автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Республики Иран

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Республики Иран"

На правах рукописи

Мина Хачизаде Масих

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ИРАН

(на примере математики)

13.00.01 - общая Педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе :2013

005532021

005532021

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни

Научный руководитель: - Академик АОТ, доктор

педагогических наук, профессор, Заслуженный работник Таджикистана, Зубайдов Убайд Зубайдович

Научный консультант: - член-корреспондент АОТ, доктор

педагогических наук, профессор Нугмонов Мансур

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор,

зав кафедрой алгебры и геометрии Курган-тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава Сатторов Лбдурасул Эшбекович

- кандидат педагогических наук, доцент, директор республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников сферы образования Назирова Латофат Кахоровна

Ведущая организация: Таджикский государственный институт языков имени

С. Улугзаде

Защита состоится «20» июня 2013 года в 12°° часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13,00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садридцина Айни (734003, г. Душанбе, пр. Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГПУ имени Садриддина Айни.

Текст автореферата размещён на сайте BÀK Министерства образования и науки Российской Федерации référât vak @ mon, gov.ru.

Автореферат разослан «20» мая 2013г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Абдуллаева Р.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сегодня иранское общество, как и в других передовых и развитых странах, ставит перед школой задачу - повышать качество образования и воспитания учащихся, прочное овладение основами наук и обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета. На необходимость проведения реформы в системе образования и воспитания указали также и многие государственные деятели Ирана. В школах передовые учителя отказываются от традиционной формы обучения, которое не учитывает индивидуальные особенности каждого ученика.

Одним из основных тезисов Министерства образования и воспитания и ! учителей ИРИ является открытие различных способностей, самостоятельности и самореализации личности учащихся так, чтобы каждый человек смог достигнуть своего идеала и быть полезным для общества. Эти же задачи подчеркиваются также в законе о целях и задачах Министерства образования (1987), законе о Первой программе экономического, социального и культурного развития (1989, 1993), законе об организации негосударственных медресе (1987), законе «об образовании» (1992). Однако это возможно лишь на базе всесторонне развитой и социологически обоснованной методологии научного познания сферы образования. Она должна базироваться на концепциях, отражающих реальные закономерности развития общества и личности. Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения является одним из важных принципов дидактики, реализация которого должна, преодолеть многие противоречия, свойственные классноурочной системе.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

С этими выводами согласно большинству учителей, заинтересованных в повышении качества обучения. По результатам анкетирования, почти все они используют элементы дифференцированного обучения в своей работе. Однако при ответе на вопрос, какое обучение считать дифференцированным и как при таком обучении оценивать знания учащихся, у учителей нет единого мнения. Одни считают, что дифференцированное обучение - это обучение с разделением учащихся по рейтингу и выделением классов с более высоким, средним и низким рейтингом. Другие полагают, что это обучение с выделением классов с углубленным изучением какого-либо предмета, третьи подразумевают индивидуальное, четвертые - уровневое обучение.

В современной российской, иранской, таджикской и зарубежной педагогической литературе широко используются термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «принцип

дифференциации», «уровневая дифференциация», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход». В «Педагогической энциклопедии» под дифференцированным обучением понимается «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а под индивидуализацией обучения понимается «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывают индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Иранский ученый Мехр Мухамади даёт такую трактовку дифференцированному обучению: «Дифференциация обучения является одним из путей, обеспечивающих каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения ими содержания общего образования» а, по мнению другого ученого, Парванда Мухаммадхасана, «дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах».

Известный ученый И.Э. Унт считал, что «дифференциация обучения это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких - либо особенностей для раздельного обучения».

Таджикский учёный У.З.Зубайдов предлагает, что «дифференцированное обучение - это обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда ученики группируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения».

Под понятием «дифференцированный подход» русский учёный Е.С. Рабунский понимает «дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся», а под «дифференцированным подходом» к учащимся в учебном процессе иранский ученый Шабони Хасан понимает такой особый подход учителя к различным группам учеников или к определенным ученикам, в зависимости от их индивидуальных особенностей, который заключается в организации учебной работы, различной по содержанию, объему сложности, методам, отличающимся от традиционных видов преподавания.

Дифференцированное обучение в полной мере соответствует понятиям гуманизации в обучении. Гуманизация (переход образования на систему гуманистических ценностей) является осознанной необходимостью и прослеживается как основная тенденция в мировом образовательном пространстве. Основными идеями гуманизации являются: самоценность личности ребенка, учет его интересов, способностей, потребностей, соединение педагогических целей с целями детей; направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности, на межсубъектное взаимодействие. По мнению Шукуфи Галам Хоссейна, Мортези Мехрбани Наргеса и Дорости Симина, «гуманизация обучения означает прежде всего необходимость его дифференциации и

индивидуализации, как «дифференциации в пределе»». Отвечая принципам гуманизации обучения, система дифференцированного образования позволяет:! учащимся заниматься любимым делом, получать радость от учебы и тем самым повышать эффективность и качество обучения; создать комфортную психологическую атмосферу в школе, снизив, таким образом, число конфликтных ситуаций; повысить социальную защищенность учащихся благодаря более высокой профессиональной подготовке.

Таким образом, основная задача дифференцированного обучения -формирование и проявление индивидуальности учащегося в учебном процессе, наиболее полное выявление индивидуальных способов развития возможностей ребёнка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности, который ведет к повышению качества знаний и .уменьшению количества неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

Главной задачей современной школы является раскрытие способностей учеников, воспитание личности, готовой к жизни в современном конкурентном мире. Поэтому дифференцированный подход к изучению любого школьного предмета, в том числе математики, создаёт условия для всестороннего развития всех учащихся, и благодаря осуществлению дифференцированного обучения можно выявить среди школьников способных и одарённых детей.

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в России, Иране, Республике Таджикистан и зарубежных странах рассматривают особенности организации образовательного процесса с учетом активизации познавательной деятельности, повышения уровня усвоения учебного материала, исследуют педагогические условия дифференцированного обучения. Особую значимость проблема дифференциации обучения приобретает по отношению к математике, как школьному предмету, в силу присущих ей особенностей, которые состоят в том, что математика изучает не предметы реального мира, а, абстрактные категории, методы исследования и структурные свойства объекта исследования. Современная трактовка дифференциации обучения математике затрагивает некоторые аспекты обучения и предполагает рассмотрение двух типов дифференциации: уровневой и профильной. Использование принципов уровневой дифференциации предоставляет учащимся возможности овладения программным материалом на различных, заранее планируемых уровнях усвоения содержания учебного материала, определяемого стандартом общего образования.

Опыт работы, связанной с проблемами обучения математике в иранских общеобразовательных школах, показал, что реализация дифференцированного обучения на уроках математики повышает качество обучения школьников.

Степень научной разработанности проблемы.

Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения отражены в трудах многих известных психологов и педагогов, как Ю.К.Бабанского, Н.П.Блонского, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Б.М.Теплова, И.Э.Унт! Н.М.Шахмаева, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской, У.З.Зубайдова, Л.К.Назировой! Х.Буйдакова, М.Лутфуллоева, М. Хушназаровой, С. Алимова, Сейф Али Акбара| Гянджи Хамзэ, Сархади Мохаммад Хоссейна, Шагбани Хасана, Ниа Хафеза',

Рафиг Пур Фарамарза, Шариатмандари Али, Симих Гахфарджи Бахмана и др., рассматривались математиками-педагогиками Н.И.Билибиным, З.Быстровым, Н.К.Гончаровым, В.А. Гусевым, Э. Джонмирзоевым, А.Н.Крыловым, В.Б.Струве и др., где они в своих исследованиях затрагивают вопросов дифференцированно-группового обучения, поиска приёмов, средств и форм обучения, индивидуализации, проблемы способностей и склонностей учащихся.

Современные подходы к решению проблем уровневой.и профильной Дифференциации при обучении математике изложены в Исследованиях В.Г.Болтянского, Г.Д.Глейзера, В.А. Гусева, Е.Ю.Головановой, Г.В.Дорофеева, Г.Л.Луканкина, Т.Х.Пономаревой, С.Б.Суворовой, М.В.Ткачевой, Дж.Шарипова, М.Нугмснова, Н.Ф.Шарипова, Дорости Симина, Тафаг Неджад Мариама, Мортези Мехрбани Наргеса, Шукуфи Галам Хоссейна и др.

Исторический путь педагогической мысли персидских народов по этому вопросу показывает, что проблема дифференцированного обучения для иранцев не новая, а имеет свою давнюю историю. В древности в учебных заведениях персов использовали элементы дифференцированного обучения, учеников готовили по конкретным специальностям, таким, как богословие, философия, медицина, математика, астрономия, словесность и т. п. Учителя в процессе учёбы учитывали способности, умения, стремления и желания каждого ученика и, соответственно, каждому ученику давали индивидуальные задания.

Бесценные мысли об элементах дифференцированного обучения мы находим в произведениях Абуабдуллоха Рудаки, Абуали Ахмада ибн Мискавейха, Абулкасыма Фирдоуси, Унсурулмаоли Кайковуса, Абуали ибни Сино, Абулфутуха Сухраварди, Абубакра Рази, Муслихиддина Саади, Абу Хомида Мухаммада Газзали, Абдурахмана Джами и др.

■ - .. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что дифференцированное обучение: рассматривается как тип обучения, который обучит каждого на уровне его возможностей, способностей и адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы Ирана и обусловили наше обращение к теме: «Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Республики Иран (на примере математики)».

. Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и методических основ развития принципа дифференциации обучения математики у учащихся младшей ступени среднего образования (рохнемои тахеили) общеобразовательных школ Ирана.

Объект исследования - дифференцированное обучение математике в педагогическом процессе общеобразовательных школ Ирана.

Предметом исследования является организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Ирана.

Гипотеза исследования. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в школах Ирана может быть осуществлено если: диагностировать индивидуально - психологические особенности школьников, изучить классный коллектив на уровне характера межличностных отношений;

учитывать результаты диагностических исследований в процессе организации учебного процесса;

учитывать взаимодеятельность в системе «учитель - ученики - ученик» в процессе обучения;

разработать механизмы реализации дифференцированного подхода к обучению.

В соответствии с целью, объектом, предметом и сфармированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме дифференциация обучения;

- разработать и теоретически обосновать дидактическую систему дифференциации обучения;

- экспериментально проверить эффективность применения дифференцированного подхода в учебном процессе младшей ступени среднего образования, её влияние на результативность усвоения учебного материала учащихся различных типологических групп;

- сформулировать требования к обучению, воспитанию и развитию учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Исследование носит многоаспектный характер, его категориальный аспект основывался на философской концепции единства развития личности и среды, личности и деятельности, сущности познания, этапах усвоения, а также с педагогикой, психологией, логикой, теорией и методикой обучения математике, «Закон Исламской Республики Иран о целях и задачи Министерство образования»' (1987), «Закон об ответственных работниках сферы образования» (1990), «Закон об образования» (1992) и других нормативно - правовые документы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

- наблюдение за ходом учебного процесса в средней школе;

- анализ и обобщение опыта учителей в организации деятельности учащихся при дифференцированном обучении;

- анкетирование, беседа, экспертная оценка, педагогический эксперимент и т. д.

Базой исследования послужили общеобразовательные школы им. Имома Содика (мальчиковый) и им. Наргис (девичий) Северного региона; общеобразовательные школы им. Мейсама (мальчиковый) и им. Марям (девичий) Южного региона; общеобразовательные школы им. Хидоят (мальчиковый) и им. Бенталхудо (девичий) Западного региона; общеобразовательные школы им. Садра (мальчиковый) и им. Фатима (девичий) Восточного региона; общеобразовательные школы им. Расули Акрам (мальчиковый) и им. Ёс

(девичий) Центрального региона города Тегерана Исламской Республики Иран. В исследовании приняли участие 600 учащихся и 56 учителей.

Исследование проводилось в три этапа. 1- На констатирующем этапе (2007-2009) было осуществлено теоретическое осмысление проблемы, выявлена и обоснована актуальность темы, уточнён объект исследования, определены цели и задачи исследуемой проблемы. 2. На втором этапе (2010-2012) проведено обоснование теоретической концепции исследования, коррекция опытно-экспериментальной работы на основе анализа результатов первичного эксперимента по изучению результативности дидактически обоснованной системы дифференциации обучения. 3- На третьем этапе (2012-2013г) осуществлена обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов и оформления работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции дифференцированного подхода, открывающего научно-педагогическое направление совершенствования обучения математике в школах Ирана, на основе которого возможно повышение качества образования; выявлены средства и методы обучения, адекватные индивидуально-психологическим особенностям школьников;

определены пути и средства создания новых учебных планов для школьников Исламской Республики Иран, соответствующим целям и задачам дифференцированного обучения.

Теоретическая значимость. Выявлены сущность и особенности дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе, раскрыта пути его организация. На основе анализа деятельности школ выявлены ведущие условия, обеспечивающие эффективность указанного процесса. Раскрыты возможности социальной среды, определены содержание, формы и методы психологической подготовки учащихся к дифференцированному обучению.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке системы формирования у учащихся знаний, умений и навыков путем дифференцированного подхода на уроках математики; предложены научно -методические рекомендации учителям по совершенствованию обучения математике в общеобразовательной школе; разработан новый учебный план, учитывающий дифференцированный подход к обучении школьников в школах Исламской Республики Иран.

На защиту выносится следующие основные положения: влияние различных видов дифференцированного обучения на усвоение знаний, умений и навыков учащихся;

педагогические условия, закономерности, принципы, составление дидактической системы дифференцированного обучения в школе; стратегия и технология дифференцированного обучения на материале математики в школе;

механизм осуществления дифференцированного обучения на уроках математики в общеобразовательных школах Исламской Республики Иран.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием широкого набора научных методов, соответствующих задачам исследования, статистической обработке экспериментальных данных, соответствием выводов, полученных в ходе работ с результатами педагогического эксперимента.

