 гг.), заседаниях ученого совета МГАУ им. В.П. Горячкина при отчетах в качестве декана факультета заочного образования (1993, 1998, 2003 гг.), научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МИИСП-МГАУ (1984—2003 гг.), на заседаниях ученого совета педагогического факультета МСХА (1992, 1993, 1995, 1997, 1998, 2000 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии МИИСП-МГАУ (1984-2005 гг.), на республиканском совещании председателей цикловых методических комиссий техникумов Госагропрома РСФСР (1986 г.), на совме-

стном заседании методического совета отделения механизации сельского хозяйства Яхромского совхоза-техникума и лаборатории технических специальностей учебно-методического кабинета по среднему специальному образованию Госагропрома РСФСР (1987 г.), на научно-методическом семинаре заведующих кафедрами «Тракторы и автомобили» сельскохозяйственных вузов (1999 г.), на семинаре деканов факультетов по совершенствованию подготовки инженеров для механизации сельского хозяйства (1999 г.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию МГАУ (секция «Новые образовательные технологии в АПК», 2000 г.), юбилейных научно-методических конференциях «Совершенствование форм организации учебного процесса и методов преподавания в условиях заочного обучения» (РГАЗУ — 2000, 2005 гг.), совещании директоров школ Северного административного округа г. Москвы (2001 г.), совместных научно-практических конференциях Российской академии сельскохозяйственных наук и Департамента технической политики Министерства сельского хозяйства Российской Федерации (секция «Информационное и кадровое обеспечение повышения эффективности использования технических ресурсов АПК», 2001, 2003, 2004 гг.), заседании консорциума аграрных вузов по дистанционному образованию (2003 г.), при экспертизе методических рекомендаций студентам-заочникам сельскохозяйственных вузов РФ (2004 г.).

Внедрение результатов исследования. Идеи и результаты настоящей исследовательской работы используются при разработке учебно-программной и методической документации для подготовки и переподготовки инженеров-педагогов сельскохозяйственного профиля.

В практику работы Центрального методического кабинета по повышению квалификации специалистов Управления высшего и среднего специального образования Госагропрома СССР в 1987 г. были внедрены учебные программы по методике преподавания специальных технических дисциплин агроинженерного профиля.

В течение ряда лет результаты настоящего исследования по технологии отраслевой подготовки специалистов агроинженерного профиля распространялись Центральным учебно-методическим кабинетом (ЦУМК) по среднему специальному образованию Управления средними специальными учебными заведениями МСХ Российской Федерации в форме методических рекомендаций в системе среднего специального сельскохозяйственного образования: по тематическому планированию теоретических занятий (1987 г.), по комплексному планированию уроков (по предметам специального цикла) в 1989 г., по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта (1991 г.). В 1987-93 гг. для системы повышения квалификации ЦУМК по среднему специальному образованию МСХ РФ были разработаны программы по методике преподавания предметов «Тракторы и автомобили», «Электрические машины и аппараты» и др.

Результаты исследования нашли свое отражение в ряде учебно-программных документов подготовки инженеров-педагогов и инженеров сельскохозяйственного профиля: квалификационных характеристиках инженера-педагога по специализациям 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства» (1989 г.) и

030112 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства» (1989 г.), методических рекомендациях по дипломному проектированию на инженерно-педагогическом факультете по специализации 030111 (1988 г.), курсовому проектированию по предмету «Методика преподавания» (1988 г.), рекомендуемой программе курса «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения» для специальности 030100 (1990 г.), комплексных контрольных заданиях по специальности 030100 «Профессиональное обучение» специализации 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства» (1991 г.), программах и методических рекомендациях по педагогическим практикам для студентов 4 и 5 курсов инженерно-педагогического факультета (1999 г.). А также в восьми учебных пособиях, адресованных студентам инженерно-педагогических факультетов и преподавателям специальных технических дисциплин (1997—2006 гг.).

Общие вопросы технологии освоения профессиональной деятельности инженеров-педагогов нашли свое отражение в учебных планах МГАУ: сокращенного обучения на базе среднего профессионального образования по специализации 030511 «Механизация сельскохозяйственного производства» по очной форме обучения; по заочной форме обучения с полным сроком - по специальностям 030500 «Профессиональное обучение» со специализациями 030511 «Механизация сельскохозяйственного производства» и 030512 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства», 311300, «Механизация сельского хозяйства», 311400 «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства», 060800 «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК», 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство»; по вечерней форме обучения по специальности 060800 «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК» и в учебных планах подготовки бакалавров и специалистов по специальности 030500 «Профессиональное обучение» со специализацией 030538 «Экономика и управление (по отраслям)».

Основные положения концепции технологических критериев отраслевой подготовки были использованы при организации дистанционного открытого аграрного образования (2000 г.).

Результаты исследования отражены в ряде научно-методических работ по отраслевому и профессионально-педагогическому образованию.

Учебные и методические разработки используются в учебном процессе вузов по профессионально-педагогическим и агроинженерным специальностям, а также в системе сельскохозяйственных техникумов и колледжей.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 435 страницах, содержит 23 таблицы, 51 схему и рисунок, включает введение, 4 главы (22 параграфа), заключение, список литературы из 298 наименований, приложения.

Во введении ставится проблема технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, раскрывается ее актуальность, в том числе для специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля, определяются цель, объект, предмет, проблема, гипоте-

за, задачи, методологическая основа и методы исследования, характеризуется его новизна, практическое значение, приводятся положения, выносимые- на защиту, и другие элементы научного аппарата.

Первая глава - «Технология в педагогике». Анализ этой системы с целью выявления характеристик педагогической технологии как компонента системы образования, исследование становления понятия «педагогическая технология» и определение структуры педагогической технологии и системы педагогических технологий позволили выявить проблему исследования.

§ 1.1. Появление понятия «педагогическая технология» основано на историческом развитии и изменении области применения этимологических предшественников: «технология» и «техника». Первое применение термина «технология» в педагогике исследователи относят к 20-м гг. XVIII века. С середины 50-х гт. XIX века понятие «педагогическая технология» начинает использоваться применительно к образовательным технологиям. В 90-х гг. его применение в педагогике значительно расширилось. Понятие «педагогическая технология» стало уместным при характеристике динамики организационного аспекта педагогического процесса от определённого исходного состояния до чётко обозначенного конечного.

£ 1.2. Обогащение педагогической теории закономерностями обучения! которые были открыты и исследованы в XX в., их осмысление и систематизация, подготовили благоприятные условия для появления категорий, обобщающих эти понятия. А именно, распространилось понятие «педагогическая технология», которое дополняет терминологическую систему педагогики. Сущность этого дополнения заключается в отражении введённым понятием такого аспекта педагогического процесса как целенаправленная последовательность этапов («шагов», «стадий» и т.п.) учебной работы обучающихся под управлением преподавателя, прохождение которой обеспечивает достижение заданного педагогического результата.

Проведенный анализ взглядов на содержание понятия «технология обучения» привели к следующему его определению. «Педагогическая технология» — организационная система, обеспечивающая достижение определённого педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приёмов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, т.е. путь достижения определенного педагогического результата. Ввиду того, что в педагогическом процессе можно обозначить условно любой промежуточный, частичный или аспектный результат, то и в образовательных системах учебных заведений имеет смысл рассмотрение спектра педагогических технологий, решающих либо частные задачи, либо комплексные.

§ 1.3. Технология имеет иерархическую структуру. Её базовый, общепедагогический уровень является инвариантным. Его состав включает ряд инвариантных элементов, присущих любой педагогической технологии и обеспечивающих этим целостность отражённого в ней педагогического процесса: обучающихся и преподавателей, как субъектов технологического взаимодействия, цель их взаимодейст-

вия, среду, в которой происходит взаимодействие, последовательность технологических действий. Каждая педагогическая технология имеет специфический состав согласованных с базовыми, частных элементов, обеспечивающих достижение педагогической цели.

£ 1.4. Система педагогических технологий становится достаточно понятной и логичной в том случае, если она привязана к структуре системы образования и ею определяется. В этом случае основания структуризации образования, могут выступать в качестве оснований для выделения и характеристики элементов системы педагогических технологий.

£ 1.5. В педагогике накоплен достаточно большой опыт применения близких понятий: «детерминанта», «фактор», «взаимосвязь», «определение», «влияние» и т.п. Исследование показало, что для обозначения определяющей зависимости педагогической технологии от какого-либо воздействия уместно введение понятия «детерминирующий фактор». А именно, «.детерминирующий фактор» — внешнее воздействие либо внутреннее влияние на систему, придающее особенность её характеристикам.

Несмотря на то, что в педагогике пока не рассматривается применительно к технологиям обучения такое понятие, как система детерминирующих факторов, в науке имеется много работ, в которых определяются зависимости процесса обучения от различных условий. Иными словами, рассматриваются вопросы детерминации обучения.

Выводы по главе 1. Развитие теории педагогики привело к включению в её понятийно-терминологический аппарат относительно нового понятия «педагогическая технология». Проблемы практики применения педагогических технологий сталкиваются с недостаточной проработанностью их теоретических основ. А именно, на концептуальном уровне не определены понятия «структура ледагогической технологии», «система педагогических технологий», «детерминирующий фактор педагогических технологий», «система детерминирующих факторов педагогических технологий» и, в целом, методология детерминации этих технологий. Это составило основу проблемы исследования.

Уточнение проблемы исследования связано с ограничением объекта и предмета исследования в связи с привлечением содержательного компонента педагогических технологий. Для решения задачи уточнения проблемы исследования на основе конкретизации содержания педагогических технологий использована специальная подготовка инженеров-педагогов, актуальность совершенствования которой не вызывает сомнений.

Вторая глава — «Система детерминант педагогических технологий». С целью определения основ детерминации технологий специальной подготовки в профессиональном образовании проанализированы технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов, структурно-организационный аспект педагогических технологий, связи целей освоения профессиональной деятельности с алгорипшами организационно-

дидактических технологий образования, логические связи содержания обучения с профилем отраслевой подготовки инженеров-педагогов, схема формализации социального заказа в технологиях специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерных специализаций, особенности учебно-материальной базы для реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерных специализаций и систематизированы результаты исследования системы закономерностей обучения для решения задачи выявления в них стабильных логических элементов, предписывающих организацию процесса обучения и, соответственно, являющихся основой детерминации технологий.

£ 2.1. Современная педагогическая методология позволяет применять системное моделирование в исследовании детерминации педагогических технологий. В соответствии с ним технологии обучения представляют собой дидактическую систему, обеспечивающую во времени и пространстве необходимые условия для закономерного положительного изменения качеств обучаемых в соответствия с целями этого процесса. Конечные цели обучения достигаются разными путями. Эффективность этих путей (траекторий обучения) во многом зависит от степени соответствия их основополагающей идеи закономерностям физиологического и социального бытия. Естественно, что между технологией обучения и окружающей ее действительностью существует множество зависимостей, группировка которых и сведение к достаточно ёмкому и относительно простому теоретическому инварианту на каком-либо логическом основании, соответствующему уровню развития педагогической науки, представляется возможной. В качестве такого основания в исследовании выступает среда технологического взаимодействия как элемент структуры педагогической технологии.

«Педагогическая технология» как путь достижения определенного дидактического результата имеет свой состав, который объединяет «шаги» от начала педагогического процесса до его завершения. Эти «шаги» в учебном процессе представляют собой последовательность учебных заданий, выполнение которых с учетом внешних условий приводит к достижению поставленной цели. Организация «шагов» осуществляется через целесообразный выбор последовательности видов, форм, методов обучения, отбор содержания обучения, применение дидактического оснащения и другие элементы аксиоматики дидактики. При этом их количественная и качественная характеристики находятся в зависимости от ряда детерминант. Детерминанты педагогических технологий, отражающие причинно-следственные зависимости организации обучения, определяются в отношений к учебному процессу. При этом одна часть зависимостей определяется составляющими этого процесса, т.е. его субъектами. Другая часть зависимостей определяется объектами, не включаемыми непосредственно в обучение, но составляющими среду обучения, в которой оно происходит.

Соответственно, педагогическая технология, как динамическая характеристика обучения, имеет несколько логически обоснованных, обобщённых по своей сути, проверенных практикой базовых плоскостей рассмотрения, отражающих взаимо-

действие обучающегося с окружающей дидактической средой, и его продвижение в ней к нужному результату. Систему основных детерминант составили следующие факторы.

1. Социальный. Влияние социального фактора на направленность и соответствующий выбор педагогической технологии через целеполаганне является одной из общих плоскостей причинно-следственных зависимостей в обучении и составляет для него социальную детерминирующую среду.

2. Содержательный. Содержание образования раскрывает зависимость технологии обучения от структуры осваиваемой в учебном процессе информации и деятельности. Его основная функция заключается в обеспечении учения. Информаци-онно-деятельностная модель, подлежащая усвоению в обучении, отражает его результат и отбор содержания учения на всех его этапах.

3. Процессуальный. Дидактические, психологические, физиологические закономерности научения составляют внутреннюю среду детерминации педагогических технологий. Рациональность подбора или проектирования технологий находится в прямой зависимости от степени учёта и реализации в них различных закономерностей образовательных процессов, составляющих соответствующую предписывающую среду.

4. Организационный. Педагогические технологии реализуются в существующей системе образования. Эта система представляет структуру, отражающую упорядоченность внешних условий обучения, которые составляют для педагогических технологий предписывающую среду, устанавливающую жёсткие организационные рамки.

5. Материальный. Материальная среда, в которой осуществляется обучение, во многом определяет его характер и эффективность.

§ 2.2. Закономерности познания предполагают определенные стадии в процессах усвоения и применения нового в обучении.

Сущность познавательных процессов отражена с некоторой долей условности в соответствующих моделях обучения, в которых раскрываются закономерности наиболее вероятных последовательностей событий и смены состояний объектов в развитии педагогических явлений - технологические предписания закономерностей познавательных процессов. К основным из них относятся: психофизиологические особенности; технологические закономерности памяти, отражающие логические связи запоминания информации и зависимости консолидации следа в памяти человека от различных факторов (времени, интенсивности, формы, количества предъявлений информации и ее применения и др.); технологические предписания ассоциативно-рефлекторной теории усвоения, рекомендующие последовательность основных этапов учения, характеризуемых определенными формами интеллектуальной деятельности; технологические предписания теории поэтапного формирования умственных действий, рекомендующие систему смены видов деятельности (алгоритмических предписаний), выполнение которой приводит обучающегося к новым знаниям и умениям; технологические предписания теории алгоритмизации, подчер-

кивающие важность расчленения мыслительной деятельности на составляющие ее элементарные мыслительные операции и определение их наилучшей структуры при выполнении учебных заданий и др.

