автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение процесса интеллектуального развития подростка в семье

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение процесса интеллектуального развития подростка в семье"

На правах рукописи

Горбачева Юлия Николаевна

Организационно-педагогическое обеспечение процесса интеллектуального развития подростка в семье

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете

Научный руководитель; кандидат педагогических наук, доцент Комаровская Елена Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Федеральный институт развития образования

Защита состоится «27» марта 2006 г. в «15» часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института по адресу. 115191, г. Москва. 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Автореферат разослан «22» февраля 2006 г.

Вершинин Сергей Иванович

доктор педагогических паук, профессор Лотоненко Андрей Васильевич

Ученый секретарь диссертационно! о совета

II П. Молчанова

2006А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования обусловлена исключительно важным значением образования и воспитания подрастающею поколения в развигии современною общее 1ва Российскою юсударства. В связи с радикальными изменениями соцналыю-клльтурных реалий в с фане и ее переходом к рыночным см ношениям в дея1е.и>ности ряда общественных институтов наблюдаются негативные тенденции. Это в полной мере имеет отношение и к мигни} гу семьи. В создавшихся условиях семье крайне сложно реализовьтать свои внутренние потенциалы для выполнения основных функций, в юм числе и функций развития ее членов. Полому такой злободневной и являйся проблема нахождения ресурсов оптимизации жизнедеятельности этого важного социок}льтурного института.

На этапе реформирования системы образования Российской Федерации становится очевидной необходимость поиска условий интеллектуального развития молодых людей, в полной мере отвечающих требованиям и вызовам времени, а также применение различных 1ехнологий обучения и воспитания, позволяющих эффективно реализовать их ишеллектуальный потенциал. В современной педагогической науке эо проблематика еще не нашла своего должного рассмотрения. Именно это обстоятельство и иКТ^'ыЛпЗИрусг научно-педагогические задачи, связанные с разработкой методов, форм и средств развития интеллектуальных способностей подростков на разных этапах их жизни.

Неоспоримым фактом является то. что семья представляет собой один из тех иишальных институтов, в котором происходит формирование человека и который оказывает влияние на весь рисунок его жизни Важно также и то. что сс.мья выступает значимым фактором развития, в том числе и интеллектуальною, всех сос[ав мющих ее членов.

Проблема развития и воспитания подростка в семье неоднократно становилась предметом педагогического и психологического исследования. В научной литера 1} ре отмечается, что. несмотря на типичную для современной семьи ситуацию сложности и конфликтной но взаимоомюшенияч между родителями и подростками, последние испытываю! потребное1Ь в общении с родителями, нуждаются в их жизненном опыте.' помоши. ждут от них понимания, поддержки, совета в трудных ситуациях. Поэтому гармоничные отношения старших подростков и родителей могут стать позитивным фактором развития интеллектуальных способностей подростков при соблюдении

определенны* орган» кщионпо-педаго! пческич условий, выявлению котрыч и посвящена наша рабо!а.

Анализ литературных источников н практических исследований позволил нам выде.ппь целый ряд противоречий в процессе интеллектуальною разшпия С1аршею подрос! ка п современной семье. К ним можно отнести следующие противоречия.

- межд\ востребованной современным обществом личностей шпшиашвой, пофебнооыо общества в целеустремленных, активных, интеллектуально развитых личностях и ограничением родителями самое кшсльности подростков, подавлением родшелями активно» позиции подростков;

- между сIрождением родителей учи!ыва1ь современные условия жизни и неумением родителей перейти от старых способов воспитания к новым, ориентированным па личностное развитие старших подростков;

- между потребностью родителей в получении новых знаний о психологических особенностях подростков, о способах общения и взаимодействия с ними и их внутренним сопротивлением, боязнью изменить свою личность, поведение, позицию во взанмоо!ношениях с подростками;

- между высокими требованиями родителей к интеллектуальным способностям подростка и отстранением родителей от данного процесса (интеллектуальною развития) и неректадыванием чтнх обязанностей на школу, на педагогов топопнителъного образования.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследование: каковы организационно-педагогические условия, при которых развшие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье будет являться эффективным.

Решение указанной проблемы составило цель исследования, теоретически обосновать и разработать комплекс организационно-педагогических мер, способствующих интеллектуальному развитию подростка в семье.

Объект исследования - процесс интеллектуального развития старшего подростка в

семье.

Предмет исследования орз аннзационно-педа! 01 мческне условия,

обеспечивающие развитие интепсктлальнмх способностей старшего подростка в семье

Гипотеза исследования - развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье будет эффективным, если будут:

- выявлены и обоснованы факторы, характеристики и уровни аффективного интеллектуального развития старших подростов в семье;

- разработана модель психолого-педагогической помоши семье;

- ссндама и апробпропана программа коррекции взаимоотношений родителей со ciapiiiHMH подростками, которая позволяв) ишсисифицировагь процесс ишеллекпалыюго развишя молодых людей в семье.