Апробапия и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

- на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни, а также республиканских и международных конференциях и семинарах;

- на семинарах, совещаниях, конференциях, круглых столах с педагогами и руководителями общеобразовательных учреждений системы образования города Тегерана Исламской Республики Иран;

- на курсах повышения квалификации учителей математики Центрального института развития образования при АОТ;

- материалы и выводы исследования заслуживались на заседаниях кафедры общей педагогически ТГПУ им. Садриддина Айни;

- в ходе исследования были составлены и апробированы методические рекомендации для учителей, которые используются учителями и студентами в практике школы.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава - «Проблема дифференцированного обучения в педагогике и ее перспективы» - состоит из трёх разделов. В главе рассматриваются тенденции развития общеобразовательных учреждений и содержания учебного предмета математики в Иране, совершенствование его воспитательного и развивающего потенциала, проводится анализ сущности дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в педагогической и психологической науке, обосновывается возможность организации и осуществления дифференцированного обучения с целью формирования познавательных интересов учащихся к математической дисциплине на младшей ступене средней школы (рохнемои тахсили) и выбора естественно-научных и медицинских направлений в старшей школе (дабирестан).

В главе отмечается, что Министерство обучения и воспитания (Министерство образования) Ирана является одной из самых важных,

эффективных и обширных из общественных организаций, которая ответственна за выбор и предоставление нового культурного поколения, отвечающего нуждам общества. Он обеспечивает фон для социальной, культурной, нравственной, экономической стороны развития и роста человека. Сегодня большинство стран, и в том числе и Иран выделяют большой процент средств из бюджета на развитие и расширение образовательных учреждений. Человек, используя природный дар, может воплотить свои таланты и творческие идеи в жизнь как в искусстве, так и в промышленном масштабе, все проявления его совершенства, превосходства и благополучия напрямую зависят от знаний, возможностей и работы над собой, которые достигаются при помощи образовательной системы.

Изучение истории общеобразовательных учреждений Ирана показывает, что иранские племена и народности населявшие со второго тысячелетия до н.э. огромные территории, развивались вместе с развитием соседствующих культур на Востоке и школы в Иране, как и в других древних государствах Востока были созданы и существовали при царских дворцах (дворцовские, царские школы), при храмах (школы жрецов), школы работников государственных и хозяйственных учреждений, частные школы и т.п. Воспитание и обучение в школах древнего Ирана имело религиозный смысл. Зороастрийская религия была государственной религией и составляла идейное содержание обучения и воспитания подрастающего поколения. В дальнейшем религиозные и общеправовые знания на начальном уровне можно было получить в общеобразовательных учреждениях и мечетях, более глубокое изучение предметов проводилось как в мечетях, так и в школах и семинариях.

Ответственность за воспитание и обучение детей и молодёжи, содержание общеобразовательных учреждений и школ возлагалась на состоятельных людей и они же внесли фундаментальный вклад в создание и в управление образовательных учреждений. С созданием «Академии» в 1840 году и «Министерство науки» в 1846 году, а также после конституционных реформ и поправок в законодательстве в 1907 году начали постепенно создаваться и расширяться учебные учреждения.

В связи с исследованиями, проведёнными в 1966 году, образовательная система Ирана претерпела изменения, после чего этапы в обучении стали определяться следующим образом:

1. Дошкольный период начинался обычно с трёх лет и длился от двух до трёх лет. Постепенно появилась потребность выделить один год перед начальной школой, как подготовительный.

2. Период первичного образования «Начальная школа»: определяется пятью годами обучения, начало которого приходится на возраст шести лет и на первичном этапе называется общеобразовательным.

3. Период регулированного обучения «Рохнемои» (это название впервые прозвучало в образовательной системе Ирана) определялся тремя годами обучения и являлся вторым этапом общеобразовательной школы. Параллельно со средним образованием в соответствии с утверждённым планом после начальной школы, стала проводиться профессиональная подготовка. Эту подготовку в развитых городах Ирана, а особенно в различных районах, постепенно свернули и отстранили от системной образования.

4. Период общего среднего образования, профессионально-технического включал в себя 4 года обучения и теоретически делился на 2 части, основы теории и профессионально-техническую с несколькими различными направлениями, имел множество структурных изменений.

Важным акцентом и необходимым участием в распознании способностей, как подчеркивается в диссертации, является второй этап общеобразовательной школы (рохнемои тахсили (направляющая образовательная)). До образования направляющего образовательного периода (рохнемои тахсили) идея о распознании способностей и интересов учащихся, а также наставления подростков, принадлежала среднему этапу образования, и для реализации данной идеи была проведена конференция, в результате которой была выдвинута концепция о создании направляющего обучения в средней образовательной школе, которая была утверждена в июне 1959 года. В 1965 году Департамент образования и исследований обозначил руководство по администрированию программ для дальнейшего изучения и обеспечения образовательных программ и планирования руководства по средним школам, и к октябрю 1971 года общеобразовательный отдел по средним школам завершил свои преобразования. После исламской революции 1979 данный отдел продолжил преобразования и с 1991 года планирование по администратированию программ по образовательному периоду (рохнемои) было возложено на управление по начальному и среднему образованию.

Период рохнемои обусловлен для подростков возрастными сложностями, преобразованиями, связанными с социальной адаптацией, а также является важным этапом в переоценке приоритетов и регулирования образовательного процесса в соответствии с основами философии, анатомии, психологии и социологии. Цели данного периода включают в себя:

- становление личностного и интеллектуального поведения учащихся;

- помощь в развитии собранности, нравственности и научного мышления, получивших начало в процессе начального образования;

- подготовка абитуриентов' для продолжения обучения, а так же корректирование образовательных целей и приложение усилий для адаптации в социуме и в производстве;

- раскрытие и развитие личностных интересов и способностей, а также профессионального развития учащихся, основанного на научных и воспитательных стандартах.

Анализируя работы учителей младшей. ступени средних общеобразовательных школ (рохнемои тахсили (направляющая образовательная) Ирана, автор приходит к выводу, что самым эффективным способом для распознания способностей и интересов учащихся на уроках математики является дифференцированное обучение.

Дифференцированное обучение — это:

- форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

- часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

На основе анализа научно-педагогической литературы о понятие, сущности и особенности дифференцированного обучения и дифференцированного подхода было выявлено, что дифференцированное обучение и дифференцированный подход считаются педагогическими принципами. Однако в определениях рассматривается лишь техническая сторона вопроса, в тоже время главным субъектом дифференцированного обучения являются учитель, классный руководитель и ученик, роль учителя и ученика в педагогическом процессе, характер педагогического взаимодействия учителя и ученика. Именно учитель и его мастерство играет важнейшую роль в разработке содержания, использования методов и средств на уроке. Для учителя важным является изучение индивидуальных возможностей и особенностей каждого учениками принятии соответствующих мер для эффективности использования дифференцированного обучения, способного рассмотреть интересы, склонности и удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика.

Известный иранский учёный Шагбани Хасан в своей книге «Навыки обучения и воспитания» указывает, что учитель в процессе обучения должен иметь в виду, что опробованная и обдуманная программа является первым шагом к обучению, основанному на образовательных целях. Поэтому в процессе обучения необходимо обратить внимание на три пункта:

- обучение должно иметь цель;

- метод обучения должен быть согласован с целью, то есть выражать то, что должно быть усвоено;

- условия для обучения должны быть созданы, и понятия должны быть объяснены таким образом, чтобы ученики смогли их понять.