£ 2.3. Исследованные, а также непознанные, лишь предвосхищаемые закономерности обучения нашли свое отражение в технологиях достижения определенного дидактического результата, к которым относятся и системы организации обучения.

Каждой системе организации обучения присуща своя специфичная структурно-логическая схема проработки дозы учебного материала. Для их выявления проанализированы индивидуальная, индивидуально-групповая, классно-урочная, Белл-Ланкастерская, Дальтон-план, бригадно-лабораторная, план Трампа, лекционно-семинарская системы организации теоретического обучения, структурно-логическая закономерность изучения учебной темы, структурно-логическая схема и закономерности построения учебного занятия (теоретического, лабораторного и практического), предметная операционная, операционно-предметная, моторно-тренировочная, операционно-комплексная и проблемно-аналитическая системы практического обучения.

Выявленные структурно-логические закономерности заключают в себе технологические предписания организации учебного процесса, учитывающие влияние на него внешних условий (подготовленности и познавательных возможностей обучающихся, дидактических целей, учебно-материальных условий, массовости и др.). Системы организации теоретического и практического обучения аккумулировали педагогический опыт рационализации поэтапного достижения дидактических целей, концентрированно отраженного в их схемах, составляющих систему ориентиров организации обучения.

£ 2.4. Цель освоения профессиональной деятельности оказывает определяющее влияние на все стороны организации учебного процесса, в том числе на выбор дидактических технологий, реализующих различные алгоритмические схемы организации обучения с учетом различных внешних условий. Выявление характера влияния цели на инженерную подготовку специалистов проведено путем исследования в ракурсе профессионального образования целеполагания, схем непрерывной подготовки специалистов по производственному и научному направлениям, технологии освоения специальности (профессиональной деятельности) в учебном заведении, структуры теоретической и практической подготовок специалиста технического профиля, соотнесения объемов теоретической и практической подготовок в различных технологиях получения образования (очной, очно-заочной, заочной, дистанционной и др.), целевых и содержательных характеристик уровней освоения учебного материала специальной дисциплины.

Логические связи целей получения образования с качественными характеристиками результата освоения профессиональной деятельности позволяют в соответствии со своей организационной спецификой варьировать направленность обучения и выбирать образовательную траекторию в соответствии с познавательными запро-

сами обучаемых, а также оптимизировать систему их профессиональных качеств в целях наиболее полного удовлетворения потребностей потребителей квалифицированного профессионально-педагогического труда. Поэтому, таксономическая система целей освоения профессиональной деятёльности влияет на выбор или разработку алгоритмической схемы организации учебной работы, являющуюся основой общей дидактической технологии в рамках практикуемой системы профессионального образования, и определяет иерархическую соподчиненность частных технологий.

£ 2.5. В технологии отраслевой подготовки инженеров-педагогов агроинже-нерного профиля имеются логические связи содержания специальных дисциплин с другими элементами этой дидактической системы. К ряду основных логических связей относятся:

• профилирующая производственная деятельность детерминирует специальные и общетехнические дисциплины (в целом определяет логические структуры их блоков и содержание);

• функционально-должностное предназначение инженера-педагога на производстве, отражает группировку должностей в соответствии со специализацией производства, педагогическое предназначение отражает содержание обучения по специальностям и специализациям на разных уровнях профессионального образования. Их сочетание обеспечивает влияние психолого-педагогических дисциплин на специальные; особенно при завершении цикла психолого-педагогической подготовки.

£ 2.6. Социальный заказ на специалиста определяет целевые характеристики технологий обучения и конкретизирует качества выпускника, формирование которых должна обеспечить выбранная технология. Этот заказ представляет собой потребность общества в качестве и количестве определенного полезного труда. Формирование социального заказа на специалиста является следствием экономических, общественно-политических и других отношений. Своевременное определение изменений социального заказа, выявление тенденций и соответствующая корректировка технологий подготовки наполняют специальность обновленным содержанием, способствуют появлению новых качеств специалиста, делают его способным удовлетворять потребности общества в определенном полезном труде и представляют собой необходимое условие развития любой специальности. Основой формализации социального заказа в технологиях подготовки специалистов является возможность выбора уровня профессионального образования, формы обучения и учебного заведения со своей научной и методической школой, вплоть до педагогов.

£ 2.7. Учебно-материальная база выполняет определенные функции в реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов аграрного профиля по производственным специализациям. С точки зрения этого процесса к основным функциям учебно-материальной базы следует отнести: обеспечивающую, корректирующую, профессионально-адаптационную. Поэтому, учебно-материальная база реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов по спе-

цианизации «Механизация сельскохозяйственного производства» должна иметь следующие специфические элементы дидактического оснащения:

• учебные технические средства, при помощи которых происходит применение отраслевых знаний в теоретическом обучении при освоении профессионально-педагогической деятельности;

• технические средства и оборудование, позволяющие формировать базовые профессиональные умения квалифицированного рабочего и техника (в дополнение к инженерным умениям).

Спецификой материальной базы технологий специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерного профиля является расширение перечня функций этого оборудования на одну — монтажную. Она должна включать дополнительное монтажное оборудование, на котором возможно формировать умения слесаря и техника, а также учебные полигоны, обеспечивающие формирование профессиональных умений инструктора по обучению вождению сельскохозяйственной техники.

Невозможность выполнения учебно-материальной базой своих функций по реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов в полном объеме (т.е. отсутствие какого-либо дидактического оснащения учебного процесса) ведет к усилению ее корректирующей функции, вплоть до доминирования при исполнении педагогической технологии (т.е. изменения технологии путем приспособления к конкретным материальным условиям обучения).

Выводы по главе 2. В целом технологии специальной подготовки в профессиональном образовании, определяющие путь достижения педагогического результата, зависят от многих условий, как от общих исходных, влияющих на укрупненный проект дидактической траектории обучения, так и от частных, учитываемых при реализации технологий в учебном заведении и отражающих конкретные особенности содержания осваиваемой деятельности, учебно-методического комплекса, базовой подготовки обучающихся и квалификации обучающих, периода обучения и т.д. Полнота учета условий освоения профессиональной деятельности находится в прямой зависимости с эффективностью выбранной технологий обучения и является основой ее оптимизации.

Анализ системы закономерностей обучения (философских, физиологических, психолого-педагогических и дидактических) и выявление в них стабильных логических элементов, определяющих эффективный путь достижения педагогического результата в частных технологиях специальной подготовки инженеров-педагогов, показывают их наличие на всех уровнях педагогической науки: от общих психофизиологических основ обучения до условно частных, определяющих технологию освоения конкретной профессиональной деятельности.

Третья глава — «Детерминация технологий специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля» раскрывает решение задачи наполнения выявленных детерминант педагогических технологий

частнопедагогическим содержанием на примере специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля.

В теории и практике высшего образования накоплен существенный опыт подготовки профессионально-педагогических кадров, в котором имеются и элементы, касающиеся в различной степени регулирования технологий отраслевой подготовки специалистов. Эти разобщенные и разноплановые элементы составляют предпосылки разработки системы факторов, определяющих инвариантную упорядоченность процесса специальной подготовки инженеров-педагогов по отраслевым производственным специализациям - системы детерминирующих факторов технологий специальной подготовки инженеров-педагогов. Для выявления названных предпосылок в историческом аспекте рассмотрены: теоретические подходы к решению проблемы определения специальной подготовки; практический опыт составления ее содержания; директивная среда, в которой развивалась названная подготовка. Представлена характеристика места отраслевой подготовки в системе содержания и в технологии обучения инженера-педагога. Проанализированы научные взгляды на составление отдельных специальных дисциплин и их цикла для подготовки специалиста.

$ 3.1. На развитие специальной подготовки инженеров-педагогов (как и других специалистов) существенное влияние оказывала директивная среда, созданная постановлениями и нормативными документами государственных органов управления образованием. Особенности управления образованием предполагали влияние на содержание и технологию специальной подготовки в вузах в основном через формирование государственного заказа на соответствующий квалифицированный труд и жесткое организационное администрирование. Современное регулирование инженерно-педагогическогр образования, в том числе такого важного компонента, как специальная подготовка (в части содержания и технологии) показывает неопределённость его статуса.

£ 3.2. В трудах С.Ф. Артюха, С.Я. Батышева, Н.С. Глуханюк, Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, Н.К. Крупской, П.Ф. Кубрушко, С.Я. Купидонова, А.И. Пастухова, Г.М. Романцева, М.М. Рубинштейн, Б.А. Соколова, А.Н. Стаханова, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаева и др. характеризуются концептуальные взгляды на профессионально-педагогическое образование, в целом подчеркивающие высококачественную инженерную подготовку инженеров-педагогов. .

Концептуальные подходы к определению специальной подготовки группируются по следующим условным направлениям: область применения специалиста, содержание специальной подготовки, направленность, фундаментальность, структурирование подготовки, разработка целей, структуры и содержания специальных дисциплин (в том числе по механизации сельскохозяйственного производства).

^ 3.3. Исследование места специальной подготовки инженеров-педагогов, обучающихся по специализации «Механизация сельскохозяйственного производства», в системе видов подготовок показало, что в целом ее технология имеет много общего со специальной подготовкой инженеров-механиков по специальности «Ме-

ханизация сельского хозяйства» со специализацией «Механизация земледелия». Традиционное место расположения специальной подготовки в технологии обучения специалистов технического профиля — в завершении обучения, на базе общеинженерной и политехнической подготовок - также характерно инженерно-педагогическому образованию. Однако в обучении инженеров-педагогов имеется существенное отличие, связанное с наличием психолого-педагогической подготовки, прикладная часть которой осваивается параллельно основной части специальной и влияет на уровень ее освоения. В некоторых формах обучения инженеров-педагогов специальная подготовка усиливалась в мировоззренческую сторону за счет введения соответствующих курсов.

Связи названной подготовки со специальной подготовкой имеют взаимообусловленный характер. С одной стороны, в изучении особенно завершающих психолого-педагогических дисциплин (раздела «Дидактика» в педагогике, технических средств обучения, методики обучения и специальных курсов, направленных на углубление методики обучения профессиональной деятельности) формирование профессионально-педагогических действий должно быть в достаточной степени обеспечено содержательной основой технической подготовки, в том числе и специальной, т.к. она больше других приближена к отраслевому производству. С другой -психолого-педагогическая подготовка является одним из основных детерминирующих факторов отбора содержания специальных дисциплин и практик, т.к. определяет. вероятные рамки применения отраслевых знаний и умений: широту и уровень освоения профессиональной производственной деятельности.

£ 3.4. Анализ связей системы профессионально-педагогических умений инженеров-педагогов с их специальной подготовкой дает основание для определения условной характеристики места специальной подготовки в формируемой инженерно-педагогической деятельности. А именно:

1. Специальная подготовка выполняет свои специфические функции при формировании любого профессионально-педагогического умения инженеров-педагогов.

2. Для обеспечения функциональных связей между системой профессионально-педагогических умений и специальной подготовкой предполагается изучение ее содержания на разных уровнях освоения:

• для обеспечения формирования мировоззренческих аспектов умений - в основном первый или второй уровни;

• для формирования исполнительских аспектов по рабочим профессиям -первый и второй уровни;

• для формирования организационно-управленческих аспектов — второй, третий;

• для формирования технических и технологических аспектов — третий-четвертый.

£ 3.5. Технология специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля выбирается в зависимости от цели подготовки,

т.е. от качеств профессионального работника, которые востребованы обществом и должны быть сформированы в процессе обучения. Анализ показал, что технологии высшего профессионального образования (подготовки бакалавров, специалистов, магистров; организации обучения по очной, очно-заочной и заочной формам) при выполнении государственного образовательного стандарта, при одинаковом обязательном минимуме содержания образования имеют различающееся содержание обучения, обусловливающее различные профессиональные качества выпускников.

1). Выбор технологий специальной подготовки инженеров-педагогов, формализованных в нормативной документации по их обучению по разным формам, регламентирует путь достижения педагогического результата и определяет этим производственные качества выпускников через цели подготовки специалистов на разных уровнях структуры профессионального образования, являя этим выполнение социального заказа на определенный квалифицированный труд.

2). Технология специальной подготовки инженеров-педагогов по специализации агроинженерного профиля строится на широком содержательном основании, обеспечивающим квалифицированную производственно-техническую деятельность, соответствующую подготовке инженерно-технических специалистов по эксплуатационным агроинженерным специальностям, привязанным к перечню базовых производственно-технических должностей, а также включающим достаточную ориентировочную основу для профессионально-педагогической, в том числе научно-педагогической деятельности.

3). Формализованная в наборе дисциплин и практик специального цикла нн-женеров-педагогов информацконно-деятельностная модель производственной деятельности в сельском хозяйстве включает обязательную и элективную части: обязательные для изучения дисциплины и практики отражают инвариантную составляющую содержания специальной подготовки; элективные — производную от инвариантной составляющей, отражающую детализацию информационно-деятельностной модели сельскохозяйственного производства по энергетическим направлениям (в содержании этих дисциплин инвариантная составляющая специальной подготовки и общетехническая подготовка представляют методические основы рассмотрения отдельных аспектов — частично перекрывающихся направлений детализации названной модели). Содержание дисциплин специальной подготовки строится укрупненными комплексными блоками, обеспечивающими освоение как производственной, так и профессионально-педагогической деятельности и раскрывающими предмет изучения с разных сторон: технической, технологической, техники безопасности, экологической, экономической и организационной. Практическое обучение направлено на освоение профильной профессиональной деятельности начального, среднего и высшего уровней профессионального образования.

4). Специальная подготовка инженеров-педагогов строится в соответствии с логикой восхождения по уровням освоения профессиональной деятельности, которая определяет иерархию дидактических целей, интеграцию дисциплин в структуре специальной подготовки; распределяет задачи подготовки инженеров-педагогов в

области производства на каждом уровне высшего профессионального образования; характеризует задачи освоения «сквозных» специальных дисциплин на разных уровнях высшего профессионального образования; согласовывает содержание инженерных блоков общепрофессиональных и специальных дисциплин; предписывает общий порядок поэтапного выполнения учебной работы и ее содержание.