Задачи исследования:

1) изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической. социологической, философской и психологической теории и практике, проанализировать имеющийся в 01счсс1 венной и зарубежной практике оныг;

2) разработать модель психолого-педагогической помощи семье, направленную на коррекцию взаимоотношений роди гелей с подростками и на развитие интеллектуальных способностей подростков:

3) провес!и опытно-эспериментальную работу по изучению эффективности разработанной модели психолого-педагогической помощи в коррекции взаимоотношений родителей и подростков в целях развития интеллектуальных способностей старших подростков;

4) выявить организационно-педагогические условия эффективного интеллектуального развития подростка в семье:

5) охарактеризовать и интерпретировать полученные результаты, сформулировать выводы и практические рекомендации.

Методы исследования. В исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы, изучение зарубежного и отечественною опыта, беседа, наблюдение, еоциолсм ический опрос (анкетирование). тестирование. педагогический эксперимент, моделирование, статистическая обработка полученных резулыашв.

Теоретико-методологические основы исследования являются философские труды Ариснхеля, Плашна, О. Коша. Г Спенсера. Э. Дюрюейча. M Вебера. Г, Зиммечя. А. Камю. Ж.-ГТ. Сартра, М. Хайдсгера. Ж. Маритена и других ученых, ориентированные на осмысление интеллектуального развития индивида и сю взаимодействия в малом социуме

Выводы и результаты научных исследований Ч. Спирмена, JI. Терстоуна, Ж. Пиаже, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, X. Ремшмидта, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна, JI.C. Выготского, И.С. Кона, A.B. Мудрика, В.В. Бойко, В.М. Целуйко, А.А Бодалева, A.C., Макаренко, В.А. Сухомлинско1 о, ПЛ. Блонского, Ю.К. Бабанского, В.А. Слаетенина и других служили опорой в изучении психолого-педагогических составляющих проблемы

При выявлении особенностей интеллектуального развития подростков в семье определенный интерес представляли работы B.C. Торохтия, Е.А. Воробьевой, О.Н. Скоблик, C.B. Небыковой, Т.А. Думитрашку и других.

Вместе с тем, следует подчеркнуть тот факт, что анализ психолого-педагогической литературы, а также диссертаций и авторефератов диссертаций за последние 10 лет показывает, что большинство исследований связаны, преимущественно, с изучением формирования и разнития ишеллектуальных способности де1ей младшего школьного и подросткового возраста именно в процессе учебной деятельности (В.Л. Соколов, А.Э. Симаиовский", МЛ Субочева, НА Бузарова, ГН. Белова, А.Э. Санько, Н.В. Балабанова,

0.В. Токмакова и другие).

Научные исследования, касающиеся изучения влияния семьи па интеллектуальное развитие детей, практически отсутствуют.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

1. Выявлены и обоснованы факторы эффективного интеллектуального развития ааршс! о подростка в семье и описаны их характеристики; проинтерпретированы уровни эффективного интеллектуального развития старшего подростка в семье.

2. Разработана и апробирована модель психолого-педагогической помощи семье, ориентированная на использование возможностей воспитательного процесса - диалоговых методов (бсссд. диспутов, дискуссий), моделирования, проектирования, тренингов, обеспечивающих не юлько формирование ¡армоничных родительско-детских отношений, но и развитие интеллектуальных способностей старшего подростка, а также стимулирующих их усилия на приобретение новых знаний в результате самообучения, самовоспитания и саморазвития.

3 Проведена опыгно-эспериментальная работа по изучению эффективное ш разработанной модели психолого-педагогической помощи в формировании благоприятной семейной микросреды для развития интеллекта старших подростков. 4. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия, интенсифицирующие процесс развития интеллекта старшего подростка в семье

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы тренинговых занятий, направленных на коррекцию родительско-детских отношений в целях развития интеллектуальных способностей старших подростков.

Полученные результаты исследования могут быть использованы социальными педагогами поихотогами при работе с семьями, имеющими детей-подростков г низким уровнем развитая интеллекта и испытывающими различные трудности и проблемы в общении и взаимодействии с ними

Результаты исследования, а также теоретические положения и выводы. ]|редла1аемые в работе, мо!\1 бьпь ишодьзиьаны при Ч1ении курсов лекций, спешку рсоь и проведении практических занятий по общей, возрастной, социальной, педаго] ической психологии со студентами педа! огических и психологических вучов. колледжей, в институтах повышения квалификации педагогических и психологических кадров.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющими методами исследования, соответствующими его цели, объекту, предмету и задачам; корректным использованием методов статистической обработки и анализа экспериментальных данных; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования

Исследование выполнено и апробировано в Центре социального обслуживания населения «Жемчужина» и МОУ «Лицей № 1» города Воронежа. В исследовании приняли участие 364 родителя (324 родителя участвовало при изучении «проблемного поля», из их числа было отобрано 40 родителей в экспериментальные группы, 40 родителей составили контрольные группы), 80 подростков.