Учитель в своих отношениях с учеником не должен себе позволять считать, что, если ученик принадлежит к более юному поколению или на несколько лет моложе, он должен прислушиваться ко всем словам учителя. Во время учебного процесса преподаватель должен уделять внимание всем учащимся. Большинство учеников, в особенности в конце обучения в младшей средней школе и в начале старшей средней школы, в силу своих возрастных потребностей нуждается в большем внимании со стороны учителей и любят, когда к их мнению прислушиваются и советуются с ними. Если преподаватель не примет во внимание этот важный вопрос и не позволит учащимся принимать участие в принятии решений или будет интересоваться мнением лишь группы учащихся, они будут подрывать дисциплину в классе и нарушат учебный процесс, только ради того, чтобы привлечь внимание учителя и напомнить о своем существовании. Поэтому учитель должен быть творческим мыслящим человеком, владеющим новыми методиками и технологиями, умеющий эффективно воздействовать на учеников класса.

Автор работы отмечает, что идея дифференцированного обучения для Ирана является не новой, в старшей школ (дабирестан) используется профильное обучение для ориентации учащихся на ту или иную профессию или вид учебного заведения. Однако целью данного исследования является изучение использования дифференцированного обучения на примере уроков математики

на младшей ступени средней школы (рохнемои тахсили), как средство индивидуализации обучения, учитывающее интересы детей. Учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения любого предмета очень важно, потому что учащиеся по разным показателям очень отличаются друг от друга. Принцип индивидуального подхода осуществляется различными приёмами, и в педагогической науке под индивидуализацией обучения понимается такая организация учебного процесса, при котором используемые способы, приемы и темпы обучения должны учитывать индивидуальные различия и уровень развития способностей учащихся к учению.

Состояние работ передовых школ Ирана показывает, что ориентация на развитие и формирование личности учащихся требует введения дифференцированного обучения не только к старшему звену школы (выбор профильного класса по интересу и склонностям), но и на всех Ступенях обучения. Поэтому выделяют два вида дифференциаций:' уровневую (внутреннюю) и профильную (внешнюю). Основным целым miyrpcimcii дифференциации является планирование результатов, обучения, позволяющее не фиксировать единые результаты обучения, а определить по возможности индивидуально для каждого учащегося эти результата. Анализ опыта работы учителей школ для мальчиков и школ для девочек Ирана показывает, что при изучении математики в классах можно выделить следующие уровни: обязательный, продвинутый и выравнивания. Поэтому на начальной ступени средней школы (рохнемои тахсили) применение уровневого дифференцированного обучения является эффективным.

Вторая глава диссертации - «Организация и приведение дифференцированного обучения на уроках математики» - состоит из трех разделов, в которых рассматривается роль дифференцированного обучения в повышении качества усвоения учебного материала и пути реализации дифференцированного обучения в школе. Опытно-экспериментальной базой исследования явилось общеобразовательные школы города Тегерана.

В диссертации отмечается, что под обучением (instruction (teaching)) подразумевается деятельность, способствующая воспитанию и привитию различных умений. Браун (Brown) и Аткинс (Atkins) (1991) определили обучение как «создание возможностей для того, чтобы ученики научились чему-либо». Обучением называют любые действия или меры, которые заранее спланированы учителем, цель которых заключается в упрощении процесса научения. Согласно этому определению, обучением называется деятельность, направленная на облегчение процесса научения и спланированная учителем, а также протекающая между учителем и одним или несколькими обучаемыми в виде общей функции. Научение является деятельностью, осуществляемой учащимся, и он напрямую влияет на ее возникновение, а задачей учителя в данном процессе является лишь создание условий и возможностей, которые смогли бы облегчить научение.

Педагоги и психологи убеждены, что условия для научения должны быть организованы таким образом, чтобы каждый учащийся мог учиться в соответствии со своими способностями. Для достижения такой цели подходят методы индивидуального обучения, так как с их применением ученик развивается в соответствии со своими способностями, а учитель тратит меньше

времени на преподавание и больше - на уделение внимания каждому ученику класса. Для достижения данной цели нужно признание понятия «ориентированный на ученика» в процессе разработки программы и обучения. Практика показывает, что во многих случаях достижение образовательных целей с помощью индивидуального обучения становится более возможным и значительно более лёгким, чем с использованием других традиционных методов.

Проблеме индивидуального подхода и индивидуального обучения посвящены работы ученых A.A. Кирсанова, И.Э.Унт, Е.С.Рабунского, A.A. Бударного, В.И. Гладких, У.З. Зубайдова, Н.К. Назировой, Шагбани Хасан, Шукуфи Галам Хоссейна, Дорости Симина и другие. В их работах индивидуальный подход рассматривается как важнейший принцип обучения и воспитания, как реализация возможностей учеников, как целенаправленная деятельность учителя по обучению каждого ученика и как средство повышения эффективности обучения. Индивидуальное обучение - это не обязательно обучение одного ученика одним учителем с применением особой программы. Оно может осуществляться и в группе из нескольких человек. Разумеется, если обучение проходит в группе, то,, желательно, чтобы уровень учащихся был одинаковым. Методы индивидуального обучения по способу исполнения и учебным материалам можно классифицировать следующим образом: программированное обучение (PI); ,

- компьютеризированное обучение (CAI); -

- индивидуально- предписание обучение,(IPI);

- индивидуально - направленное обучение (IGE).

Анализ литературы показывает, что одним из форм осуществления индивидуального подхода к учащимся в современной школе является дифференцированное обучение. Дифференциация, обучения-это группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным программам. Оно предполагает на основе результатов психолого-педагогической диагностики выявить у учащихся уровень развития, объем и глубину знаний, характер усвоения учебного материала, отношение к учению, интерес к знаниям и т.д. Отсюда можно сделать вывод, что, несмотря на различные подходы к определению понятия «дифференцированное обучение» или дифференцированный подход», в их основе лежат фактор индивидуальности ученика, теоретическая подготовка учителя к осуществлению базового и профильного образования.

Изучая и анализируя работы, посвященные проблемам дифференцированного обучения, можно прийти к тому, что основным целям в дифференциации обучения является разделение учеников на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования. Важнейшими аспектами дифференциации обучения является интеграция, выражающаяся в объединении учащихся, и различное построение процесса обучения в группах.

Наблюдения за работой учителей школ Ирана и преподаванием математики в экспериментальных школах показали, что невозможно строго регламентировать средства и формы обучения. Насколько учитель лучше знает

особенности каждого ученика, настолько более оптимально и эффекгивно он может организовать учебный процесс. Поэтому дифференцирований подход в обучении дает учителю возможность того что, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, можно определить для каждого ученика наиболее рациональный характер работы на уроке.