5). Учебно-материальная база реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов по отраслевым специализациям обеспечивает дидактические условия для выполнения учебной деятельности всех этапов формирования знаний и умений по профильной профессиональной деятельности, включая формирование действий пользователя техники, специалиста по обслуживанию техники, специалиста по организации применения техники и специалиста, обучающего названным действиям; корректирует технологии специальной подготовки в соответствии с реальными условиями освоения производственной и профессионально-педагогической деятельности в учебных заведениях путем компенсационных корректировок; способствует профессиональной адаптации обучающихся.

§3.6. Система технологических критериев отраслевой подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля предполагает выполнение ей следующих основных функций:

• предписывающей (как «система детерминант»),

• оценочной (как «критериальная система»).

Проведенный анализ детерминирующих факторов по таким направлениям как сущность, освещение фактора в педагогике, аспекты организации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов, не учитываемые в теории и практике образования, предписывающая и оценочная функции детерминирующих факторов, новизна их выделения для инженеров-педагогов по производственным специализациям показывает, что систематизирована соответствующая «предписывающая среда», предвосхищающая выбор альтернативных путей достижения определенного педагогического результата.

£ 3.7. Концепция системы технологических критериев специальной подготовки инженеров-педагогов апробирована в научно-методической и опытно-экспериментальной работе, раскрывшей пути применения детерминант педагогических технологий к специальной подготовке инженеров-педагогов по производственным специализациям агроинженерного профиля.

В диссертации показана опытно-экспериментальная работа, проводимая на инженерно-педагогических факультетах сельскохозяйственных вузов по развитию специальной подготовки инженеров-механиков с эксплуатационной специализацией в специальную подготовку инженеров-педагогов со специализацией «Механизация сельскохозяйственного производства». В ней был получен положительный результат, подтверждающий действие системы детерминирующих факторов, определяющих в различных образовательных программах технологии специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля и облегчающих реализацию стратегии формирования у них оптимальных качеств, обеспе-

чивающих функциональное предназначение специалистов этого вида образования в современных социально-экономических условиях. А именно, концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, основанная на системе детерминант, позволила:

а). Уточнить цель подготовки педагогов профессионального обучения в сельскохозяйственных вузах и сформулировать её принципиальное отличие от цели подготовки этих специалистов в педагогических вузах. - Инженер-педагог по механизации сельского хозяйства должен быть подготовлен для работы в учреждениях начального и среднего Профессионального образования, а также на производстве. В соответствии с этой целью разработана схема изменения объекта изучения специальной подготовки отраслевых инженеров при её развитии в специальную подготовку инженеров-педагогов, послужившая основой ряда программ повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин сельскохозяйственных техникумов (подтверждено справкой Депобразования Минсельхоза России о внедрении).

Для повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, реализующего отраслевую подготовку по агроинженерии, разработано и внедрено учебное пособие «Основы технологий обучения» (подтверждено справкой УМО по агроинженерному образованию о внедрении).

б). Разработать учебные планы подготовки инженеров-педагогов по различным формам обучения с учётом графической многомерной модели сочетания структуры производственных направлений агроинженерии с отраслевыми трудозатратами (подтверждено справкой Депобразования Минсельхоза России о внедрении). В соответствии с этой моделью в учебных планах подготовки инженеров-педагогов были паритетно отражены направления механизации сельского хозяйства - расширены контрольные задания для самостоятельной работы по дисциплинам «Механизация животноводства», «Ремонт машин», «Эксплуатация машинно-тракторного парка», введена дисциплина «Переработка и хранение сельскохозяйственной продукции». Специальная подготовка была составлена как моноблок (в отличие от блочно-разветвлённой структуры отраслевой подготовки инженеров).

В практическом обучении отраслевой компонент составили элементы освоения профессиональной деятельности тракториста-машиниста, водителя автомобиля, техника-механика и инженера-механика. Производственно-технологические учебные практики по механизации отрасли были сохранены. Стажёрская практика на производственных должностях в сельском хозяйстве заменена стажёрской педаго-гическойпрактикой.

в). Разработать подход к компоновке учебных пособий по профессиональным техническим предметам, обеспечивающий их эффективное применение как элемента педагогической технологии (подтверждено справкой Минобразования России о внедрении). Проверка экспериментального учебного пособия в учреждениях начального профессионального образования показала улучшение успеваемости по предмету на 6-8 %.

К основным выводам опытно-экспериментальной работы следует отнести:

• технологии специальной подготовки инженеров-педагогов и инженеров-механиков во многом совпадают;

• технологии специальной подготовки инженеров-педагогов имеют специфику по отношению к технологиям специальной подготовки отраслевых инженеров;

• определению специфики технологии специальной подготовки инженеров-педагогов способствует система детерминирующих факторов;

• размещение подготовки инженеров-педагогов по специализации «Механизация сельскохозяйственного производства» в вузах, осуществляющих обучение инженеров по специальности «Механизация сельского хозяйства», является рациональным решением; .

• применение в опытно-экспериментальной работе по развитию отраслевой подготовки инженеров по специальности «Механизация сельского хозяйства» в отраслевую подготовку педагогов профессионального обучения по агроинженерии разработанной в исследовании теоретической модели зависимости педагогических технологий от группы детерминант подтвердило её адекватность практике обучения названных специалистов.

Выводы по главе 3. Одна из идей, положенная в основу исследования - технология специальной подготовки инженеров-педагогов по отраслевым специализациям имеет как зависимость от общепедагогических факторов (законов, принципов, закономерностей и другого приобретенного и формализованного опыта человеческого познания), так и специфику, обусловленную особенностями осваиваемой деятельности в рамках инженерно-педагогической специальности и определенной специализации (т.е. частностями по отношению к профессионально-педагогическому и отраслевому направлениям образования) — подтвердилась. Это составило основание для следующих выводов.

• Технологии обучения действительно находятся в зависимости от педагогической системы детерминирующих факторов, в том числе и технологии специальной подготовки инженеров-педагогов по отраслевым производственным специализациям.

• Возможно сведение множества детерминирующих педагогических зависимостей технологий специальной подготовки инженеров-педагогов в систему технологических критериев (детерминирующих факторов - детерминант) путем их обобщения на основе подхода к обучению как к целостному процессу.

• Концепция системы детерминирующих факторов педагогических технологий и её применение, раскрытые в настоящем исследований на примере специальной подготовки инженеров-педагогов по отраслевым специализациям, способствуют реализации основных зависимостей педагогических технологий.

• Применение концепции системы детерминирующих факторов педагогических технологий к специальной подготовке инженеров-педагогов позволило констатировать наличие ее специфики и дать характеристику этой особенности.

• Концепция системы технологических критериев отраслевой подготовки апробирована на специальной подготовке инженеров-педагогов по отраслевым специализациям, положительно влияет на практику профессионального образования.

Четвёртая глава — «Применение результатов исследования детерминации педагогических технологий в методической подготовке инженеров-педагогов» раскрывает структуру практического значения теории детерминации педагогических технологий и её потенциальное влияние на методическую подготовку инженеров-педагогов. В ней представлены основные элементы совершенствования системы подготовки инженеров-педагогов в области методики педагогических технологий, изменение их содержания при совершенствовании подготовки инженеров-педагогов в вузе по методике педагогических технологий и компоновка этого содержания при повышении квалификации преподавателей отраслевых технических дисциплин по методике педагогических технологий,

<5? 4.1. В состав подготовки инженеров-педагогов в области методики педагогических технологий входит цель этой подготовки, содержание образования в этой области, объединяющее подсистемы знаний и умений, процесс освоения этого содержания и соответствующее дидактическое оснащение. В целом эта система представляет органичную часть психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов и, соответственно, предполагает освоение профессионально-педагогических действий по организации достижения в обучении определённого педагогического результата. При этом цель подготовки инженеров-педагогов в области методики педагогических технологий также отражает качественную сторону освоения названных действий, характеризующую подготовленность специалиста к рациональной организации педагогического процесса.

К основным элементам и характеристикам содержания подготовки инженеров-педагогов в области методики педагогических технологий, имеющим существенную связь с теорией их детерминации, следует отнести знания о понятиях педагогической технологии, её структуре, их системе, реализованных в них закономерностях, об истории применения и практикуемых в настоящее время педагогических технологиях, способах их формализации и путях разработки, а также о компоновке этого содержания при подготовке специалистов.

§ 4.2. Теория детерминации педагогических технологий составила основание для внесения некоторых изменений в содержание методической подготовки инженеров-педагогов, выразившихся в корректировке (уточнении или изменении трактовки) имеющихся элементов, дополнении содержания и включении в него новых элементов, изменении компоновки содержания, и соответственно, технологии этой подготовки. В частности, дополнить её содержание схемой механизма социального заказа в системе профессионального образования, доказательством выхода отраслевой подготовки за рамки дисциплин специального цикла, ввести в программу методики обучения дополнительный модуль по её психолого-педагогическим основам, расширить освоение структурно-логических схем организации обучения, рассмат-

ривать обеспечивающую и корректирующую функции учебно-материальной базы и лр-

Совершенствование системы методической подготовки инженеров-педагогов получило логическую формализацию в рабочей программе дисциплины «Педагогические технологии», в содержании которой нашли применение результаты исследования теории детерминации педагогических технологий.

£ 4.3. Развитием формы представления результатов исследования и расширением их внедрения через содержание методической подготовки инженеров-педагогов явилось представление их в учебно-методическом пособии, направленном на повышение педагогической квалификации преподавателей по агроинжене-рии.

Выводы по главе 4. Апробация концепции технологических критериев педагогических технологий в методической подготовке инженеров-педагогов подтверждает её значение для практики и даёт основание для утверждения о широком влиянии этой теории как на технологическую систему образования, так и на личностную составляющую деятельности педагога.

В заключении подводятся итоги проведённой работы, приводится обобщенная схема логической структуры построения диссертации, констатируется основной результат исследования — система технологических критериев, определяющих, отраслевую подготовку педагогов профессионального обучения, в том числе инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля, приводится утверждение о целесообразности сохранения названия квалификации для названных специалистов — «инженер-педагог», как наиболее отвечающему социальному заказу и их функциональному предназначению, отмечается правомерность выдвинутой и доказанной гипотезы, приводятся выводы.

Выводы по диссертации „

1. Общие вопросы практики организации педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании лежат в плоскости учёта факторов системы последовательных учебных действий, обеспечивающих достижение желаемого (нужного, заданного) педагогического результата.

2. Концепция системы технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании облегчает объяснение причинно-следственных зависимостей обучения. Система детерминант, положенная в основу концепции, как элемент теории педагогических технологий, отражает закономерности существования системы технологий образования и этим расширяет возможности определения логики и специфики частных педагогических технологий, а также выполняет предписывающую и контрольную функции в их выборе и реализации.

3. Нормативная и концептуальная базы отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения констатируют определенный опыт организации и оптимизации отбора содержания соответствующего обучения. Отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения по специализациям агроинженерного про-

филя на всем пути своего развития строилась на основе копирования аналогичной подготовки отраслевых инженеров. Современный уровень развития теории и практики отраслевой подготовки отражает наличие предпосылок определения специфики этой подготовки у педагогов профессионального обучения по отраслевым специализациям по отношению к отраслевым инженерам. Однако анализ нормативно-концептуальных основ отраслевой подготовки показал отсутствие целостной системы предписания ее технологий у педагогов профессионального обучения агроин-женерных специализаций — технологических критериев.

4. Технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным .специализациям способствуют определению технологии освоения информационно-деятельностной модели отраслевого предмета их профессиональной деятельности. Технология освоения этой модели включает изучение как специальных дисциплин, так и прикладной части общетехнических и психолого-педагогических дисциплин в качестве профессионально-направленной компоненты их содержания. Анализ связей отраслевой подготовки с системой профессионально-педагогических умений педагогов профессионального обучения показал ее функциональное участие в формировании их будущей профессиональной деятельности по всему перечню умений. При этом предполагается различная степень овладения информационно-деятельностной моделью отраслевой профессиональной деятельности: от минимальной — соответствующей повышенной бытовой информированности о характере профессиональной деятельности специалиста, до максимальной - на уровне отраслевого специалиста.

5. Технологические критерии систематизируют требования к определению специфики технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по производственным специализациям относительно технологий специальной подготовки отраслевых инженеров и детерминированы системой интегратив-ных по своей сущности факторов: социальным, содержательным, процессуальным, организационным и материальным. Система технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения имеет высокий уровень обобщения, и ее применение может быть полезным при разработке педагогических технологий не только производственных специализаций в профессионально-педагогическом образовании, но и других перспективных направлений в области подготовки специалистов.

6. В педагогике накоплен достаточный опыт организации обучения для его анализа с целью выявления стабильных логических элементов, закономерно предписывающих технологии образовательного процесса и, соответственно, являющихся основой их технологических критериев. Анализ областей закономерного регулирования обучения, соответствующих этим направлениям, выявил следующие стабильные элементы в организации подготовки педагогов профессионального обучения по специализациям атроинженерного профиля:

• Связи целей социального заказа с технологиями отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерных специализаций.

ло

• Логические связи содержания обучения в отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения аграрного профиля.

• Технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов,

• Структурно-логические схемы дидактических технологий организации обучения.

• Связи учебно-материальной базы с реализацией технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерных специализаций.

7. Генезис основных понятий теории обучения, отражающих его динамику, привёл к расширению понятийно-терминологического аппарата дидактики. Усиление в ней элементов получения заданного педагогического результата ведёт к появлению новых терминов («педагогическая технология», «система педагогических технологий», «детерминирующий фактор», «технологический критерий» и их система и т.н.), наполнение которых понятийным содержанием продолжается.

8. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании адекватна практике организации учебного процесса на инженерно-педагогических факультетах сельскохозяйственных вузов при подготовке педагогов профессионального обучения по агроинженерии и способствует её совершенствованию.

9. Включение положений детерминации педагогических технологий в содержание профессионально-педагогического образования в вузе и в содержание повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин учреждений профессионального образования целесообразно.

Из 85 авторских публикаций основное содержание диссертации отражено в 77 работах. К ним относятся:

Монография и учебные пособия

1. Силайчев П.А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования). Монография. — М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 343 с. (21,5 п. л.).

2. Силайчев П.А. Основы технологий обучения. Учебно-методическое пособие. - М.: МГАУ, 1999. — 75 с. (6,5 п. л., с грифом Учебно-методического объединения вузов по агроинженерному образованию).

3. Жукова Н.М., Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов. Учебное пособиеТПод ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 200 с. (12,5 п. л.; доля авторского участия 2,5 п. л.).