Результат исследования обсуждались на научно-практических российских, межрегиональных, межвузовских конференциях: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2004. 2005 гг.), «Социальная работа: геория и практика» (Воронеж. 2005). «Проблемы социального образования в России и за рубежом» (Воронеж. 2005), «Социальная модернизация России: итоги, уроки и перспективы» (Москва. 2005). на заседаниях кафедрьг истории, теории и методологии социологии Московскою государственного социального университета и кафедры социологии и теории социальной работы Воронежского филиала Московского государственного социального университета.

Теоретические и экспериментальные положения исследования включались в лекционный материал но курсу «Психология семейных отношений», «Педагогическая психология», а (акже в программу (рениигоьых снятий «Семья», проведенных в Воронежском филиале Московского государственного социальною университета.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, чю поиск условий интеллектуального развития молодых людей, применение различных технологий обучения и воспитания приобретают особ>ю значимость, так как они способствуют успешной а цнпации личности к новым жизненным задачам, к требованиям культуры и среды, а также позволяют развить, раскрыть, реализовав личностный и интеллектуальный потенциал учащихся.

2. Положение о том, что психолого-псдагогическая модель помощи семье зависит от' механизма мотивации участников системы «родители - подросток» (то есть ко1да присутствует стремление к сотрудничеству, к согласованию действий с обеих сторон), а также от особенностей проявления личностных качеств родителей и подростка

3. Комплекс психолого-педагогпчсских мер по формированию благоприятной семейной мнкросреды как фактора развития итпеллектуальных способностей старшею подростка.

который в дампом фазе свосю развития, как правило, имеет сложные, иропшорсчипыс. ичастую конфликтные шанмоо!ношения с родителями,

4. Комплекс оргапизационно-иедаго! ическнх условии, способствующих эффективному интеллектуальному развитию подростка в семье- учет основных педагогических и менхолотическнх закономерностей и принципов воспитания; ориентация родителей на развитие личностных, коммуникативных и интеллектуальных способностей подростков; варьирование методов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными, половыми, возрастными, личностными особенностями подростков; координация усилий родителей и исдагоюв но организации и проведению развития интеллектуальных способностей подростков н другие.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 п.) - изучение научной литературы но проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, поиск методов и форм непосредственной работы с родителями и подростками, начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2003-2004 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение особенностей интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями в контрольных и экспсримсн гальных группах, уточнение рабочих 1 ипотез.

Третий этап (2004-2006 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы из 229 источников. В работу' включено 3 рисунка, 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; выявлена ею проблема; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту: приведены сведения об апробации и внедрении результаюв исследования.

В первом разделе «Интеллектуальное развитие подростка как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ современных отечественных и зарубежных концепций изучения интеллекта; рассмотрены психолого-педагогические особенности подросткового возраста: проанализирована роль семейных взаимоотношений в

8

ишоллектуаиыюи рлшппш подростков, определены факторы эффект иною ителлектуальнот развития подростка в семье, атакже их характеристики.

В научной литературе интеллект понимается как обобщение поведенческих характеристик и системы всех познавательных способностей человека, связанное с решением проблем, а также успешной адаптацией к новым жизненным задачам, к требованиям культуры и среды.

История природы им 1 г'т ГГ<Ч'!Г1ПН г РыутлииРм »я -зарубежной

психологии двух направлений, одно из которых признает наличие общего фактора интеллекта, представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (Ч. Спирмен), другое отрицает какое-либо общее начало интеллектуальной деятельности и утверждает существование множес1ва независимых интеллектуальных способности (Л. Терстоун). Эти направления находят свое отражение в работах других ученых (Р. Кеттелл. Дж. Гилфорд, Р. Стенберг, Г. Гарднер), которые выделили различные типы интеллекта, группы интеллектуальных способностей.

В отечественной науке проблема интеллекта рассматривается через призму психологии способностей. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли Б.Г. Ананьев, Б.М. Тештов, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная.

В психолого-педагогической литературе выделяется несколько факторов, влияющих на умсгвенное развитие человека. К ним относят социально-экономические (принадлежность к определенному слою общества), мотивационные факторы (стимулы в школе и дома), отношения родителей с ребенком, личностные особенности и представления о самом себе. Все это накладывается на генетически заданную основу умственных способностей.

Часто решающим средовым факгором развития интеллекта детей признайся «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. В диссертационном исследовании в качестве основного фактора, влияющего на интеллектуальное развитие подростка, мы взяли родитсльско-детские отношения, и в частности, воспитание, которое считается социальным явлением и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества.

Подростковый возраст выбран неслучайно, так как он относится к периоду бурного и плодотворного развития познавательных процессов, от которого зависят многие особенности поведения взрослеющего человека, к периоду познания, активной и самостоятельной мыслительной деятельности.