При реализации уровневого дифференцированного обучения на уроках математики на начальной ступени средней школй (рохнемои тахсили) учитель должен знать, что организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

- определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы;

- проведение диагностики по выработанному критерию;

- распределение детей по группам с учётом результатов диагностики;

- выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий по математике для созданных групп учащихся;

- реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока;

- диагностический кошроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий по математике.

В опытно-экспериментальной работе были использованы материалы.; квазиэксперименталыюго исследования. Квазиэкспериментальные исследования проводятся в тех случаях, когда в обучении есть вероятность рассмотрения проблемных соотношений, в том случае, когда недоступна возможность для управления изучаемыми переменными. Данное исследование является определением способов, которые точно определяют факторы, влияющие на внутреннюю и внешнюю действительность и могут обеспечить частичный контроль. Очень проблематично найти различия между экспериментальными и квазиэкспериментальными исследованиями, когда субъектом является' Человек.

Этот метод включает в себя экспериментальную и контрольную группы. Для данного первичного эксперимента в Тегеране отобрали подходящих учащихся второго года обучения в младшей ступени средней школы (рохнемои) и разделили на две группы - контрольную и экспериментальную. Для экспериментальной группы был применён дифференциальный метод обучения, а для контрольной традиционный, обычный, такой же, по которому преподают во всех школах Ирана.

Для преподавания математики в экспериментальной группе учителей ознакомили с дифференцированным методом обучения, и потребовали, чтобы на уроках применялся данный подход. Мы с помощью преподавателей после предварительного тестирования разделили учащихся на три группы: слабую, среднюю и сильную, и в течение года, преподавали давали материалы для усвоения с учётом способностей учащихся.

Для полноценного усвоения материала для средних и слабых учащихся, использовали методические пособия и дополнительные пояснения, учитель полностью раскрывал тему.

Для анализа и проверки данных в данном исследовании было использовано программное обеспечение SPSS для выведения статистики. Чтобы исследовать связь между переменными и оценить гипотезу, были использованы значения t и hi 2, а также коэффициент корреляции Fi.

Приведем данные эксперимента, связанные с сопоставлением оценок в экспериментальном и контрольном классе по математике для учащихся 6 классов, обучающиеся дифференцированным методом обучения.

Таблица 1.

Таблица сопоставления средней оценки по математике учащихся 6 классов.

Количество учащихся Среднее значение Отклонение критерия

Контрольная группа 300 12,958 2,5123

Экспериментальная группа 300 12,997 2,0340

Таблица 1 показывает среднее значение оценок по математике двух групп (экспериментальной и контрольной) учащихся 6-ого класса.

Таблица 1.2.

Результаты теста Т по определению сопоставления оценок по математике учащихся 6 классов.

1 : ; Калькулированный ! Свободный уровень Значимый уровень 1

i -205 | 598 .837 |

Уровень Т эквивалентен -0,205, а его свободный уровень равносилен 598 со значимым уровнем в 837, так как шкала значимого уровня является более 0.05. В итоге можно сказать, что не обнаружено значимого различия между оценками по математике учащихся контрольной и экспериментальной групп до начала обучения дифференциальным методом обучения.

Гипотеза №1. Существует значительное различие между учащимися обучающиеся дифференцированным методом обучения и учащимися, обучающимися традиционным методом обучения на уроке математики.

Таблица 2.

Дескриптивная таблица сопоставления среднего балла учащихся 7 классов, обучающихся дифференцированным и традиционным методами обучения.

Тип обучения Количество Среднее значение J Отклонение

Контрольная группа 300 12,792 2,6985

Экспериментальная группа 300 15,568 1,8622

Результаты, указанные в таблице 2, показывают, что средний балл по математике учащихся 7 класса не обучающихся дифференцированным методом обучения, составляет 12,7 баллов, а средний балл тех учеников, которые обучались или были подготовлены этим методом обучения, составлял 15,5

баллов. Следовательно, можно сделать вывод, что оценки по математике учащихся 7 классов, обучающихся дифференцированным методом обучения более высок, чем у тех учеников, которые не были подготовлены к дифференцированным методам обучения.

Таблица 2.1.

Результаты теста Т по определение сопоставления оценок по математике учащихся 7 классов, как подготовленные и неподготовленные дифференцированным методом обучения.

Г Калы I • шый I Свободный уровень Значимый1 ур л>еж У

; -14,669 598 0/000

Уровень Т эквивалентен -14,669, а свободный уровень равносилен 598 со значимым уровнем в .000.

Таблица 2.2.

Дескриптивная таблица сопоставления среднего балла учащихся 8 класса, обучающихся дифференцированным и традиционным методами обучения.

Тип обучения Количество Среднее значение Отклонение критерия

Контрольная группа 300 12,25 2,670

Экспериментальная группа 300 16,02 ,¡1,746

Результаты, указанные в таблице выше, показывают, что средний балл по математике учащихся 8 классов, не обучающихся дифференцированным методом обучения, составляет 12,2 балл, а средний балл тех учеников, которые обучались или были подготовлены этим методом обучения, составлял 16,02 балл. Следовательно, можно сделать вывод, что оценки по математике учащихся 8 классов, обучающихся дифференцированным методом обучения, более высок, чем у тех учеников, которые не были подготовлены дифференцированным методом обучения.

; Таблица 2.3.

Результаты теста Т по определению сопоставления оценок по математике учащихся 8 классов, как подготовленные и неподготовленные дифференцированным методом обучения.

1 Калькулированный Т Свободный уровень Значимый уровень 1

! -18.657 598 0/000

Уровень Т эквивалентен -18,657, а свободный уровень равносилен 598 со значимым уровнем в .000. И гак как шкала значимого уровня в таблице №№ 2.1 и 2.3 является менее 0,01, следовательно, гипотеза №1 данного исследования подтверждается с 99%, а 1% имеет вероятность ошибки. А также, как показывают результаты, оценки по математике тех учеников 7 и 8 классов, которые обучались дифференцированным методом обучения, более высокие, чем у тех учеников,

которые не подготавливались данным методом обучения. А также оценки по математике учащихся 8 классов также были более высокими по сравнению с их оценками в 7 классе.

Гипотеза №2. Существует значительное различие между оценками по математике и тендером учащихся.

Таблица 3.

Дескриптивная таблица сопоставления среднего балла по математике с тендером испытуемых.

| „»Д; Тендер Количество | Среднее значение Отклонение критерия |

Женский пол 300 1 13,893 2,6819

1 Мужской пол 300 | 14,467 2,6944

Результаты таблицы выше указывают, что среднее значение оценок по математике испытуемых учеников-девочек равносильно - 13,8, а у учеников-мальчиков- 14,4.

Таблица 3.1.

Результаты, полученные путем теста Т, связанного с сопоставлением уровня оценок по математике и тендера испытуемых._

Г" Калькулированный Т Свободный уровень Значимый уровень

4! -2,612 598 009 1

Уровень Т эквивалентен -2,612, а свободный уровень равносилен 598 со значимым уровнем в .009. И так как шкала значимого уровня является менее 0.01, следовательно, гипотеза №2 данного исследования подтверждается с 99%, а 1 % имеет вероятность ошибки. В итоге можно сказать, что оценки по математике испытуемых мужского пола более высокие по сравнению с оценками испытуемых женского пола.