4. Силайчев П.А. Методика планирования обучения предмету в профессиональном учебном заведении. Учебное пособие. — М.: МГАУ, 1997. — 81 с. (5,1 п. л., с грифом Министерства сельского хозяйства и продовольствия Российской Федерации).

5. Силайчев П,А,, Гиненский В.Л., Лебедев C.B. Устройство автомобиля. Учебное пособие. - М.: МГАУ, 2002. - 275 с. (17,5 п. п., с грифом Министерства образования Российской Федерации; доля авторского участия 6 п. л.).

6. Силайчев П.А. Основы педагогических технологий. Учебное пособие. -М.: МГАУ, 2005. - 86 с. (6,5 п. л., с грифом Министерства сельского хозяйства Российской Федерации).

7. Силайчев П.А. Планирование обучения в учреждениях профессионального образования. Учебное пособие. — М.: МГАУ, 2005. — 83 с. (5,8 п. л., с грифом Министерства сельского хозяйства Российской Федерации).

Статьи

(в научных изданиях, из рекомендованного списка ВАК)

8. Силайчев П.А. Детерминация педагогических технологийЛВестник ФГОУ ВПО МГАУ МСХ РФ. Научн. ж-л Теория и методика профессионального образования, выпуск 2(7), 2004, с. 25-29. (0,5 п. л.).

9. Силайчев П.А. Детерминация педагогических технологийУ/Научн. ж-л Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО № 6, 2004, с. 60- 66. (0,5 п. л.).

10.Силайчев П.А. Особенности содержания отраслевой подготовки по агро-инженерии в профессионально-педагогическом образовании.ЛВестник ФГОУ ВПО МГАУ МСХ РФ. Научн. ж-л. Теория и методика профессионального образования, выпуск 2(17), 2006, с. 76-77. (0,5 п. л.).

11.Силайчев П.А. Профессиональная подготовка фермеров в системе агро-сервисау'/Ж. Механизация и электрификация сельского хозяйства, 1993, N 4, с. 3-5. (0,5 п. л.).

12.Силайчев П.А. Факультет заочного образованияЛЖ. Механизация и электрификация сельского хозяйства, 1996, № 4, с. 14-15. (0,4 п. л.).

13. Силайчев П.А. Обучаться и работатьЛЖ. Механизация и электрификация сельского хозяйства, 2000, № 8, с. 21. (0,3 п. л.).

14.Силайчев П.А., Журавлёв Р.В. Развитие платных образовательных услуг в дистанционном обученииУ/Вестник ФГОУ ВПО МГАУ МСХ РФ. Научн. ж-л Теория и методика профессионального образования, выпуск 2(12), 2005, с. 109-111. (0,4 п. л.; доля авторского участия 0,2 п. л.). '

(в других научных изданиях)

15.Силайчев П.А. Совершенствование содержания методической подготовки инженеров-педагогов по планированию уроков./В кн. Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов. Межвуз. сб. научн. тр-в. — М.: МИИСП, 1989, с. 50-58. (0,5.5 п. л.).

16. Силайчев П.А. Исследование тенденций развития содержания дидактической подготовки инженеров-педагогов./В кн. История инженерно-педагогического образования. Межвуз. сб. научн. тр-в. —М.: МИИСП, 1990, с. 58-69. (0,6 п. л.).

17. Силайчев П.А. Основы диагностики методической подготовленности инженеров-педагогов./В кн. Содержание и методика психолого-педагогической под-

готовки инженеров-педагогов. Межвуз. сб. научн. тр-в. - Свердловск: СИПИ, 1990, с. 101-111.(0,6 п. л.).

18. Силайчев П.А, Содержание моделей деятельности инженера-педагога, применяемых при изучении общей методики преподавания./В кн. Проблемы подготовки инженеров-педагогов в сельскохозяйственных вузах. Сб. научн. тр-в. - М.: МИИСП, 1991, с. 47-57. (0,46 п. л.).

19. Силайчев П. А. Содержание специальной подготовки инженеров-педагогов при двухступенчатой форме обучения в вузе./В кн. Совершенствование технологии обучения в профессиональных технических учебных заведениях. Сб. научн. тр-в. -М.: МИИСП, 1992, с. 53-66. (0,6 п. л.).

20.Силайчев П.А. Практическая подготовка инженеров-педагогов при заочной форме обучения/В кн. Новые формы и технологии обучения в системе непрерывного сельскохозяйственного образования. Сб. научн. тр-в. - М.: МГАУ, 1993, с. 21-27. (0,4 п. л.).

21.Силайчев П.А. Специальная подготовка инженеров-педагогов: актуальность исследования.,® кн. Проблемы подготовки специалистов в сельскохозяйственных вузах. Сб. научн. тр-в, —М.: МГАУ, 1997, с. 11-14. (0,3 п. л.).

22. Силайчев П.А. Особенности подготовки отраслевых специалистов по образовательным технологиям./В кн. Новые образовательные технологии подготовки специалистов сельскохозяйственного производства. Сб. научн. ip-в. — М.: МГАУ, 2000, с. 3-12. (0,6 п. л.). ......

23.Силайчев П.А. Профессиональная подготовка отраслевых специалистов по образовательным технологиям./В кн. Научные труды Российской инженерной академии менеджмента и агробизнеса. Вып. 3. — М.: РИАМА, 2001, с. 38-47. (0,6 п. л.).

24. Отбор и структурирование материала учебникаУВ кн. Д.В. Чернилевский. Дидактические технологии в высшей школе. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с. (В соавторстве с C.B. Лебедевым — 0,3 п. л.; доля авторского участия 0,15 п. л.).

25. Силайчев П.А. Образовательные технологии профессиональной подготовки инженеров-педагогов и отраслевых инженеровУ/В кн. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Вып. 1. — Екатеринбург: Изд-во Росс. гос. проф.-пед. ун-та, 2002, с. 152-160. (0,5 п.л.).

26. Силайчев П.А. Современные технологии заочного образования//© кн. Научно-технический прогресс в АПК России — стратегия машинно-технологического обеспечения производства сельскохозяйственной продукции на период до 2010 года. (Кадровое и информационное обеспечение агробизнеса). Сб. м-лов научн. сессии РАСХН. -М., 2003, с. 456-458. (0,4 п.л.).

Методические рекомендации и учебно-программные документы

27. Силайчев П.А. Методические рекомендации по изучению структуры теоретического занятия. — М.: МИИСП, 1986. - 17 с. (1 п. л.).

28. Силайчев П.А. Методические рекомендации по тематическому планированию теоретических занятий. - М.: УМК Госагропрома РСФСР, 1987. - 26 с. (1,6 п. л.). - .

29. Чернышев В.А., Галушко Ф.Л., Силайчев П.А. Методика преподавания предмета «Тракторы и автомобили». Программа повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений на факультетах повышения квалификации сельскохозяйственных вузов. — М.: ЦМК Госагропрома СССР, 1987. — 17 с. (1 п. л.; доля авторского участия 0,3 п. л.).

30. Белянчиков H.H., Силайчев П.А., Косырев В.П. Методика преподавания предмета «Механизация и автоматизация животноводства». Программа повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений на факультетах повышения квалификации сельскохозяйственных вузов. - М.: ЦМК Госагропрома СССР, 1987. — 18 с. (1,1 п. л.; доля авторского участия 0,3 п. л.).

31. Симарев Ю.А., Косырев В.П., Силайчев П.А. Методика преподавания предмета «Монтаж, эксплуатация и ремонт машин в животноводстве». Программа повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений на факультетах повышения квалификации сельскохозяйственных вузов. — М.: ЦМК Госагропрома СССР, 1987. — 24 с. (0,9 п. л.; доля авторского участия 0,3 п. л.).

32. Кубрушко П.Ф., Силайчев П.А. Методика преподавания предмета «Электрооборудование и автоматизация сельскохозяйственных агрегатов и установок». Программа повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений на факультетах повышения квалификации сельскохозяйственных вузов. — М.: ЦМК Госагропрома СССР, 1987. — 16 с. (1 п. л.; доля авторского участия 0,5 п. л.).

33. Крастин E.H., Силайчев П.А. Методика преподавания предмета «Технология механизированных сельскохозяйственных работ». Программа повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений на факультетах повышения квалификации сельскохозяйственных вузов. — М.: ЦМК Госагропрома СССР, 1987. — 20 с. (1,25 п. л.; доля авторского участия 0,6 п. л.).

34. Леднев B.C., Чернавский С.А., Стайнов Г.Н., Кубрушко П.Ф,, Жукова U.M., Косырев В.П:, Каримов A.A., Силайчев П.А. Методические указания по дипломному проектированию на инженерно-педагогическом факультете. Специальность 03.01.11 «Механизация сельского хозяйства». - М.: МИИСП, 1988. — 27 с. (1,7 п. л.; доля авторского участия 0,2 п. л.).

35. Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Методические указания к выполнению курсовых проектов по предмету «Методика преподавания технических дисциплин» (для студентов 4 курса ИПФ). - М.: МИИСП, 1988. .- 15 с. (1 п. л.; доля авторского участия 0,25 п. л.).

36. Кубрушко П.Ф., Жукова Н.М., Косырев В.П., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Квалификационная характеристика инженера-педагога по специальности 03.01.00 «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 03.01.11 «Механизация сельскохозяйственного производства». — М.: Госкомитет

СССР по народному образованию, Учебно-методическое объединение по инженерно-педагогическим специальностям, 1989. - 21 с. (1,3 п. л.; доля авторского участия 0,25 п. л.).

37. Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Методика преподавания технических дисциплин. Рабочая программа для высших учебных заведений по специальности 03.01.00 «Профессиональное обучение и технические дисциплины». — М.: МИИСП, 1989. - 12 с. (0,75 п. л.; доля автор, участия 0,2 п. л.).

38. Силайчев П.А. Учебный план специальности 03.01.00 — Профессиональное обучение и технические дисциплины. Специализация 03.01.11 — Механизация сельскохозяйственного производства и гидромелиоративных работ. Заочная форма обучения, - М.: МИИСП, 1989. (0,5 п. л.).

39. Силайчев П.А. Учебный план специальности 03.01.00 — Профессиональное обучение и технические дисциплины. Специализация 03.01.12 - Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства. Заочная форма обучения. - М.: МИИСП, 1989. (0,5 п. л.).

40.Силайчев П.А. Методические рекомендации по комплексному планированию уроков (по предметам специального цикла). - М.: УМК Госагропрома НЗ РСФСР, 1989. - 50 с. (3,1 п. л.).

41. Силайчев П.А., Кубрушко П.Ф. Инженерно-педагогический факультет (информация и условия приема). - М.: МИИСП, 1990. - 4 с. (0,2 п. л.; доля авторского участия 0,1 п. л.).

42. Кубрушко П.Ф., Косырев В.П., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения. Рекомендуемая программа курса для специальности 03.01.00 «Профессиональное обучение и технические дисциплины». — Свердловск: Учебно-методическое объединение по инженерно-педагогическим специальностям Госкомитета СССР по народному образованию, 1990. - 16 с. (1 п. л.; доля авторского участия 0,25 п. л.).

43. Жукова Н.М., Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Квалификационная характеристика инженера-педагога по специальности 03.01.00 «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 03.01.12 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства». - М.: Учебно-методическое объединение по инженерно-педагогическим специальностям Государственного комитета СССР по народному образованию, 1990. - 21 с, (1,31 п. л.; доля авторского участия 0,25 п. л.).

44. Силайчев П.А. Методические рекомендации по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта. - М.: УМЦ среднего специального образования Управления средних специальных учебных заведений МСХ и продовольствия РСФСР, 1991.-33 с. (2,07 п. л.).

45. Кубрушко П.Ф., Силайчев П.А., Косырев В.П., Орчаков O.A. Дипломное проектирование: Методические указания для студентов-заочников инженерно-педагогических факультетов по специальности 03.01.00 — «Профессиональное обучение и технические дисциплины» (специализации: 03.01.11 — «Механизация сель-

скохозяйственного производства»; 03.01.12 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства»). — М.: ВСХИЗО, 1991. — 36 с. (2,32 п. л.; доля авторского участия 0,6 п. л.).

46. Кубрушко П.Ф., Силайчев П.А., Косырев В.П., Орчаков О.А. Методика преподавания технических сельскохозяйственных дисциплин: Методические указания к выполнению курсовых работ студентам-заочникам по специальности 03.01.00 — «Профессиональное обучение и технические дисциплины» -специализации 03.01.11 — «Механизация сельскохозяйственного производства» и 03.01.12 — «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства». — М.: ВСХИЗО, 1991. — 17 с. (1,16 п. л.; доля авторского участия 0,3 п. л.).

47. Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Орчаков О.А., Силайчев П.А. и др.; Комплексные контрольные задания по специальности 03.01.00 - «Профессиональное обучение и технические дисциплины» специализации 03.01.11 — «Механизация сельскохозяйственного производства». — М.: МИИСП, 1991. - 40 с. (2,5 п. л.; доля авторского участия 1,6 п. л).

48. Силайчев П.А. Психолого-педагогические основы методики теоретического обучения (Учебно-методические рекомендации для изучения модуля по дисциплине «Методика преподавания технических дисциплин»). — М.: МИИСП, 1992. -42 с. (2,6 п. л.).

49. Орчаков О.А., Силайчев П.А. Комплект учебных планов. Специальность: 03.01.00 - «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины». Специализация: 03.01.11 — «Механизация сельскохозяйственного производства». На базе среднего специального образования. — М.: МИИСП, 1992. - 7 с. (0,5 п. л.; доля авторского участия 0,25 п. л.).

50. Силайчев П.А. Учебный план подготовки специалистов на факультете заочного образования. 1. Специальность: 03.01.00 «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины». Специализации: 03.01.11 — «Механизация сельскохозяйственного производства», 03.01.12 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства». 2. Специальность: 31.13 - «Механизация сельского хозяйства». Специализация: «Эксплуатация тракторов и сельскохозяйственных машин». 3. Специальность: 23.01.00 - «Сервис и техническая эксплуатация транспортных и технологических машин и оборудования в агропромышленном комплексе». Специализация: «Экономика и организация технического сервиса в агропромышленном комплексе». 4. Специальность: 15.05 — «Автомобили и автомобильное хозяйство». Специализация: «Производственная и техническая эксплуатация транспортных средств в агропромышленном комплексе». Заочная форма обучения. -М.: МИИСП, 1993..(1 п. л.).