Проведенный обзор теоретических моделей и экспериментальных исследований позволяет выделить основные механизмы, лежащие в основе взаимодействия семейной микросреды и интеллектуального развития детей- продолжительность общения между родителем и ребенком (экспозиционная модель);

- идентификация ребенка с родителем того же пола, при которой первый овладевает способами поведения, характерными для родителя (идентификационная модель);

- интенсивность интеллектуального взаимодействия ребенка с родителями (модель Р Зайонца и X. Маркуса);

- различное сочетание генетически обусловленных психологических особенностей ребенка и воздействия среды, причем это влияние не является независимым от генотипа: пассивная, реактивная, активная ковариации (генотип-средовая модель Р. Пломина);

- эмоциональная близость, частота и интенсивность общения с родителем: уровень интеллекта ребенка ближе к уровню интеллекта того из родителей, который ему эмоционально более близок и с которым он чаще и интенсивнее общается (исследование О.Н. Скоблик);

- эмоциональная поддержка родителями ребенка, контроль за поведением ребенка, причем поддержка влияет на повышение достижений лишь тех детей, которые стремятся к успеху, надеются на удачу; дети, которые боятся неудачи, нуждаются во внешнем контроле со стороны взрослою (исследование Е.А. Воробьевой);

связь характерологических особенностей родителей и структурных компонентов интеллекта детей: с вербальным интеллектом положительно связана уверенность матери, отрицательно - критичность матери; на высокие показатели невербального интеллекта влияют критичность отца, уступчивость отца; конформность, агрессивность матери, сверхответственность отца отрицательно сказывается на показателях невербального интеллекта (исследование C.B. Небыковой);

- значимость для ребенка отношений с родителями (эксперимент под руководством В Н. Дружинина);

размер семьи, очередность рождения, длительность интервалов между рождениями детей; личные характеристики родителей: авторитарность отца может быть положительным фактором, а авторитарная мать оказывает только отрицательное воздействие на интеллектуальное развитие детей (исследование Т.А. Думитрашку);

- тип семейного воспитания определяет когнитивный стиль ребенка: поленезависимый (характерно интерпретация и переструктурирование ситуаций окружающей действительности) и полезависимый (характерно принятие ситуации как данной), а именно: более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ребенку ведут, как правило, к доминировалию полезависимого стиля (исследование О.М. Дьяченко);

- опыт общения детей с родителями. Исследование М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной показало дисгармоничность интеллектуальной сферы у воспитанников интерната младшего школьного возраста в отличие от их сверстников из обычной школы, которая заключается в несформированносги внутреннего идеального плана, в связанности мышления (наглядно-действенного) с конкретной ситуацией, недоразвитием внутренних механизмов опосредования.

Анализ литературы позволил сформулировать факторы эффективного пшеллектуалыюго развития подростка в семье, к которым мы отнесли психолот-недагогическую компетентность родителей, интеллектуальный климат семьи, коммуникативно-личностный потенциал подростка и его роди iелей.

Основой для определения факторов интеллектуального развтия подростка в семье стали для нас содержательные характеристики его признаков: педагогическая культура родителей, выработка новых форм ролевого поведения, формы общения и взаимодействия родителей с подростком, уровень развития интеллекта родителей, культурный досуг семьи, поддерживающая и обучающая атмосфера в семье, способность к самосовершенствованию, социальная активность личности, личностные особенности, владение навыками межличностного общения.

Процесс формирования не является одномоментным актом и протекает в течение определенного промежутка времени, часто достаточно длительного. Поэтому важно иметь представление не только о конечном, но и о промежуточных (поэтапных) результатах этого процесса. По нашему мнению, целесообразно определение уровней интечлектуалытого развития полростка в семье Мы выделили три уровня: высокий, средний, низкий.

Второй раздел «Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье» содержит описание основных этапов и форм организации опытно-экспериментальной работы; интерпретацию результатов опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта подростков при взаимодействии с родителями с учетом выделенных факторов и их характеристик, а также организаиионно-недагогическнх условий.

В общении со своими детьми-подростками большинство родителей в первую очередь интересует их успеваемость, реальное положение дел в школе. Тем не менее, ответственными за развитие интеллектуальных способностей родители считают не себя, а педагогов. Среди причин снижения учебной мотивации можно отметить: недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; интеллектуальные и информационные нагрузки; неправильные взаимоотношения детей с родителями. Первые две причины можно отнести к объективным, связанным с организацией процесса образования, с деятельностью педагогов, а последнюю причину - к субъективным, имеющую более высокую значимость в психоэмоциональном состоянии детей.

Слабая изученность роли родительско-детских отношений в развитии психических процессов и свойств, характерных для подросткового возраста, существенно снижает эффективность педагогических методов обучения и воспитания подростков. В связи с этим основной задачей опытно-экспериментальной работы было развитие гармоничных

отношений подростков с родителями, способствующих развитию интеллектуальных способностей детей.