Гипотеза №3. Существуют различия корреляции между дифференцированным методом обучения математике и выбором специальности математики и экспериментальных наук.

Таблица 4.

Дескриптивная таблица двумерного распределения отношения между дифференцированным методом обучения математике и выбора профилей математика и экспериментальные науки.

Выбор профилей математики и Тип преподавания сумма

экспериментальные науки Традиционная Дифференци-

Выбор профилей Кол-во 74 165 239

математика и учащихся

экспериментальные

науки в старших Процент 31,0% 69,0% 100,0%

классы

Выбор профилей математика и эксп ер-иментальн ые науки в старших классы Кол -во учащихся 226 135 361

Процент 62,6% 37,4% 100,0%

Сумма Кол -во учащихся 300 300 600

Процент 50,0% 50,0% 100,0%

Таблица 4.1.

Результаты теста Т в области определения отношения между дифференцированным методом обучения математике и выбора профилей математика и экспериментальные науки.

Тест Кол-во Свободный уровень Значимый уровень Коэффициент Ф

57,588 1 .000 -310

Уровень Т эквивалентен 57,588, а свободный уровень равносилен 1 со значимым уровнем в .000. И так как шкала значимого уровня является менее 0.01, следовательно, гипотеза №3 данного исследования подтверждается с 99%, а 1% имеет вероятность ошибки. Значит существуют различия корреляции между дифференцированным методом обучения математике и выбором профиля математика и экспериментальные науки. А также уровень коэффициента Ф двух переменных равносилен -.310. Этот уровень коэффициента поясняет умеренную и противоположную корреляцию. Обращая внимание на двумерную таблицу, указанную выше, можно сделать следующий вывод: уровень оценок тех учеников, которые были подготовлены дифференцированным методом обучения, более высок, чем тех учеников, которые не были подготовлены данным методом обучения.

Последние результаты исследований указывают на резкое снижение успеваемости по математике на втором и третьем этапах средней школы, являясь причиной того, что ученики не знают математики и не могут наладить связь с ней. Таким образом, у учеников нет никакого интереса к изучению математики, они сталкиваются с трудностями в обучении, в ходе чего, учащиеся не могут найти хороший и дружественный контакт с преподавателем. Успех в математике и выбор математического направления в средней школе содействует академическому и профессиональному успеху, а также получению социального преимущества в будущем. Переменные, влияющие на снижение успеваемости, в данном исследовании могуг быть разделены на четыре категории:

- факторы, имеющие непосредственное отношение к самим ученикам;

- социальные факторы;

- факторы, связанные с семьей;

- культурные факторы.

Начиная с начальной школы, проблемы с математикой имеют продолжение и в средней школе, некоторые ученики имеют по сравнению с другими сверстниками серьёзные неприятности в изучении математики, несмотря на нормальные интеллект, физическое и эмоциональное здоровье, хорошее

психоэмоциональное состояние, соответствующие социально-экономические условия. Основными причинами снижения успеваемости по предмету «математика» являются:

- недостаточность навыков преподавателя, незнание методических приёмов преподавания данного предмета, отсутствие опыта и соответствующей подготовки в этой области;

- дефекты в работе преподавателя;

- пренебрежение и отсутствие времени для обучения и классной практики учащихся;

- однообразное обучение и применение традиционных и устаревших методик по математике многими преподавателями, отсутствие мотивации для преподавания математики по новым методикам;

- отсутствие осведомлённости учеников с целями, сферой применения, важностью предмета «математика»;

- проблемные критерии в оценке знаний учащихся;

- игнорирование интересов и интеллектуальных способностей учашихся в процессе обучения математике, создание искусственных барьеров по отношению к ученикам;

- недостаточные знания и неграмотность некоторых родителей в помощи по проблемам выполнения заданий и упражнений учащимися.

Эти исследования с целью изучения дифференцированного подхода в школьном образовании в Иране, были осуществлены с 2008 г., результаты которого выглядят следующим образом:

Таблица 5.

Сопоставление среднего балла по математике контрольной группу респондентов

Вид обучения Первый год второго этапа 87-88 учебный год (до начала обучения) (2008-2009) Второй год второго этапа 88-89 учебный год (20092010) Третий год второго этапа 89-90 учебный год (20102011) Выбор направления математического и эмпирического 9091 учебный год (2011-2012)

Тради ционная (контрольная группа) 12,908 12,792 12,25 31,0%

Дифференцированная (экспериментальная группа) 12,997 15,568 16,02 69,0%

Средний балл по математике в первый год второго этапа обучения в контрольной и экспериментальной группах, до прохождения дифференцированного обучения, одинаковый и составлял 12,9, а в экспериментальной - 13,2. Из этого можно сделать вывод, что средний бал по предмету математика до начала обучения между группами контрольной и экспериментальной не отличался.

Во второй год обучения в экспериментальной группе было проведено дифференцированное обучение, средний балл учащихся контрольной группы по математике составил 12,7, а в экспериментальной группе - 15,5 балла, далее следует из результатов, что средний балл по математике тех же учащихся по

20

итогам третьего года второго этапа обучения, не прошедших дифференцированного обучения, составил 12,2, а тех, кто обучался по данному методу, составил 16,02. Из результатов следует, что оценка по математике учащихся, прошедших дифференцированное обучение, больше, чем у тех, кто обучался традиционным методом. Полученные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся за второй и третий года дифференцированного обучения получили более высокие оценки, по сравнению с учащимися, обучающимися по обычной методике, также третий год был по итоговым баллам успешней второго.

20

15 10

III

□ Контрольная ■ Экспериментальная

2008-2009 2009-2010 2010-2011

Рис, 1. Сопоставительный анализ результатов оценки по математике учащихся в экспериментальных и контрольных группах (окончание эксперимента)

Дальнейшее исследование показало, что средний балл по математике у женщин - 13,8, а у мужчин - 14,4. Можно говорить о том, что оценки у мальчиков выше, чем у девочек.

По данным исследования, существует значительная связь между обучением по предметам математики дифференцированным методом обучения и выбором учебных направлений математики и естественных наук. Так, 69 % из учащихся по дифференцированному обучению и 31% из тех, кто обучался традиционным методом обучения для дальнейшего обучения на третьем этапе средней школы выбрали учебные направления — математическое и эксп ерименталькое.

Для проверки гипотезы исследования, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов данные, полученные в ходе экспериментальной работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики.

Положительные результаты исследования вопросов использования дифференцированного обучения позволили провести заключительный этап экспериментальной работы, связанный с повышением уровня обучаемости и внедрением технологии в практику работы школ. Это позволило с уверенностью констатировать, что повышение уровня знания учащихся школы в Иране находится в прямой зависимости от учёта сделанных рекомендаций. Перечислим некоторые из них:

1. Дифференцированное обучение является важнейшим достижением и величайшим открытием педагогической мысли как прошлого, гак и

современного периодов. Оно претендует быть важнейшей общей и частной дидактической проблемой современности.

2. Дифференцированное обучение в одно и то же время означает и дифференциацию процесса обучения, и дифференцирований подход к учащимся в соответствии с уровнем развития знаний, склонностей и навыков.