51. Силайчев П.А. Методика преподавания предмета «Тракторы и автомобили». Программа для педагогических факультетов высших сельскохозяйственных учебных заведений по специальности 03.01.00 - «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины» (специализация 03.01.11 «Механизация сельского хозяйства»). — М.: ЦУМК по среднему специальному образованию

Управления средних специальных учебных заведений МСХ Российской Федерации, 1993. — 37 с. (2,25 п. л.).

52. Силайчев П.А., Куренков В.П. Методика преподавания предмета «Электрические машины и аппараты». Программа для педагогических факультетов высших учебных заведений по специальности 03.01.00 — «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины» (специализация 03.01.12 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства»). - М.: ЦУМК по среднему специальному образованию Управления средних специальных учебных заведений МСХ Российской Федерации, 1993. 21 с. (1,5 п. л.; доля авторского участия 0,75 п. л).

53. Гендлер Г.А., Силайчев П.А. Учебно-методическое пособие по организации и проведению ознакомительной практики (специальность 2708 «Технология мясных и птииепродуктов»), — М.: УМЦ среднего специального образования Управления средних специальных учебных заведений МСХ Российской Федерации, 1993. - 38 с. (2,3 п. л.; доля авторского участия 1,15 п. л.).

54. Силайчев П.А. Планирование изучения предмета в среднем специальном учебном заведении. Методические рекомендации для студентов и слушателей инженерно-педагогических факультетов, специальность 03.01.00. — М.: МГАУ, 1993. -30 с. (2 п. л.).

55. Силайчев П.А. Основы педагогической диагностики. Программа специального курса для инженерно-педагогических факультетов по специальности 03.01.00 «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины». -М.: МГАУ, 1994. -6 с. (0,3 п. л.).

56. Силайчев П.А. Учебный план. Вечерняя форма обучения. Направление 03.05.00 - «Профессиональное обучение». Специализация: «Иностранные язык в сфере экономической профессионально-педагогической деятельности». - М.: МГАУ, 1997.-2 с. (1 п. л.).

57. Силайчев П.А. Учебный план. Вечерняя форма обучения. Специаль-ность:06.08.00 — «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК». Специализация: «Экономика и управление производством». — М.: МГАУ, 1997.-4 с. (1 п. л.).

58. Силайчев П.А. Учебный план. Вечерняя форма обучения. Специальность: 15.05 — «Автомобили и автомобильное хозяйство». Специализация: «Топливозаправочные комплексы и нефтесклады». — М.: МГАУ, 1998. - 3 с. (1 п. л.).

59. Силайчев П.А. Учебный план. Вечерняя форма обучения. Специальность: 030S00 «Профессиональное обучение». Специализация 030538 «Экономика и управление (по отраслям)». - М.: МГАУ, 1999. — 5 с. (1 п. л.).

60. Жукова Н.М., Косырев В.П., Марченко А.И., Силайчев П.А., Теичурина Х.Ш. Педагогическая практика: программа и методические рекомендации для студентов 4 курса инженерно-педагогического факультета./Под ред. П.Ф. Кубрушко. -М.: МГАУ, 1999. — 21 с. (1,5 п. л.; Задание N 1 - Разработка методики проведения учебного занятия - доля авторского участия 0,2 п. л.).

61. Жукова U.M., Косырев В.П., Марченко А.И.,'Силайчев П.А., Тенчурйна Х.Ш. Педагогическая практика: программа и методические рекомендации для студентов 5 курса'инженерно-педагогического факультета./Под ред. П.Ф. Кубрушко. -М.: МГАУ, 1999. — 24 с. (1,3 п. л.; Задание N 1 — Разработка методики проведения учебного занятия — доля авторского участия 0,2 п. л.).

62. Силайчев П.А. Учебный план. Заочная форма обучения. Специальность: 311400 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства». Специализация «Энергообеспечение». —М.: МГАУ, 2000. — 3 с. (0,5 п. л.).

63. Силайчев П.А. Педагогические технологии. Примерная программа дисциплины. - М., 2000. - 4 с. (0,3 п. л.).

64.Силайчев П.А., Лебедев C.B. Педагогические технологии. Рабочая программа дисциплины. - М.: МГАУ, 2005. — 7 с. (0,35 п. л.; доля авторского участия 0,3 п. л.). .

Тезисы докладов

65. Силайчев П.А. Анализ развития теории структуры урока./В кн. Межинститутская научная сессия профессорско-преподавательского состава и молодых ученых. - Тбилиси: ТГПИ, 1988, с. 221-222. (0,1 п. л.).

66. Жукова Н.М., Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Модель деятельности и квалификационная характеристика инженера-педагога: проблемы соотношения.ЛЗ кн. Деятельность и личность инженера-педагога. Тезисы докладов к совещанию исполнителей НИР по проблемам инженерно-педагогического образования. - Свердловск: СИПИ, 1989, с. 19-22. (0,15 п. л.; доля авторского участия 0,02 п. л.).

67. Силайчев П.А. Применение моделей деятельности инженера-педагога в общей методике./В кн. Деятельность и личность инженера-педагога. Тезисы докладов к совещанию исполнителей НИР по проблемам инженерно-педагогического образования. - Свердловск: СИПИ, 1989, с. 28-29. (0,1 п. л.).

68. Косырев В.П., Орчаков O.A., Силайчев П.А. Основные тенденции развития практического обучения инженера-педагога сельскохозяйственного профиля./В кн. Вопросы производственного обучения студентов инженерно-педагогических специальностей. Тезисы докладов к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. — Свердловск: СИПИ, 1989, с. 53-55. (0,15 п. л.; доля авторского участия 0,05 п. л.).

69. Силайчев П.А. Преемственность содержания психолого-педагогической подготовки в вузе и в институтах (на факультетах) повышения квалификации./В кн. Проблемы непрерывного инженерно-педагогического образования. Тезисы докладов к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. - Свердловск: СИПИ, 1990, с. 8-9. (0,08 п. л.).

70. Силайчев П.А. Совершенствование формирования профессионально-педагогических действий у студентов-заочников инженерно-педагогических специ-альностей./В кн. Совершенствование пнженерно-педагогаческого образования. Те-

зисьт докладов к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. -Свердловск: СИПИ, 1990, с. 19-21. (0,1 п. л.).

71. Силайчев П.А. Социальный заказ на инженера-педагога./В кн. Инженерно-педагогическое образование в условиях рыночной экономики. Тезисы докладов к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. - Свердловск: СИПИ, 1991, с. 20-22. (0,2 п. л.).

72. Силайчев П.А. Очно-заочная подготовка инженеров-педагогов./В кн. Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров. Тезисы докладов к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. — Екатеринбург: СИПИ, 1991, с. 34-35. (0,1 п. л.).

73. Силайчев П.А. Нормативные основы внедрения ступенчатого инженерно-педагогического образования./В кн. Вестник учебно-методического объединения по инженерно-педагогическим специальностям. Выпуск 1(8). Многоуровневая система инженерно-педагогического образования. — Екатеринбург: СИПИ, 1992, с. 68-69. (0,1 п. л.).

74. Силайчев П.А. Проблемы производственно-технической подготовки инженеров-педагогов./В кн. Новые технологии обучения в сельскохозяйственных учебных заведениях. Сб. научн. тр-в. -М.: МГАУ, 1996, с. 43-46. (0,3 п. л.).

75. Силайчев П.А. Теоретический базис технологий профессионального образования./В кн. Тезисы докладов научно-практической конференции «Пути и формы повышения качества обучения в профессиональных образовательных учреждениях». -М.: РИАМА, 2000, с. 27. (0,1 п. л.).

76.Силайчев П.А. Дистанционное обучение в аграрном образовании./В кн. Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики. М-лы Международной научн.-практ-й конф-и, посв-й 70-летию МГАУ. Часть 2. — М.: МГАУ, 2000, с. 56-57. (0,1 п. л.).

77. Силайчев П.А. Технологии дистанционного обучения в аграрном образо-вгнии./В кн. Тезисы докладов 57-й научной конференции профессорско-преподавательского состава. Ч. 2./Под ред. Ф.П. Сазонова и Е.В. Говорова. -Брянск: БГТУ, 2005, с. 129-130. (0,2 п. л.).

Научное руководство защищёнными диссертационными исследованиями

1. Лебедев C.B. Построение учебных пособий по техническим дисциплинам для дидактически запущенных учащихся сельских профессиональных училищ (на примере раздела «Двигатели внутреннего сгорания»), - М., МГАУ, 2000.

2. Мусина Е.М. Профессионально-ориентированные проблемные задачи по экономике для студентов технических специальностей среднего профессионального образования. - М., МГАУ, 2004.

3. Журавлёв Р.В. Сочетание современных информационных и традиционных технологий обучения в процессе подготовки автомеханика. — М., МГАУ, 2006.

Подписано к печати^-:—^2006 г. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Печать — ризограф Гарнитура «Тайме» Печати, л. 2,5. Уч.-изд. л. 2,75. Тираж 100 экз. • Заказ № ¿2

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Отпечатано в издательском центре ФГОУ ВПО МГАУ Тел. 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочергина, Галина Дмитриевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей

1.1. Сущностные основания педагогического взаимодействия.

1.2. Субъектность как основа эффективного взаимодействия участников образовательного процесса.

1.3. Специфические особенности организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей

2.1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике.

2.2. Педагогическая модель и условия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий реализации модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей"

Актуальность исследования обусловлена позитивными изменениями в современном российском обществе, что вызвало необходимость перестройки и реформирования системы внешкольных учреждений.

Современные концепции и национальные проекты в различных областях науки и техники требуют от педагогики как науки разработки и анализа концептуально новых подходов к образовательному процессу. Значимым становится развитие у личности способностей к самоопределению, саморазвитию, идентификации и индивидуализации. Это предполагает формирование собственной позиции в бытии и деятельности, отношения к окружающему миру и самому себе; развитие умений ставить образовательные задачи и действовать в соответствии с ними; формирование обучающегося как субъекта образования. Решение этих концептуальных задач важно осуществлять во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития человека. Значимая роль в решении этой проблемы отводится и системе дополнительного образования детей как одной из важнейших структурных единиц системы непрерывного образования.

Для дополнительного образования решение этой проблемы актуально ввиду того, что в настоящее время не завершен процесс теоретического осмысления сущности образовательной функции учреждений дополнительного образования, не в полной мере определены его методологические основы.

Анализ концепций и нормативных документов дополнительного образования свидетельствует о пристальном внимании к решению данной проблемы. Следует отметить, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей должны выстраиваться на идее изучения потенциальных возможностей развития дополнительного образования, следуя при этом принципу сохранения и развития его уникальных традиций и специфических особенностей, берущих свое начало во внешкольной работе.

Осмыслению сущности современного образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования Е.Н. Медынского, В.И. Водовозова, М.А. Корфа, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, А.К. Бруднова, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.А.Горского, А.Я.Журкиной, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, Л.Г. Логиновой, Е.Е. Чепурных, М.Н. Поволяевой, Л.Н. Буйловой и др. Анализ литературных источников позволяет подчеркнуть, что современное дополнительное образование имеет отличия не только от своего предшественника - внешкольного воспитания, но и от других образовательных учреждений, что актуализирует значимость научных исследований специфики деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Решение данной задачи лежит в плоскости совершенствования образовательного процесса в данных учреждениях и рассматривается в контексте проблемы субъектного взаимодействия его участников, создания оптимальных условий, способствующих формированию обучающегося как субъекта собственного образования.

Особо подчеркнем, что развитие идей, концепций, целей взаимодействия нашло широкое отражение в научных исследованиях и представлено в различных аспектах: философском (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова, В.П. Огородников, А.Г. Спиркин, О.В. Чернышев и др.); психологическом (А.А. Бо-далев, К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, М.С. Каган и др.); социально-педагогическом (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, А.В. Мудрик и др.); педагогическом (А.П. Анти-пова, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, Л.А. Нико-ленко, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). Отметим, что взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение и развитие, формирование гуманистических качеств личности.

Эффективность взаимодействия участников образовательного процесса обусловлена активным, деятельностиым и действенным началом, т.е. субъ-ектностью. Проблема формирования обучающегося как субъекта нашла свое отражение в различных источниках. Для нашего исследования имеют значение определение понятия «субъект» и его соотношения с понятием «личность» (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), идеи становления субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьев, А.В. Петровский и др.), проблемы познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), самосознания и саморегуляции произвольной активности человека (П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков и др.).

Работы вышеназванных авторов вносят весомый вклад в изучение сущностных основ процесса образования. Однако вне исследовательского поля остается проблема взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, хотя потребность педагогической практики в ее научно-методическом обосновании имеет особую значимость.

Отсюда приобретает актуальность изучение сущностных основ взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и обоснование условий его эффективности.

Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:

- между актуальностью проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;

- между значительными возможностями учреждений дополнительного образования детей и реальным состоянием практики организации взаимодействия его участников;

- между требованиями к организации образовательного процесса и фактическим пониманием целей и результатов взаимодействия его участников;

- между актуальностью педагогического взаимодействия и уровнем готовности к нему педагогов дополнительного образования;

- между стремлением детей к активной позиции в процессе образования и их затруднениями в реализации этих устремлений.

С учетом данных противоречий была определена тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния проблемы в теории и практике дополнительного образования детей была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования будет протекать эффективно, если:

1) анализ феномена взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает выявление его сущности и находит отражение в целях, содержании и технологии его формирования;

2) взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования основывается на педагогической модели, имеющей системный характер;

3) учитываются факторы, влияющие на эффективность процесса взаимодействия субъектов дополнительного образования, и используются технологии, отвечающие специфике педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;

4) разработан критериально-оценочный аппарат анализа эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Сформулированные проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Раскрыть сущность и определить содержание педагогического взаимодействия.

2. Выявить специфику образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, сущность и содержание взаимодействия в нем.

3. Исследовать и теоретически обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей с учетом диагностики на основе разработанных критериев и показателей.

4. Разработать педагогическую модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и проверить ее на практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, П.А. Сорокин, Е.Н. Степанов и др.);

- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Караков-ский и др.);

- деятельностный подход к обучению и развитию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Г.ГТ. Щедровицкий и др.);

- средовый подход (В.Г. Бочарова, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников, В.А. Ясвин и др.);

- компетентностный подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);

- личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев С. Л. Рубинштейн и др.);

- теория взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов,

A.П. Антипова, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Диденко, И.И. Жбанкова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Николенко, В.П. Огородников, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, А.Г. Спиркин,

B.А. Сухомлинский, О.В. Чернышов, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.);

- теория содержания и развития дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Е.Н. Медынский, А.С. Макаренко, М.Н. Пово-ляева, С.Т. Шацкий и др.);

- концепции управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржев-ский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);

- целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и старших школьников (Н.Ф. Радионова).