В ходе педагогического эксперимента выявлено, чю стили взаимоотношений роди гелей с подростками являются достаточно устойчивыми и стабильными, особенно ее.ш у родителей нет осознания, стремления изменить свое собственное поведение для улучшения взаимоотношений со своими детьми Поэтому условие, заключающееся в активной позиции родителей в процессе налаживания отношений с детьми и r их интеллектуальном развитии, стало решающим при формировании контрольных и женериментальных групп.

В ходе опытно-экспериментальной работы ставилась задача- определить эффективность разработанной модели психолого-педагогической помощи семье, а именно' каким образом происходит интеллектуальное развитие подростков при общении и взаимодействии с родителями.

Каждый этап опытно-экспериментальной работы включал в себя комплекс мероприятий, направленных на формирование гармоничных родительско-детских отношений и последующее интеллектуальное развитие подростков при взаимодействии с родителями, с учетом выделенных факторов:

1. Психолого-педагогическая компетентность родителей. Общее направление работы: передача знаний, формирование соответствующих представлений, навыков у родителей в области семейного воспитания на основании информации, полученной из возрастной, семейной, социальной, педагогической психологии.

С целью развития педагогической культуры родителям контрольны* групп бы-ш прочитаны лекции на темы: «Психолого-педагогические особенности подросткового возраста». «1'одительско-детские отношения как фактор развития личности подростка». «Основы семейной психологии», «Общение с детьми - это искусство». «Взаимоотношения с подростками без конфликтов», а для выработки новых форм ролевого поведения и новых форм общения и взаимодействия с подростками родителям были даны практические рекомендации.

Основной формой работы с родителями экспериментальных трупп в области повышения их психолого-педагогической компетентности стала психолого-педаюгическая коррекционно-развиваютцая работа, состоящая как из информационного блока (родитечям в дозированной степени давались знания из области возрастной, педают ичеекой. социальной, семейной психологии), так и развивающею блока (у родителей были сформированы и закреплены навыки эффективного взаимодействия с детьми).

Для проверки эффективное! и процесса формирования и развития психолию-петагогической компетентности родителей было проведено анкетирование для изучения юювности родителей к овладению психолого-педагогическими знаниями foi пасно анкетированию увеличилось количество родителей в экспериментальных группах по

сравнению с контрольными, у которых повысилась педагогическая кул мура в общении с ребенком, им стало хватать имеющихся у них знаний для воспитания детей после соответствующих занятий.

Анкетирование подростков показало, что после проведения коррекциопно-развиваютцих занятий их отношения с родителями изменились в положительную сторону, взрослые стали лучше понимать своих детей, помогать им в решении определенных проблем.

Также о повышении психолого-педагогической компетентности родителей можно судить на основании качественного анализа отзывов родителей и подростков после проведения тренинга, в результате чего выделены наиболее общие изменения, характерные для родителей: улучшились взаимоотношения в семье как с детьми, так и со взрослыми ее членами: возросло чувство уверенности родителей при выполнении своих семейных обязанностей; усилилось принятие своих детей: использование во взаимоотношениях с подростками техники активного слушания; возросло доверие и понимание взрослыми своих детей; оказание помощи и поддержки в сложных ситуациях, в решении грудных вопросов и проблем; предоставление подросткам больше самостоятельности и ответственности в поведении; появилось ощущение своего внутреннего спокойствия; использование в воспитании подростков демократических принципов, а также прогрессивных педагогических идей.

Итак, согласно полученным результатам анкетирования и анализу отзывов, у родителей экспериментальных групп после проведения коррекционно-развивающей работы в значительной степени повысилась их психолого-педагогическая компетентность Занятия с педагогами и психолотами позволили сформировать у них соответствующие знания, умения и навыки для воспитания и развития своих детей, что положительно отразилось на организации и проведении воспитательных мер с детьми. Повысилась готовность родителей к дальнейшему приобретению педагогических и психологических знаний, умений и навыков и самосовершенствованию с целью оптимизации отношений с ребенком и его развития.

2 Интеллектуальный климат семьи, который представлен следующими показателями, уровнем развития интеллекта родителей, культурным досугом семьи, поддерживающей и обучающей атмосферой в семье, способностью к самосовершенствованию в различных областях научного познания.

Общее направление работы: предоставление подросткам знаний, расширяющих и\. кругозор, помогающих лучше ориентироваться в быстро меняющихся условиях социальной действительности, лучше разбираться в человеческих отношениях, а также предоставление необходимых знаний родителям для улучшения интеллектуально сотрудничества с подростками.

С цслыо повышения интеллектуального уровня с подростами контрольных ipyrin компостными специалистами были проведены лекции-беседы на темы: «Вредные привычки (табакокурение, алкоголизм, наркомания) в подростковом возраст Профилактика здорового образа жизни», «Зачем людям законы''». «Формирование ироишонравного поведения подростков», «Особенности родительско-дстских отношении в подростковом возрасте», «Половое созревание подростков».