3. Разработаны альтернативные учебные программы и методические пособия с целью глубокого и разностороннего изучения учебных дисциплин, способствующих более успешной профориентации и подготовке учащихся к поступлению в вузы.

4. Подтверждена гипотеза о том, что дифференцированный подход, основанный на разделении учащихся на группы, положительно влияет на повышение активности школьников в процессе обучения математике и уровня развития познавательных операций.

5. Организовать действующие семинары по теоретическим и практическим вопросам дифференцированного обучения, проводить теоретические конференции по регионам.

6. Проводить предметные олимпиады для учащихся обычных и профильных классов.

7. Результаты исследования показывают, что оценки мужского пола более высокие, чем женского пола.

В процессе диссертационного исследования были освещены не все проблемы использования дифференцированного обучения в школах Ирана. Многие из них нуждаются в дальнейшем исследовании и анализе.

В заключении диссертации подведены итога исследования, сформулированы основные выводы, даны научно-практические рекомендации и предложения учителей и работников управления, отделов образования, институтов повышения квалификации сферы образования по использованию дифференцированного обучения в школах, намечен круг вопросов, требующих дальнейшего исследования в педагогической науке.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Мина Хачизаде Масих. Дифференцированное обучение в Иранских школах // Вестник ТНУ. 2013. - №3/3 (112). - С. 228-232. (в соавторстве).

2. Мина Хачизаде Масих. Учет индивидуальных различий учащихся в условиях дифференцированного обучения // Вестник педагогического университета. ТГПУ им. С.Айни, 2013. - №1 (49). -С. 98-101. (в соавторстве).

3. Мина Хачизаде Масих. Дифференциация обучения как средство повышения уровня обучаемости учащихся на уроках математики // Вестник Педагогического университета. ТГПУ им. С.Айни, 2013 -№1 (49).-С. 167-171.

IL Научные работы и статьи, опубликованные в других журналах

и изданиях:

4. Мина Хачизаде Масих. Инженерное образование //Журнал «Новости ИКНА», 2006.- С. 93-97.

5. Мина Хачизаде Масих. Образование и религиозные ценности //Журнал «Новости ИКНА», 2007. - С. 118-126.

6. Мина Хачизаде Масих. Исследования уровня влияния современных методов обучения на повышение уровня изучения учащихся средних классов //Журнал «Великий Хорасан», 2012 -С. 60-68.

7. Мина Хачизаде Масих. Призвание и управление образования. -Тегеран, «Азад андешан». Выпуск 1, 2012.

8. Мина Хачизаде Масих. Обучение-на основе дифференцированного подхода в средних классах //Журнал «Управление в будущем» 2013.-С. 129-137.

Подписано в печать 13.05.2013 Формат 60x84. Бумага офсетная 70 г/м2. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 35

Типография «Сабрина-К», г.Душанбе, ул.М.Турсунзода, 91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мина Хачизаде Масих, Душанбе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН ТАДЖИКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ САДРИДДИНА АЙНИ

На правах рукописи

0420135959Т

Мина Хаджизаде Масих

Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Республики

Иран

(на примере математики)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01.- Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Научный руководитель - академик АО РТ, доктор

педагогических наук, заслуженный работник Таджикистана, профессор У. 3. Зубайдов Научный консультант: - член-корреспондент АОТ,

доктор педагогических наук, профессор М. Нугмонов

Душанбе-2013

Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Исламской Республики

Иран

(на примере математики)

Глава 1. Проблема дифференцированного обучения в педагогике и ее перспективы.............................................................................—17

1.1. Историко-педагогические аспекты становление и развитие системы общего образование в Иране.........................................................................17

1.2. Основные формы и приемы дифференцированного обучения в школе ...47 13. Дидактические требования к содержанию школьного образования в

условиях дифференцированного обучения.............................................64

Выводы по первой главе.....................................................................86

Глава 2. Организация и проведение дифференцированного обучения на уроках математики........................................................................88

2.1. Дифференцированное обучение и его роль в повышении качества усвоения

учебного материала ........................................................................88

2JZ. Пути реализации дифференцированного обучения в школе................117

2.3. Педагогический эксперимент и его результаты ................................128

Выводы по второй главе...................................................................145

Заключение.................................................................................147

Библиография..............................................................................150

Введение

Одной из важнейших задач общеобразовательной школы в любом государстве, независимо от его вида, государственного строя, является передача социального опыта предшествующих поколений развивающейся личности. В настоящее время, в начале XXI века, проявилась в полной мере глубокая зависимость развития общества от способностей и качества личности, обусловленных образованием. Глобальные изменения, которыми характеризуется современный этап развития человеческого сообщества и современные социально-политические и культурные процессы, происходящие в Исламской Республике Иран, обусловили потребность в высокой духовной, нравственной и образовательной подготовке подрастающего поколения к жизни в постоянно изменяющихся условиях. Любые происходящие социально-политические и культурные изменения в любом обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для любого государства. Поэтому эти социальные перемены вызвали необходимость реформирования общеобразовательной школы, что нашло свое отражение в концепции модернизации общего среднего образования Ирана и разработке новых стандартов общего образования.

После победы Исламской революции 1979 года в государственном политике Ирана в сфере образования бил принят комплекс законодательных актов и практических мероприятий: Закон об организации Высшего Совета образования (1979); Закон Высшего Совета по интеграции технического и специального обучения (1980); Закон о целях и задачах Министерства образования (1987); Закон о Первой программе экономического, социального и культурного развития (1989, 1993); Закон об организации негосударственных медресе (1987); Закон об ответственных работниках сферы образования (1990); Закон «Об образовании» (1992) и т.д. Образование провозглашено приоритетным направлением современного государственного строительства и социальной политики. В последние годы все большее внимание уделяется

практическому воплощению политики государства в области образования, глубоким преобразованиям всех сфер деятельности, реализации Закона «Об образовании» (1992), просветительских преобразований, активным участием в международных процессах интеграции образовательных рынков и.т.д. Руководство Исламской республики Иран уделяет особое внимание финансированию образования, науки и исследований.

Образование в ИРИ основывается на принципах гуманистического характера, общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, трудолюбия, любви к родине, семье и природе, уважение к правам и свободам человека. Общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школы, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.

Среднее образование является базовым уровнем системы образования. Право на его бесплатное получение гарантируется Конституцией страны. Учебно-педагогическая система призвана предоставить равные образовательные условия и возможности для различных групп учащихся. Однако негативными факторами среднего образования является устаревшая методология и принципы отбора содержания образования. Информационная перегрузка ведет к снижению мотивации обучения и ухудшению здоровья учащихся. Обучение ориентировано на получение формальных результатов, а не на развитие личности.

Сегодня иранское общество ставит перед школой задачу - повышение качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. Поэтому в последнее время на необходимость проведения реформы в системе образования указали также и многие государственные деятели Ирана. В школах передовые учителя отказываются от традиционной формы обучения, которое не учитывает индивидуальных способностей каждого ученика. Для этого обновленное образование требует разработай моделей школ нового типа, создания новых учебников и программ обучения, изменить, и разработать

новые методы обучения, прислушиваться, а не отвергать мнение не только учителей, но и учащихся.