Основные методы исследования: а) теоретические - изучение философских, психологических, социологических, педагогических источников по проблеме исследования; изучение и анализ документации; моделирование; б) эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика достижений и затруднений педагогов и детей в процессе взаимодействия посредством анкетирования, опросов-интервью, бесед, анализа творческих работ студентов, продуктов деятельности педагогов и детей; методы экспертной оценки и самооценки; педагогическое проектирование системы опытно-экспериментальной работы; в) статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: Смоленский городской Дворец творчества детей и молодежи; Смоленский областной Центр развития творчества детей и юношества; Кардымовский Центр детского творчества; школы №№ 3, 27 г. Смоленска; Смоленский педагогический колледж (специализация «Педагогика дополнительного образования»); Смоленский областной институт усовершенствования учителей (курсы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, вожатых, классных руководителей); учреждения дополнительного образования Смоленской области (на констатирующем и контрольном этапах эксперимента).

Всего к исследованию было привлечено: 505 педагогов дополнительного образования, 93 студента педагогического колледжа, 186 классных руководителей и вожатых, 1050 детей и 230 родителей.

Этапы исследования.

На первом этапе (1994-1996) изучалось состояние проблемы в теории и практике дополнительного образования и внешкольной деятельности; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение; разрабатывался научно-исследовательский аппарат, анализировались возможности проведения эксперимента.

На втором этапе (1996-2000) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, велось теоретическое исследование содержания и структуры педагогического взаимодействия. На основе полученного материала определялись основные позиции исследования: противоречия, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Проводился подбор методик и осуществлялась организация констатирующего этапа эксперимента.

На третьем этапе (2001-2005) осуществлялась формирующая часть эксперимента: проверялась общая гипотеза исследования, проектировалась и уточнялась педагогическая модель. Разрабатывались организационные и педагогические условия субъектного взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Уточнялся понятийный аппарат.

На четвертом этапе (2006) обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались окончательные выводы. Осуществлялись литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение методических рекомендаций.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна: определены понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей», «образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей»; выявлены критерии и показатели эффективности взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; обоснованы особенности и организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложены классификация видов взаимодействия и структурно-логическая схема процесса взаимодействия;

- представлены педагогические основы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;

- теоретически обоснована сконструированная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложены способы выявления и изучения готовности к процессу взаимодействия обучающихся и педагогов дополнительного образования;

- подобраны и разработаны диагностические методики для научного исследования в данном аспекте;

- теоретические положения исследования могут использоваться в системе повышения квалификации педагогических работников, для разработки спецкурсов и учебных пособий, при планировании и моделировании образовательного процесса в системе высшего и средне-специального образования;

- полученные при исследовании результаты, а также авторские учебные пособия и методические рекомендации, раскрывающие технологию взаимодействия субъектов образовательного процесса, внедрены в практику Смоленского педагогического колледжа, учреждений дополнительного образования и внешкольного воспитания детей.

Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей в аспекте организации и определения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на антропологический, гуманистический, аксиологический, системный, синергетический и личностно-деятельностный подходы, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, использованием статистических методов обработки результатов исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей - это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности педагога и ребенка.

2. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей - это субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе свободного выбора направлений и видов деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через последовательный обмен целями, ценностями, действиями, что в свою очередь способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в развитии способностей, в личном опыте и состояниях участников этого процесса.

3. Эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий, включающих: готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработку общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; выбор методик и способов диагностики определения качественных показателей взаимодействия; применение форм, методов и технологий, способствующих эффективному субъектному взаимодействию.

4. Разработанная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей представляет собой систему, состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов: теоретико-концептуального, нормативного, технологического, оценочно-результативного, тесное взаимодействие которых обеспечивает функционирование и целостность модели.

Данная модель реализуется с помощью заинтересованности каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения проблем дополнительного образования и самого процесса взаимодействия; стремления к поиску оптимальных решений организационно-коммуникативных и образовательных задач; конструктивного сотрудничества, партнерства между участниками взаимодействия, принятия совместных решений, совместного контроля и анализа ситуации взаимодействия; ценностной и правовой обоснованности процесса взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на региональных и областных научно-практических конференциях: «Обновление содержания дополнительного образования детей» (Смоленск, 1999); «Управление развитием качества образования в городе» (Смоленск, 2001); «Права человека: реалии сегодняшнего дня и перспективы» (Смоленск, 2001); «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» (Смоленск, 2005), рассматривались на Ученом совете Смоленского областного института усовершенствования учителей, на педагогических советах в образовательных учреждениях дополнительного образования детей, участвующих в эксперименте.

Материалы диссертации нашли отражение в авторских методических пособиях и рекомендациях, опубликованных работах по теме исследования; в научно-исследовательских работах студентов, выполненных под руководством автора; в программах учебных дисциплин Смоленского педагогического колледжа; в программах спецкурсов и семинаров, реализуемых на базе Смоленского городского Дворца творчества детей и молодежи, Смоленского областного Центра развития творчества детей и юношества и Смоленского областного института усовершенствования учителей.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и характером поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Сопоставление научно обоснованных требований к современному образовательному процессу в учреждениях дополнительного образования и результатов констатирующего этапа эксперимента показало, что достаточно часто вступают в противоречия:

- требования к организации образовательного процесса с фактическим пониманием целей и результатов взаимодействия его участников;

- значительные возможности учреждений дополнительного образования с реальным состоянием практики организации взаимодействия участников образовательного процесса;

- отношения к педагогическому взаимодействию с уровнем готовности к нему педагогов;

- стремление детей к активной позиции с неумением реализовать эти стремления в практике образовательной деятельности;

- запросы обучающихся и их родителей с содержанием, формами и методами организации взаимодействия участников образовательного процесса.

Поиск путей разрешения этих противоречий составил основу опытно-экспериментальной части исследования. Опираясь на теоретические выводы и опыт практической деятельности, в ходе эксперимента с целью определения возможности критериальной оценки содержания и организации взаимодействия участников образовательного процесса были выделены и охарактеризованы критерии взаимодействия: мотивационный, осознания ситуации взаимодействия, моделирования, самоанализа процесса и результата взаимодействия. Констатируется, что по данным критериям можно судить об эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса.

К организационным условиям, представленным и охарактеризованным в исследовании, относятся: готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; разработка общей стратегии и тактики совместной деятельности, создание субъектной среды. К педагогическим условиям мы относим факторы и обстоятельства, обеспечивающие содержательную технологическую сторону взаимодействия субъектов образовательного процесса (мотивы, ценности, методы, приемы, способы организации и анализа взаимодействия).

Способом реализации выявленных условий является разработанная и описанная в исследовании структурно-функциональная модель, включающая: теоретико-концептуальный (концептуальные идеи, основания, закономерности), нормативный (цели, задачи, принципы и условия), технологический (формы, методы и способы взаимодействия), оценочно-результативный (способы и параметры оценки) компоненты.

Опытно-экспериментальная проверка, обоснование организационно-педагогических условий и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса осуществлялись через разработку и реализацию спецкурса «Педагогическое взаимодействие как средство повышения эффективности образовательного процесса», а также программы «Общение» и педагогического проекта лагерной смены «Волшебная страна».

Обучающий этап эксперимента показал, что лекции, семинары, практические занятия, разработанные в рамках настоящего исследования, вносят существенный вклад в формирование профессиональной готовности студентов, педагогов и детей к организации взаимодействия в практике дополнительного образования. Данная система занятий обеспечивает мотивацию, осознание условий и закономерностей взаимодействия, технологическую готовность к процессу взаимодействия.

Более отсроченные наблюдения показали, что в детских коллективах, где работали педагоги на основе предлагаемых программ, форм и методов организации взаимодействия, менялся стиль жизни обучающихся.

Практическая значимость выполненного модельного построения и его практических образцов заключается в том, что они могут быть спроецированы в любом учреждении дополнительного образования детей. Зафиксированные в ходе эксперимента результаты являются доказательством эффективности предлагаемых педагогических средств.

Таким образом, в результате опытно-экспериментального исследования взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей была доказана выдвинутая нами гипотеза, достигнута цель исследования, решены его задачи.

Данное исследование подтверждает обоснованность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и средств, необходимых для этого.

157

Заключение

Проведенное диссертационное исследование подтвердило актуальность проблемы выявления и обоснования организационно-педагогических условий взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и подтвердило выдвинутую гипотезу решением поставленных задач.

В ходе исследования были выделены характерные черты, присущие образовательному процессу в учреждении дополнительного образования детей: осуществляется в свободное время и отличается свободой выбора направлений, видов деятельности, педагога, продолжительности обучении; характеризуется отсутствием жесткой регламентации и жесткого стандарта; направлен на развитие творческих способностей, познавательных интересов, на воспитание и самовоспитание личности; ориентирован на практическую деятельность.

Определена и раскрыта специфика образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: значимая роль в процессе обучения принадлежит ребенку, поэтому он обучающийся, а не обучаемый; процесс обучения организован в виде совместной деятельности, в которой на всех этапах активную позицию занимают и педагог, и ребенок. Определяющее значение имеет видение обучающегося субъектом образовательного процесса, что возможно при условии его ориентации в вопросах образования и самообразования, развития таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, коммуникативность, формируемых в процессе взаимодействия.

Анализ научно-теоретических источников позволил уточнить спектр признаков субъекта взаимодействия в образовательном процессе: осознание смысла своей деятельности; способность к целеполаганию, определяющему направленность и способ действий по отношению к процессу образования и взаимодействию его участников; осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и другим участникам образовательного процесса; способность к взаимодействию в условиях свободы выбора целей, содержания, способов и средств ее осуществления; способность к рефлексии, самоанализу и самооценке в процессе совместной деятельности; готовность к индивидуальной активности и включению в коллективные ее проявления.

Выявлено, что эффективность процесса взаимодействия обусловлена активной субъектной позицией, субъектным опытом и зависит от самого процесса взаимодействия.

Изучение, анализ проблем субъектного взаимодействия и специфики дополнительного образования позволили определить образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей следующим образом: это субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе свободного выбора направлений и видов деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через последовательный обмен целями, ценностями, действиями, что, в свою очередь, способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в развитии способностей, в личном опыте и состояниях участников этого процесса.

Исследование процессов, составляющих основу взаимодействия, позволило сформулировать следующее определение взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности педагога и ребенка.

В качестве основных критериев и показателей эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса определены: 1) мотивационный (интерес к совместной деятельности, общению, коммуникации с другими людьми, к предмету деятельности; представления о цели и причинах своего участия во взаимодействии; эмоциональное сближение, установление эмоциональных отношений); 2) осознания ситуации взаимодействия (понимание целей взаимодействия и ясное представление его результатов; полный или частичный анализ ситуации взаимодействия; понимание причин успехов и неудач в процессе взаимодействия; согласование взглядов; сопереживание, сопричастность; взаимонаправленные ответные действия, осознание правил взаимодействия); 3) моделирования (четкое формулирование цели и глубокое осознание ситуации взаимодействия; конструктивное реагирование на изменение ситуации взаимодействия и предложение своих результативных способов; распределение ролей в процессе взаимодействия; осознанное принятие на себя обязательств; осознанное регулирование собственной деятельности; взаимопомощь); 4) самоанализа процесса и результата взаимодействия (анализ ситуаций взаимодействия, процессов его моделирования; самооценка и самоанализ результата взаимодействия; наличие эффективных приемов самовыражения в процессе взаимодействия; сближение или изменение взаимных точек зрения, интересов и ценностных ориен-таций).

Выявлены факторы, влияющие на эффективность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования: это - готовность педагога и обучающихся к процессу взаимодействия; заинтересованность каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения проблем образования и самого процесса взаимодействия; стремление к поиску оптимальных решений организационно-коммуникативных задач; опыт организации совместной деятельности на основах конструктивного сотрудничества, партнерства между участниками взаимодействия; практические умения принятия совместных решений и анализа ситуаций взаимодействия. Это дало возможность разработки диагностической методики и проведения изучения влияния этих факторов на результативность организации процесса взаимодействия.

Системный подход к решению проблемы взаимодействия субъектов позволил определить и описать организационно-педагогические условия в педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Было выделено два уровня условий: 1) организационные (обеспечивают динамичность протекания процесса взаимодействия): готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработка общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; 2) педагогические (обеспечивают содержательную и технологическую сторону взаимодействия): мотивы, ценности, приемы, способы организации и анализа взаимодействия. Предлагаемое разделение на уровни - процедура условная, предпринимаемая с целью конкретизации и более полного представления всех обстоятельств взаимодействия. Оба уровня условий представляют собой системный комплекс. Следовательно, необходимый результат можно получить при обязательной их взаимосвязи.

В исследовании отмечается, что способом реализации представленных выше организационно-педагогических условий и ориентиром, определяющим направления деятельности педагога дополнительного образования, может стать сконструированная и апробированная на практике модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Модель представлена следующими компонентами: теоретико-концептуальным, раскрывающим концептуальные идеи, основания, структуру, закономерности взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования; нормативным, представляющим цели, задачи, принципы и педагогические условия; технологическим, включающим средства, способы, формы, методы и технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса; оценочно-результативным, где выделяются оценки, результаты взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

Тесное взаимодействие всех перечисленных компонентов обеспечивает функционирование и целостность данной педагогической модели. В модели отчетливо прослеживаются и обосновываются взаимосвязи внутри целостной системы, что обусловливает формирование её устойчивости. В ходе последовательного развертывания взаимодействия субъектов образовательного процесса происходит качественное преобразование частей вместе с целым, постоянные изменения внутри элементов и всей системы.

В ходе исследования установлено, что эффективность реализации организационно-педагогических условий в данной модели зависит от целесообразных средств, используемых педагогом в образовательном процессе (форм, методов, технологий), что в конечном итоге обеспечивает достижение результатов в соответствии с поставленными задачами.