Основной формой работы с подростками экспериментальных ipyiin, нацеленной на развитие познавательных способностей (интеллекта, памяти, внимания) с юла коррекционно-развивающая работа, состоящая в отработке соот ист с гв) ющих умений и навыков в виде упражнений и игр как отдельно в подростковой группе, так и совместно с роди гелями.

Кроме того, для определения связи уровня развития интеллекта родителей и подростков использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона. В резулыате выявлено, что между средними показателями уровня развития интеллекта подростков и родителей существует корреляционная связь (г = 0,413; а = 0,05). что подтверждает теоретические и эмпирические исследования о том. что развитие интеллекта детей зависит ol интеллектуального потенциала их родителей, их образования, проведения досуга.

Результаты анкетирования показали, что родители и подростки (в контрольных и экспериментальных группах) до проведения опытно-экспериментальной работы редко проводили свободное время вместе. Это объясняется тем, что занятые зарабатыванием тенег и фактическим выживанием в сложных социально-экономических условиях родители попросту стали проводить с детьми гораздо меньше времени. И сами подростки в этот период психологически отдаляются от своих родителей. И подростки, и родители указали, что наиболее распространенным и частым времяпрепровождением является совместный просмотр телевизионных программ. С точки зрения опрошенных редкими явтяются чтение и обсуждение книг, журналов, научных статей; путешествия: посещение театров, кинотеатров, музеев: занятия спортом: поездки на природу. После проведения коррекционно-развивающей работы наблюдаются изменения в проведении совместного культурного досуга (посещение театров, кинотеатров, музеев; чтение и обсуждение книг, журналов, научных статей) родителей и подростков экспериментальных групп.

Родители в большей степени стали готовыми оказать помощь и поддержку детям в решении проблем, стали чаше обращать внимание на успехи п достижения подростков, чем на их неудачи и ошибки. То есть, опытно-экспериментальная работа способствовала формированию поддерживающей и обучающей атмосферы в семье.

Кроме того, следует отметить, что у родителей экспериментальных групп повысилось стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, произошли положительные изменения в интеллектуальном климате семьи, в проведении совместного досуга родителей и подростков, в формировании

поддерживающей и обучающей атмосферы в семье, в стремлении родителей к самосовершенствованию.

5 Коммуникативно-личностный потенциал подростка и сю родителей, ко три и еклатывается из социальной активности личности, личностных особенностей, навыков межличностного общения.

Общее направление работы' развитие коммуникативно-личностных особенностей подростка и его родителей, необходимых как для построения гармоничных отношении друг с другом, так и для взаимодействия с другими людьми, что положительно сказывается на расширении общего кругозора, на развитии интеллектуальных способностей подростков, позволяющих им правильно оценивать ту или иную ситуацию огветственно подходи 1Ь к разрешению проблем, направлять взаимодействие в нужное для личности русло и т.д.

Эффективность проведенной работы в данном направлении была оценена по изменению показа 1 елей по некоторым шкалам теста Р. Кеттелла

В экспериментальных группах у родителей и подростков показатели но мношм шкалам выше, чем в контрольных- I) коммуникативные качества - по уровню открытости, смелости в общении, доминантности, беспечности, самодостаточности: 2) личностные качества - но уровню интеллекта, эмоциональной устойчивости, душевной мягкости, самоконтроля радикализма гоциапьной опосредованное™ морального контрочя В экспериментальных группах наблюдалось снижение по уровню подозрительности, тревожности, напряженности, самоуглубленности.

Развивающий эффект тренинговой формы работы был диагностирован с помощью методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. У роди 1С.гей улучшились способность предвидеть последствия поведения людей в опредепенной ситуации, предсказать то. что произойдет в дальнейшем, способность к логическому обобщению, выделению общих, существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Подростки стали лучше понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей и\ ситуации, улучшилась способность к логическому обобщению, выделению обших. существенных признаков в различных невербальных реакциях человека Более низкий развивающий эффект был отмечен с пониманием логики развития ситуаций взаимодействия, значения поведения людей в этих ситуациях.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа способствовала развитию. КОММ} мИ11<ЛИВ|!и]< и Личностных" качеств у подростков и родителей

В ходе сопоставительно!о анализа результатов диагностики интеллектуальною развития подростков на констатирующем этапе опытно-жеперименгальпой работы установлено незначительное расхождение между уровнями интетлектуального развития в контрольных и экспериментальных группах (таблица 1).

Определение изменения уропней развития интеллекта подростков к концу развивающего эксперимента проводилось с помощью того же диагностического нпсфумснтария, что и на этапе констатирующего эксперимента. К окончанию развивающего этапа опытно-экспериментальной работы нами были получены результаты, позволяющие говорить о положительной динамике развития интеллекта подростков в экспериментальных группах, произошло сокращение числа подростков па низком уровне, увеличение на среднем и высоком уровнях.