Одной из основных категорий в учебном процессе является метод обучения и изучения. Все виды деятельности в сфере образования являются оптимальной инфраструктурой для реализации этого процесса. На вершине данного процесса - ученики и все мероприятия, такие, как: обеспечение учителей, учебные материалы, пространство для обучения и. т.д. Важным моментом в обучении является метод получения знаний для того, чтобы учащиеся, имея правильную методику, столкнувшись с задачами, смогли их решить. Ядром учебного процесса является организация учебного пространства, где учащиеся имеют возможность взаимодействовать и получать знания [176].

Одним из основных тезисов Министерства образования и учителей ИРИ является открытие различных способностей учащихся так, что каждый человек смог достигнуть своего идеала и быть полезным для общества. У каждого школьника, независимо от пола, нации и происхождения, свой характер, талант, интеллект, креативность, опыт и конкретные потребности. Поэтому надо обязательно оценивать разницу между учащимися и знать, что одинаковое отношение к ним приводит к ухудшению деятельности и усталости, в то время как суть обучения основывается на придании значения различиям.

Дети с самого начала своей жизни отличаются друг от друга. Эта разница во всех аспектах существует и хорошо заметна, различия во внешнем виде, активности, чувствительности и темпераменте, раздражительности, усидчивости, опрятности и приспосабливаемосга к обстановке, способности к обучению и т.д. Многие из этих различий способны влиять на развитие ребёнка и в дальнейшем влиять на окружающую среду. Знание того, что школьники имеют личностные отличия, очень помогает учителям и родителям, а -также тем людям, которые имеют непосредственное отношение к учащимся, справиться с особенностями развития, различиями развитая в образовании и воспитании, а

также в отношениях с учащимися и найти правильный подход, подобрать подходящие методы обучения, которые были эффективны.

От всех людей, имеющих один возраст, нельзя ожидать, что все будут вести себя на одинаковом уровне, например, от одного человека с нормальным, обычным уровнем развития, который находился вне культурной среды, нельзя ожидать того же, что и от человека с таким же уровнем развития, имеющего родителей, которые имеют более высокий уровень образования и воспитания, а также поддерживающие и поощряющие своего ребёнка в процессе обучения, дающие уверенность и в образовании находят нужную скорость уеваивания[177].

Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Разные учащиеся имеют разную скорость обучения. Метод обучения учителя должен быть запланирован так, чтобы разные учащиеся с разной скоростью обучения, имеющие разные потребности, смогли двигаться вперёд. Работая по своему методу, учитель должен учитывать разницу личностей учеников в возможностях, скорости усвоения и применять подходящие к ним методы, то есть личностные различия требуют в каждом случае индивидуального подхода по душе, и если метод по работе с человеком и с людьми был неэффективным, его необходимо в подробностях не обобщать и стараться избегать столкновения стереотипов в сфере образования [185].

Сегодня многие учителя в школах Ирана независимо от того, что это для мальчиков или для девочек школа, ведут обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Такое обучение неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно задерживаются в своем развитии, теряют интерес к учебе, а «слабые» начинают отставать. Средние ученики, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления и памяти. Для того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, усваивал программный материал, продвигался в развитии, для этого

необходимо строить учебный процесс на основе принципа индивидуального подхода.

В связи с этим значительно усилился интерес учителей общеобразовательных посол Ирана к проблеме дифференцированного обучения учащихся на различных ступенях образования. Дифференцированное обучение является одним из важнейших принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия, свойственные классноурочной системе. Термин «дифференциация» от латинского «differentia» означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках с учетом его способностей и интеллектуального развития. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

В современной российской, иранской, таджикской и зарубежной педагогаческой литературе широко используются термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «принцип дифференциации», «уровневая дифференциация», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход». В «Педагогической энциклопедии» йод дифференцированным обучением понимается «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а под индивидуализацией обучения понимается «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывают индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Иранский ученый Мехр Мухамади дает такую трактовку дифференцированному обучению: «Дифференциация обучения является одним из путей, обеспечивающих каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования» а, по мнению другого ученого, Парванда Мухаммадхасана, «Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» [82].

Известный ученый Н.Э. Унт считал, что «дифференциация обучения - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких - либо особенностей для раздельного обучения» [129].

Таджикский ученый У.З.Зубайдов даст своё определение: «Дифференцированное обучение - это обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда ученики группируются на основании выявленных задатков и способностей для определённого обучения» [57].

Под понятием «дифференцированного подхода» русский ученый Е.С. Рабунский понимает-. «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся» [107], а под «дифференцированным подходом» к учащимся в учебном процессе иранский ученый Шабони Хасан [145] понимает такой особый подход учителя к различным группам учеников или к определённым ученикам, в зависимости от их индивидуальных особенностей, которые заключаются в организации учебной работы, различной по содержанию, объему сложности, методам, отличающихся от традиционных видов преподавания

Дифференцированное обучение в полной мере соответствует понятию «гуманизация в обучении». Гуманизация (переход образования на систему гуманистических ценностей) является осознанной необходимостью и

прослеживается как основная тенденция в мировом образовательном пространстве. Основными идями гуманизации являются: самоценность личности ребенка, учет его интересов, способностей, потребностей, соединение педагогических целей с целями детей, направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности, на межсубъектное взаимодействие. По мнению Шукуфи Галам Хоссейна [149], Мортези Мехрбани Наргеса [81] и Дорости Симина [50], «гуманизация обучения означает прежде всего необходимость его дифференциации и индивидуализации, как «дифференциации в пределе»». Отвечая принципам гуманизации обучения, система дифференцированного образования позволяет учащимся заниматься любимым делом, получать радость от учебы и тем самым повышать эффективность и качество обучения; создать комфортную психологическую атмосферу в школе, снизив таким образом число конфликтных ситуаций; повысить социальную защищенность учащихся благодаря более высокой профессиональной подготовке.

Таким образом, основная задача дифференцированного обучения -формирование и проявление индивидуальности учащегося в учебном процессе, наиболее полное выявление индивидуальных способов развития возможностей ребёнка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Следовательно, дифференцированное обучение ведет к повышению качества знаний и уменьшению количества неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

С этими выводами согласно большинство учителей, заинтересованных в повышении качества обучения. По результатам анкетирования, почти все они используют элементы дифференцированного обучения в своей работе. Однако при ответе на вопрос, какое обучение считать дифференцированным и как при таком обучении оценивать знания учащихся, у учителей нет единого мнения. Одни считают, что дифференцированное обучение - это обучение с разделением учащихся по рейтингу и выделением классов с более высоким, средним и низким рейтингом. Другие полагают, что это обучение с выделением

классов с углубленным изучением какого-либо предмета, третьи подразумевают индивидуальное, четвертые - уровневое обучение.

Главной задачей современной школы является раскрытие способностей учеников, воспитание личности, готовой к жизни в современном конкурентном мире. Поэтому дифференцированный подход в обучении любого школьного предмета и в том числе математики создаёт условия для всестороннего развития всех учащихся и благодаря осуществлению диффе