Для практической реализации педагогической модели созданы программа спецкурса для педагогов и студентов, программа клуба «Общение» для подростков и педагогический проект лагерной смены «Волшебная страна». Проведена опытно-экспериментальная проверка данных программ в условиях дополнительного образования и внешкольного воспитания. Установлено, что их реализация обеспечивает положительную динамику и эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса и готовность к нему педагогов. Полученные результаты позволяют рекомендовать структурную модель и программы к использованию в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования будет протекать эффективно, если: 1) анализ феномена взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает выявление его сущности и находит отражение в целях, содержании и технологии его формирования; 2) взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования основывается на педагогической модели, имеющей системный характер; 3) учитываются факторы, влияющие на эффективность процесса взаимодействия субъектов дополнительного образования и используются технологии, отвечающие специфике педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; 4) разработан критериально-оценочный аппарат анализа эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Достигнута цель исследования и решены задачи: раскрыта сущность и определено содержание педагогического взаимодействия; выявлена специфика образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, сущность и содержание взаимодействия в нем; исследованы и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; разработана и проверена на практике педагогическая модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Вместе с тем выполненное исследование не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы, поэтому можно наметить следующие перспективные направления работы:

- изучение влияния субъектного взаимодействия на качество знаний, умений, навыков обучающихся по конкретным направлениям дополнительного образования и разработка мониторинга по отслеживанию результатов с использованием ЭВМ;

- продолжение изучения особенностей педагогического взаимодействия в системе педагог - ребенок - родитель;

- изучение влияния субъектного взаимодействия на здоровье ребенка.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочергина, Галина Дмитриевна, Смоленск

1. Абульхаиова-Славская, К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989. - С. 110-134.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973.-288 с. (АН СССР, ин-т философии, ин-т психологии).

3. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности: хрестоматия.- Самара: Издат. дом «Бахрак-М», 2002. Т.2. 544 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А. Абульханова-Славская // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского,- М.: Пер Сэ, 2002. С. 34-50.

5. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

6. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. М.: МГУ, 1990. - 239 с.

7. Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения: межвузовский сборник научных статей / под общ. ред. Г.В. Щербовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-469 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Искусство сотрудничества / Ш.А. Амонашвили // Учительская газета. 1988. - 3 сентября.

9. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /Ш.А. Амонашвили.- Минск: Университетское, 1990-560с.: ил.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник / Г.М. Андреева 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

12. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективной деятельности / Т.Е. Аргентова // Психологический журнал. 1984. - №6. - С. 130-133.

13. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от традиционной педагогики к педагогике развития /А.Г. Асмолов // Внешкольник. -1997. №9. - С. 3.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

15. Бабицкая, М.А. Педагогические условия самореализации подростков во внешкольной работе: автореф. дис. канд. пед. наук /Бабицкая М.А.; Белорус, гос. пед. ун-т. Минск, 2001. - 18 с.

16. Бабурова, И.В. Климат и ценности группы: педагогический анализ: учеб.-метод. пособие / И.В. Бабурова. Смоленск: СГПУ, 2005. - 164 с.

17. Байбородова, JI.В. Воспитательный процесс в современной школе: учебное пособие / JI.B. Байбородова, М.И. Рожков. Ярославль: ЯГПУ, 1997.-380 с.

18. Балакирева, JI.A. Технологии педагогического взаимодействия в учебном процессе / JI.A. Балакирева // Педагогика и образование. СПб: РГПУ им. Герцена, 1997. - С.54-58.

19. Бархаев, Б.П. От учебной деятельности к субъектному подходу. Учебная деятельность и субъектность ученика как проблема теории и практики / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. -2003.-№2.-С. 44-46.

20. Барьеры и трудности педагогического общения: метод, разработка / сост. А.Д. Ганюшкин, О.С. Никитина; Смол. гос. пед. ун-т, Каф. психологии. Смоленск: СГУ, 1997.-47 с.

21. Батаршев, А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности (Для деловых людей) / А.В.Батаршев. Таллин: Регалис, 1998. -108 с.

22. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Батаршев. -М.: ВЛАДОС, 2001.-176 с.

23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. / М.М.Бахтин. -М.: Школа, 1986.-С. 17-19.

24. Бачков, И. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся / И. Бачков, И. Гриншпун // Развитие личности. 2002. - №3. - С. 147.

25. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их тво-ческого развития: дис. канд. пед. наук / Березина В.А. М., 1998.278 с.

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

27. Блонский, ПЛ. Педология: кн. для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. завед. /П.П. Блонский. / под ред. В.А.Сластенина. -М.: ВЛАДОС, 2000.-288 с.

28. Бодалев, А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком / А.А. Бодалев. -М.: МГУ, 1982. -199 с.

29. Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды / А.А. Бодалев. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Моск. психол-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 320 с.

30. Бойко, В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В.В. Бойко, А.Т. Ковалев. М.: Педагогика, 1983. - С. 116-124.

31. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991.- Т.1.- 863 с.

32. Бондаревская, Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании: научно-метод. разработка / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1998.-240 с.

33. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования / Е.В. Бондаревская // Методист. 2003. -№2.- С. 2-6.

34. Бочарова, В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды / В.Г. Бочарова // Советская педагогика. -1992. № 4-6.- С. 12.

35. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус, 1994. -207 с.

36. Бруднов, А.К. Проблема качества как основная задача становления и развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации / А.К. Бруднов //Материалы научно-практической конференции. -Ярославль, 1997. -С.71-74.

37. Бруднов, А.К. Проблема становления и развития образовательного процесса в УДО// Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности / А.К. Бруднов. - СПб.,-Санкт-Петербург, 1998. С.4-9.

38. Брушлинский, А.В. О критериях субъекта / А.В. Брушлинский // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Бруш-линского.- М.: Пер Сэ, 2002. С. 9-33.

39. Брушлинский, А.В. О субъекте мышления и творчества // Брушлинский А.В. Основные современные концепции творчества и одаренности / А.В. Брушлинский. -М.: Просвещение, 1997. С. 39 -56.

40. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

41. Буйлова, Л.Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: учеб.- метод, пособие / Л.Н. Буйлова, С.В. Кочнева. М.: ВЛАДОС, 2001. - 160 с. - (Воспитание и дополнительное образование детей).

42. Бухвалов, В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества : учеб. пособие для студентов и учителей / В.А. Бухвалов. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 220с.

43. Вахтеров, В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование народа / В.Л. Вахтеров. // Внешкольное образование. М., 1917г.- 208 с.

44. Воспитание в системе дополнительного образования детей // Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке: материалы науч.- практ. конференции. М.: Центр, 2000. -С. 44-71.

45. Воспитание индивидуальности: учеб.- метод, пособие / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 224с.

46. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. Калуга: Ин-т усовершенствования учителей, 2000. - С. 248.

47. Воспитать человека: сб. нормативно-правовых, науч.-метод., организа-ционно-практ. материалов по проблемам воспитания / под ред. В.А. Березиной и др. М.: Вентана-Граф, 2003. - 384 с.

48. Вульфов, Б.З. Возможные аспекты исследования воспитательного взаимодействия / Б.З. Вульфов //Советская педагогика. 1983. - №5. -С.68-72.

49. Вульфов, Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б.З. Вульфов, В. Д. Семенов. -М.: Знание, 1981.-94 с.

50. Выготский, J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте / J1.C. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

51. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики / J1.C. Выготский; под ред. A.M. Матюшкина М.: Педагогика, 1983.-386 с.

52. Вязникова, В.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной подготовки /

53. B.Ф. Вязникова // Мир психологии. 2002. - №4. - С. 209 - 215.

54. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

55. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2003. - №3.1. C. 6-33.

56. Голованов, В.П. Сущность, функции, тенденции развития в дополнительном образовании детей / В.П. Голованов // Дополнительное образование.- 2003- №5.-С. 12-16.

57. Голованов, В.П. Тенденции развития дополнительного образования детей / В.П. Голованов // Дополнительное образование. 2004 - №5. - С. 12-15.

58. Гордин, Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования / Л.Ю. Гордин // Советская педагогика. 1974. - №12. - С. 7279.

59. Горский, В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования / В.А. Горский // Дополнительное образование.- 2003- №2. С. 9-15; №3. - С. 29-36.

60. Горский, В.А. Система дополнительного образования детей. Концепция лаборатории проблем ДО детей института общего среднего образования Российской академии образования / В.А. Горский, А.Я. Журкина //Дополнительное образование. -1999. -№3,4. С. 6.

61. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: учебник для студ. высш. учеб. завед. / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС, 2003. -160 с.

62. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128 с. -(Системные основания образовательной технологии.)

63. Гузеев, В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 2005 .- № 2 С. 118-133.

64. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е годы XX в. Россия): Педагогическое исследование. СПб. : ХИМИЗДАТ, 2003. -336 с.

65. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1996. - 237 с.

66. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия / В.И. Даль. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 736 с.

67. Детство: крат, словарь-справочник / под общ. ред. А.А. Лиханова, Е.Т. Рыбинского. М.: Дом, 1996. -136 с.

68. Диденко, В.Н. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.Н. Диденко. Смоленск: Универсум, 1999.-198с.

69. Диденко, В.Н. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие/ В.Н.Диденко. Смоленск: Универсум, 2005. - 384 с.

70. Дополнительное образование детей Российской Федерации: сборник нормативно-правовых документов Министерство общего и профессионального образования России. Отдел дополнительного образования, 1996 г.-179 с.

71. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: сб. нормативно-правовых документов. -М.: АО ПКТИпромстрой, 1995 232с.

72. Дополнительное образование детей: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. О.Е.Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

73. Дубовицкая, Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения: авто-реф. дис. канд. пед. наук / Дубовицкая Ю.В. Томск, 2002. - 17с.

74. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. -М.: ВЛАДОС, 2002. -338 с.

75. Евладова, Е.Б. Содержание и организация воспитания и дополнительного образования / Е.Б. Евладова, Т.Н. Петракова. М.: ВЛАДОС, 2002.-236 с.

76. Евтушенко, С.В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной творческой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Евтушенко С.В.; Гос. НИИ семьи и воспитания. М., 2002. - 35с.

77. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология (Взаимодействие людей в жизни и на сцене) / П.М. Ершов. М.: Искусство, 1972. - 352 с.

78. Жбанкова, И.И. Философские принципы в научном познании / И.И. Жбанкова. Минск: Народная АСВЕТА, 1974. -179 с.

79. Жизнь как взаимодействие человека с миром // Рагозина Л.Д. Классное руководство, формирование жизненного опыта у учащихся / Л.Д. Рагозина, Н.Е. Щуркова. -М.: Пед. о-во России, 2002. С. 10-18.

80. Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Заки-рова // Педагогика. 2002. - №9. - С. 3-11.

81. Звенигородская, Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: автореф. дис. канд. пед. наук / Звенигородская Г.П. Хабаровск, 2002.-39 с.

82. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И.Зверева. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Новая школа, 1997.-320 с.

83. Золотарева, А.В. Организационно-педагогические условия становления детей в многопрофильном УДО: автореф. дис. канд. пед. наук / Золотарева А.В. Ярославль, 1998.- 16с.

84. Зубарева, Н.С. Развитие образовательной активности детей как фактор и результат их дополнительного образования / Н.С.Зубарева // Методист. 2004. - №2. - С.45-47.

85. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания / И.П. Иванов. М: Педагогика, 1990 -144 с.

86. Игнатович, В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования: автореф. дис. канд. пед. наук / Игнатович В.К. Сочи, 2001. - 22 с.

87. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. М.: Педагогика, 1982110 с.

88. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. Санкт-Петербург, Петрополис, 1997.-205 с.

89. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - С. 52-58.

90. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев.- М.: Педегогика, 1982. 704 с. (Пед. б-ка).

91. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский.- М.: НМО Творческая педагогика: Новая школа, 1993 80с.

92. Кашин, С.А. Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-познавательных интересов студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Кашин С.А. Киев, 1984. - 208 с.

93. Кевля, Ф.И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: автореф. дис. канд. пед. наук / Кевля Ф.И.-М., 2002.-37 с.

94. Китаева, М.В. Успешный учитель успешный ученик: практ. пособие для педагогов / М.В. Китаева. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 224 с. -(Учение с увлечением).

95. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольного учреждения / М.Б. Коваль-Оренбург, 1993.-62 с.

96. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. - 176с.

97. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально психологич. понятий / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е.Семенова. - Л.: ЛГУ, 1987. -143 с.

98. Коломинский, И.Я. Межличностное взаимодействие на уроке / И.Я. Коломинский // Сельская школа. -1999. №5. - С.45.

99. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с.

100. Кондратьев, С.В. Социально-психологические аспекты готовности педагога к взаимодействию с учащимися /С.В. Кондратьев // Методист. -2003.-№2.-С. 41-45.

101. Конопкин, О.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности/ О.А.Конопкин, В.И.Моросанова// Вопросы психологии. 1989. - №5. -С. 18-26.

102. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин; АН СССР; Ин-т психологии. М.: Наука, 1980 - 254 с.

103. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 2004 - №2. -С.128-134.

104. Коротаева, Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия / Е.В. Коротаева; отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2000. -143 с. -(Б-ка журн. «Директор школы»; вып. 5).

105. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников// Е.В. Коротаева; отв. ред. М.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 2003.-174 с.

106. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. М.: Педагогика, 1990. -С. 19-174. - (Пед. наследие).

107. Корчак, Я. Право ребенка на уважение / Я. Корчак. М.: Педагогика, 1990. - С. 175-194 - (Пед. наследие).

108. Котова, И.Б. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Котова И.Б. Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект / И.Б. Котова, Е.И. Рогов. -М.: Мысль, 1990.-С.З-14.

109. Кравченко, А.И. Социология: учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. СПб.: Питер, 2004. - 432 е.: ил. - (Учебник для вузов)

110. Краткий словарь иностранных слов / под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. М.: Иностр. и нац. словари, 1950 - 225 с.

111. Кружилина, Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: автореф. ДИС.ДОКТ. пед. наук / Кружилина Т.В.; Ульяновск, гос. пед. ун-т. Магнитогорск, 2002. - 48 с.

112. Крупник, Е.П. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия / Е.П. Крупник // Вопросы психологии. 2003. - №4. - С. 127-132.

113. Крылова, Н.Г. Педагогические условия самореализации подростков в деятельности сельского учреждения дополнительного образования: автореф. дис. канд. пед. наук / Крылова Н.Г.; Костромской гос. ун-т. -Кострома, 1999.-21 с.

114. Крысько, В.Г. Социальная психология: курс лекций / В.Г. Крысько. -М.: Омега-Л, 2003.-365 с.

115. Ксензова, Г.Ю. Психологические основы воспитательной деятельности учителя / Г.Ю. Ксензова. М.: Пед. поиск, 2004. - 224 с.