Таблица I

Среднее значение интеллекту» тмюго развития подростков контрольных и экспериментальных групп

Уровни До эксперимента После эксперимента

Котттр.группы Эксп.группы Котр.группы Эксп.группы

низкий 32,5 % 37,5% 30% 17,5%

средний 55% 50% 55 % 62.5 %

высокий 12,5 % 12.5% 15% 20%

Рисунок 1. Результаты исследования развития интеллекта подростков до эксперимента

И контр группы ■ эксп группы

низкий средний высокий

Рисунок 2. Результаты исследования развития интеллекта подростков после эксперимента

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

низкий средний высокий

Как видно ич таблицы и диаграмм, количество подростков с низким уровнем развншя интеллекта к концу эксперимента в кон|ролыи.1\ фуииач уменьшилось в среднем на 2,5%. в экспериментальных - на 20%. Подростков со средним уровнем увеличилось соответственно на 0% и 12,5%: с высоким уровнем - на 2.5% и 7.5%. В нелом. количественные характерно тки свидетельствуют об успешности проведенной рабоп.1 но интеллектуальному развитию подростков при взаимодействии с родителями п экспериментальных 1руипах. то есть применение модели нсихолого-педагогической помощи семье является позитивным фактором интеллектуального развития подростков.

Проведенная опытно-экспериментальная проверка модели и оценка уровней интеллектуального развития подростков на констатирующем и развивающем этапах жепериментальной работы дают нам представление о положительной динамике развития интеллекта подростков при взаимодействии с родителями, а также позволяют говорить об эффективности внедрения модели в деятельность социальных педагогов и психоло] ов для работы с семьей и для развития интеллекта подростков.

В процессе опытно-экспериментальной работы определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное интеллектуальное развитие старшего подростка в семье. Это: комплексный подход к построению гармоничных родительско-детских отношений (психоаналитический, бихевиористский, гуманистический); учет основных педаготических и психологических закономерно«ей и принципов воспитания: ориентация родителей на развитие личностных, коммуникативных и интеллектуальных способностей подростков: соответствие содержания обучения и воспитания нсихолого-педагогическим особенностям развития подростков: варьирование методов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными, половыми, возрастными, личностными особенностями подростков; обеспечение во взаичодейсшии родители - подростки приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих при взаимодействии родителей и детей; единство искреннего, глубокого уважения к личности подростка и высокой требовательности к ней. координация усилий родителей и педагогов по организации и проведению развития интеллектуальных способностей подростков, целенаправленного регулирования нпго процесса с учетом изменений требований общества, изменения социально-экономической ситуации; внутренняя мотивация родителей и подростков к изменениям, их трудовая общественная, познавательная активность.

В заключении сформулированы выводы по резулыатам проведенного исследования и определены направления дальнейших исследований.

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Ншеллект как общая умственная способность определен как обобщение поведенческих характеристик человека, влияющих на выполнение любой деятельности, проявляющихся в качестве, скорости и точности решения мыслительных задач, в темпе и успешности обучения, продуктивности профессиональной деятельнос| и и уровня социальной адаптированносш к новым жизненным задачам, к требованиям кулыуры и среды К основным факторам, влияющих па умственное развитие человека, относятся социально-экономические (принадлежность к определенному слою общества), мшинлциопные факюры (здимулм в школе и дома), 01 ношения родшелей с ребенком, личностные особенности и представления о самом себе. В качестве ведущего фактора рассмотрена семейная микросреда.

2. Для развития интеллектуальных способностей старшего подростка в семье необходим комплекс организационно-педагогических мер с привлечением учреждений и организаций, рабошютцих с подростками и их родителями в решении данных проблем Предложенная психолого-педагогическая модель способствует построению гармоничных родительско-детских отношений, повышению интеллектуального потенциала подростков, ведет к активной жизненной позиции в учебно-познавательной и общественной деятельности. Она может служить теоретико-методологической и практической основой для деятельности социальных педагогов, психологов при работе с семьями, имеющими детей-подростков и испытывающими различные трудности и проблемы в общении и в>анмолействин с ними.

3 Психолого-педагогическая модель взаимодействия родителей с подростком эффективна, если она опирается на механизм мотивации участников системы "родители подросток» (то есть когда присутствует стремление к сотрудничеству, к согласованию дейсший с обеих сторон), а также на особенности проявления личностных качеств родителей и подростка.

4. Разработанная нами модель психолого-педагогической помощи семье, направленная на формирование благоприятной семсйной микросрсды, является важным условием развития интеллектуальных способностей старшею подростка:

• повысилась психолого-педагогическая компетентность родителей, а также их готовность к дальнейшему приобретению педагогических и психологических знаний, умений, навыков и самосовершенствованию с целью оптимизации отношений с ребенком и его развития.