116. Кузин, Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: практ. пособие для докторантов, аспирантов и магистров / Ф.А.Кузин. М.: «Ось-89», 2000. - 320 с.

117. Кульневич, С.В. Анализ современного урока: практ. пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 176 с.

118. Лендрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений; пер. с англ. / Г.Л. Лендрет; предисл. А.Я. Варга. М.: Междунар. пед. академия, 1994. -368 с.

119. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

120. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев. М.: Академия, 2004.-352 с.

121. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н .Леонтьев // Психология эмоции: тексты / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.,1984. С. 162-171.

122. Лийметс, Х.Й. Взаимодействие как категория педагогики // Лийметс Х.Й. Взаимодействие коллектива и личности / Х.Й. Лийметс. Таллин, 1979.-С. 16-21.

123. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения / Х.Й. Лийметс. М.: Знание, 1982. -72 с.

124. Лемов А.В. Школьный лингвистический словарь: термины, понятия, комментарии /А.В.Лемов. М., АРИС-ПРЕСС, 206.-384 с.

125. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2003- 128с.

126. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккретизация учреждений дополнительного образования детей: сб. науч.- метод, и инструктив. материалов/ Л.Г.Логинова М.: АРКТИ, 2002. - 176с. - (Метод, б-ка).

127. Ломов, Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. -№5. - С. 24.

128. Лыкова, В.Я. Последовательно и гармонично: преемственность в воспитании/ В.Я.Лыкова. Смоленск: СГИИ, 2001. - 132с.

129. Макаренко, А.С. О воспитании/ А.С. Макаренко; сост. и автор вступ. ст. B.C. Хелемендик. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990.— 415с.

130. Макаренко, А.С. Избранные педагогические соч.: в 2 т. / А.С. Макаренко.-М. Изд. АПН, 1977.

131. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса / Макаренко А.С. // Собрание сочинений: в 7 т. М.: Изд. АПН, 1968. -Т.5.-С. 163-190.

132. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Академия, 2002. -256 с.

133. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В.Г. Маралов. М.: Академия, 1992.

134. Маркс, К. / полное собр.соч. К.Маркс, Ф.Энгельс. М.: Госполитиздат, 1961.- Т.20.-С.391-408.

135. Мартиросян, Б.П. Инновации в дополнительном образовании / Б.П. Мартиросян, В.А. Горский // Дополнительное образование. -2003. №4. -С.7- 17.

136. Медынский, Е.Н. Внешкольное образование : его значение, организация и техника / Е.Н. Медынский. 4-е изд.- М.: Наука, 1918. - 288 с.

137. Михайленко, О.А. Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук / Михайленко О.А.- Сочи, 2002. 18с.

138. Мишатина, H.JI. Образ человека, в слове явленный: освоение концептов русской культуры: элективный курс по русскому языку для предпро-фильной подготовки и профильного обучения: учеб.-метод, пособие / Н.Л. Мишатина. СПб.: Сага», 2005.-166 с.

139. Монаков, О.Е. Организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе: автореф. дис. канд. пед. наук /. Монаков. О.Е -Великий Новгород, 2000. 20 с.

140. Мудрик, А.В. Общение школьников / А.В. Мудрик. М.: Знание, 1987. -80 с.

141. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2002.-С. 140.

142. Мясшцев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева; вступ. ст. А.А. Бодалева М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: МОДЕК,1998. - 368 с. - (Психологи отечества).

143. Недорезова, Н.В. Педагогические условия формирования субъектной позиции учащихся в процессе обучения в школе: автореф. дис. канд. пед. наук / Недорезова Н.В. Самара, 2002. - 23 с.

144. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности.: автореф. дис. канд. пед. наук / С.А. Нелюбов; Кемеровск. гос. ун-т. Кемерово, 2001. -17 с.

145. Никитин, А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека / А.Ф. Никитин // Педагогика. -1992. №1-2. - С.2-10.

146. Николенко, Л.А. Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в школе: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Николенко. -СПб.: ЛГУ, 1991.-18с.

147. Новые ценности образования: образование и сообщество/ Под ред. Н.Б. Крылова. -М.: Инноватор, 1995, Вып.5.- 143с.

148. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.-190 с.

149. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Обозов Н.Н. Психология межличностного познания / Н.Н. Обозов; под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С.80-92, 8689.

150. Обозов, Н.Н. Психологическая культура отношений: метод, пособие / Н.Н. Обозов. СПб: МАПН, 1995. - 33с.

151. Огородников, В.П. Познание необходимости: Детерминизм как принцип научного мировоззрения / В.П. Огородников. М.: Мысль, 1995. -206 с.

152. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Рос. академия наук, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп.- М.: А Темп, 2004.-994 с.

153. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: сб. нормативных и методических материалов для дополнит, образования детей / под ред. А.К. Бруднова. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 544 с. - (Воспитание и дополнит, образование детей).

154. Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н.Панферов // Вопросы философии. 1971.-№1-С. 126-127.

155. Параметры и критерии оценки состояния и результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей (методический подход) // Внешкольник. Ярославль: РИО Ярославского областного Центра детей и юношества, 1997. №2. - С.3-23.

156. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: сб. на-уч.тр./АПН СССР, НИИ общ. и пед. и психол-; сост. В.А. Шустер.-М.: АПН СССР, 1990.-174 с.

157. Педагогика сотрудничества // Учительская газета. 1986. - 18 октября.

158. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред.С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2003. -512с.

159. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512с.

160. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. / гл. ред. А.И. Каиров. М.: Сов-энциклопедия, 1964 - Т.1. - 832с.

161. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: сб. науч. тр. / сост. В.А. Шустер; АПН ССР, НИИ общ. и пед. психол.наук М.: АПН ССР, 1990.-174 с.

162. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. JI.K. Гребенкиной, J1.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Пед. о-во России, 2001.-256 с.

163. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности: авто-реф. дис. д-ра психол. наук / Петровский А.В.- М., 1998 36с.

164. Петровский, А.В. Личностность.Деятельность.Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

165. Пильдес, И.В. Педагогические основы построения образовательных программ в учреждениях дополнительного образования детей: автореф. дис. канд. пед. наук / Пильдес И.В.; Санкт-Петербургский гос. ун-т. -СПб., 2000.-19 с.

166. План психологического анализа сформированное™ умений учебного сотрудничества.-М.: Экспресс-опыт. 2001 -1,- С.60-61.

167. Подласый, И.ГТ. Продуктивная педагогика: кн. для учителя / И.П. Под-ласый. -М.: Нар. образование, 2003. -С.78-88.

168. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И. Попова. М.: Пед. поиск, 2005. -176 с.

169. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей // Материалы научно-практической конференции. -Ярославль, 1997. 84 с.

170. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

171. Равкин, З.С. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования / З.И. Равкин // Советская педагогика. -1974. №10. - С. 69-79.

172. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество: учеб.пособие / Н.Ф. Радионова. J1.: ЛГПИ, 1989. -84 с.

173. Радионова, Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. .д-ра пед. наук / Н.Ф. Радионова. Л., 1991. - 470 с.

174. Развитие самоценных форм активности учащихся: сб. науч. тр. -Балашов, М.: Новая школа, 1997.

175. Референтные группы в классе. Минск.: Изд-во ООО «Красико-Принт». - 2003. - С.92-120.

176. Ровинский, Р.Е. Самоорганизация как фактор направленного развития / Р.Е. Ровинский //Вопросы философии. 2002. -№5 - С. 67-77.

177. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2003. -336с.

178. Роджерс, К. Феноменологическое направление в теории личности / К. Роджерс//Хьелл Л. Теории личности/Л.Хьелл, Д.Зиглер. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2003. - С.258-274.

179. Рожков, М.И. Воспитание толерантности у школьников: учеб.-метод. пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 192 с. -(Методика воспитательной работы).

180. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2000. - С.37.

181. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т./гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 607с.

182. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1946.-С. 352.

183. Рубинштейн, С.Л. Эмоции / С.Л.Рубинштейн // Психология эмоции: тексты / под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Школа, , 1984.-С. 152-161.

184. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.Ж. Руссо // Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 199-295.

185. Сарсенов, Р.Т. Общие и специфические взаимодействия / Р.Т. Сарсенов // Философские науки. Алма-Ата, 1975. - №7. - С. 11-15, С.96-104.

186. Сарсенов, Р.Т. Категория взаимодействия и Закон единства и борьбы противоположностей / Р.Т. Сарьсенов // Философские науки- Алма-Ата, 1976.-С. 96-104.

187. Свирепо, О.А. Образ, символ, метафора в современной психотерапии / О.А. Свирепо, О.С. Туманова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. -270 с.

188. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб: Речь, 2000. - 350с.

189. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. -216с.

190. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-ПРЕСС, 2000 - 488с.: ил.

191. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: учеб. пособие/В.А.Сластерин; Министерство общ. и проф. образования РФ. М.: Прометей, 1997. -200с.

192. Сластенин, В.А. Учитель в воспитательной системе/ В.А. Сластенин //Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. научных статей /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. С.23-31.

193. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования.-М., 1997.-Вып. 7-С. 15-24.

194. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-пресс, 1995, 384 с. (Основы психологической антропологии. Часть 1).

195. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.- сост. JI.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 368с.

196. Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей / сост.: JI.H. Буйлова и др. М.: Центр развития системы дополнит, образования детей Минобразования РФ, 2002. - 192с.

197. Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса/ А.П. Сманцер. Мн: Бестпринт, 2005. - 362 с.

198. Смирнов, М.И. Воспитание как взаимодействие воспитателей и воспитанников / М.И. Смирнов // Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1993. Т.2. С. 18-20.

199. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989. -1632 е.: ил. - С. 217.

200. Соколов, В.А. Социология для студентов вузов / В.А.Соколов. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-192 с.

201. Соколова, Н.А. Методологические основы педагогики дополнительного образования / Н.А. Соколова // Дополнительное образование. 2003. -№1. - С. 25-27.

202. Сорокин, П.А. Система социологии. Т. 1. / П. А. Сорокин. М.: Мысль, , 1993. -С. 138-139.

203. Социология: учебник для вузов/А.И.Кравченко, В.Ф.Анурин. СПб.: Питер. -2004.-432с.: ил.

204. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М., 1972. -С. 111-119.

205. Спиркин, А.Г. Философия: учебник / А.Г. Спиркин. 2-е изд. - М.: Гар-дарики, 2001.-С. 264-286.

206. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И.А. Зимней. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Из-дат. сервис, 2004. - 480 с.

207. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1975.-241 с.

208. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев: Поиск, 1969.-243 с.

209. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. -М.: Молодая гвардия, 1975.-240с.

210. Темина, С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций во взаимоотношениях учителя и учащихся / С.Ю. Темина // Наука и жизнь 1999-№5.-С. 39.

211. Терский, С.В. Педагогическое взаимодействие при организации летнего отдыха детей и подростков / С.В. Терский //Дополнительное образование. 2004. - №5. с. 22-26.

212. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Рос. академия наук, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: ТЕМП, 2004. - 944 с.

213. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования: Теория и практика. Новые технологии / П.И. Третьяков. М.: Скрипторий, 2003,2004-568с.

214. Тюников, Ю.С. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко // Школьные технологии 2005. -№2,-С. 35-42.

215. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Избранные сочинения: в 2 т. /под ред. В.Л.Струминского- М.: Учпедгиз, 1953,- Т.1-637 с.

216. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка / Д.И. Фельдштейн // Советская педагогика. 1989-№5, С. 7-9.

217. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского -М.: ИНФРА-М, 1997.-576 с.

218. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверинцев и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - С.81.

219. Фирсова, С.П. Формирование гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования детей: ав-тореф. дис. канд. пед. наук / Фирсова С.П. Йошкар-Ола, 2001. - 22 с.

220. Фомина, А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально педагогическая модель: учеб.- метод, пособие. -М.: Пигер, 1996.-150 с.

221. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фришман. М.: Академия, 2001. - 160с.

222. Фролов, А.С. Педагогическое взаимодействие детей и взрослых в организации детского праздника: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук/Фролов А.С. -М., 2002 18с.

223. Хейдмест, М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонолизации среды) / М. Хейдмест // Человек. Среда. Общение. -Таллин, 1980.- С. 26-50.

224. Хьелл, Л. Теория личности / Л.Хьелл, Д.Зиглер. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 608с.: ил. - (Мастера психологии).

225. Церковникова, Н.В. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Н.В. Церковникова // Практика управления развивающей школой в городе: тезисы докладов науч.-практ. конференции городов России. -Смоленск, 1995.

226. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Поленг, 1993.- 296с.- (Б-ка развивающего обучения).

227. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. СГПУ, 2000.- № 1.- С. 52.

228. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 2000-№ 1.-С. 52.

229. Чернышов, О.В. Концепция взаимодействия и методологическая проблема дизайна: автореф. дис. канд. пед. наук / О.В. Чернышов. -Минск, 1992.- 16с.

230. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-315с.

231. Шамова, Т.Н. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Пед. поиск, 2001. - 384с.

232. Шанский, Н.М. Краткий этимологический словарь / Н.М. Шанский; под ред. С.Г. Бархударова.- М.: Просвещение, 1975-402с.

233. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий/ Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980. - Т.1 - 304с.

234. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Пед. об-во России, 2000. - 320 е.: приложения.

235. Щетинская, А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: автореф. дис. д-ра. пед. наук./Щетинская А.И .-Казань: прометей, 1999- 39с.: ил.

236. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - С.357.

237. Щуркова, Н.Е. Воспитание как педагогический процесс / Н.Е. Щуркова. М.: ГНО «Прометей»: МГЛУ, 2004. - 352 с.

238. Юрьева, М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / М.Н. Юрьева. Липецк, 2001. -21с.

239. Якиманская, И.С. Предметный анализ субъектный опыт / И.С. Якиманская, И. Рыжухина // Директор школы. - 1999. - №8. - С. 53-61.

240. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.(Б-ка журн. «Директор школы», вып. 2)

241. Яковлев, ДЕ. Дополнительное образование детей: словарь-справочник / Д.Е. Яковлев. М.: АКРКТИ, 2002. -112 с.

242. Яковличева, А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся / А.Ф. Яковлевичева // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. Ростов н/Д , 1980. -С.15-16.

243. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности / Я. Яноушек // Вопросы психологии. 1982. - №6. - С.57-65.

244. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М. Педагогика, 1997. - С. 45-60.

245. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А. Ясвин; под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -176 с.