• появились изменения в проведении совместного культурного досуга родителей и оарших подростков;

• повысилась готовность родителей оказывать помощь и поддержку детям в решении проблем, обращать внимание на успехи и достижения старших подростков, чем на их неудачи и ошибки;

• личностные изменения родителей и старших подростков способствовали формированию гармоничных^. родительско-дет ских отношений, развитию интеллектуальных способностей старшего подростка.

5. Определены организационно-педагогические условия эффективного интеллектуального развития старших подростков в семье.

6 Разработаны методические рекомендации для специалистов, работающих с семьями, имеющими детей-подростков с низким уровнем развития интеллекта и испытывающими различные трудное га и проблемы в общении и взаимодействии с ними.

Перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: изучение проблемы и разработка программ тренинговой работы по взаимодействию родителей с детьми с различными уровнями интеллектуального развития (одаренными, умственно отсталыми и т.п.), связь интеллекта с творчеством.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Горбачева Ю.Н. Влияние родительско-детских отношений на развитие интеллекта подростка / Ю.Н. Горбачева // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Социальная работа: теория и практика» Вып. 2. - Воронеж. 2005 0.3 п л.

2. Горбачева Ю.Н. К вопросу о профессиональной подготовке специалистов, работающих в системе образования / Ю.Н. Горбачева // Материалы научно-практической студенческой конференции «Проблемы социального образования в России и за рубежом» филиала Московского государственного социального университета в г. Воронеже. - Воронеж, 2005. 0.3 пл.

3. Горбачева ЮЯ. Формирование нравственных ценностей у подростков в семье и школе / Ю.Н. Горбачева // Материалы межвузовской научно-практической конференции к 60-летию Победы. - Воронеж, 2005.0,3 пл.

4. Горбачева Ю.Н. Роль семьи в интеллектуальном развитии детей / Ю.Н. Горбачева И Материалы ежегодных социологических чтений. - М., 2005. 0.3 п.л.

5. Горбачева Ю.Н. Воспитательная деятельность семьи и школы в процессе формирования и развития личности подростка / Ю.Н. Горбачева // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж, 2005. 0.3 п.л.

6. Горбачева Ю.Н. Признаки эффективного интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями / Ю.Н. Горбачева // Материалы пятого международного конгресса «Социальная модернизация России: итоги, уроки и перспективы» - М . 2005. 0.3 п.л.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 20.02.2006г. Заказ № 3/6, Формат А5, тираж 100 экз.. усл. печ. лист 1 5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горбачева, Юлия Николаевна, 2006 год

Введение.

Раздел 1. Интеллектуальное развитие подростка как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Современные отечественные и зарубежные концепции изучения интеллекта.

1.2. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста.

1.3. Влияние семейных взаимоотношений на интеллектуальное развитие подростка.

1.4. Факторы и характеристики эффективного интеллектуального развития подростка в семье.

Раздел 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье.

2.1. Психолого-педагогическая модель интеллектуального развития подростка в семье.

2.2. Результаты исследования по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогическое обеспечение процесса интеллектуального развития подростка в семье"

В связи с радикальными изменениями социально-культурных реалий в стране и ее переходом к рыночным отношениям в деятельности ряда общественных институтов наблюдаются негативные тенденции. Это в полной мере имеет отношение и к институту семьи. В создавшихся условиях-семье крайне сложно реализовывать свои внутренние потенциалы для реализации основных функций, в том числе и функций развития ее членов. Поэтому такой злободневной и является проблема нахождения ресурсов оптимизации жизнедеятельности этого важного социокультурного института.

На этапе реформирования системы образования Российской Федерации становится очевидной необходимость поиска условий интеллектуального развития молодых людей, в полной мере отвечающих требованиям и вызовам времени, а также применение различных технологий обучения и воспитания, позволяющих эффективно реализовать их интеллектуальный потенциал. В современной педагогической науке эта проблематика еще не нашла своего должного рассмотрения. Именно это обстоятельство и актуализирует научно-педагогические задачи, связанные с разработкой методов, форм и средств развития интеллектуальных способностей подростков на разных этапах их жизни.

Неоспоримым фактом является то, что семья представляет собой один из тех социальных институтов, в котором происходит формирование человека и который оказывает мобильное влияние на весь рисунок его жизни. Важно также и то, что семья выступает значимым фактором развития, в том числе и интеллектуального, всех составляющих ее членов.

Проблема развития и воспитания подростка в семье неоднократно становилась предметом педагогического и психологического исследования. В научной литературе отмечается, что, несмотря на типичную для современной семьи ситуацию сложности и конфликтности во взаимоотношениях между родителями и подростками, последние испытывают потребность в общении с родителями, нуждаются в их жизненном опыте, помощи, ждут от них понимания, поддержки, совета в трудных ситуациях. Поэтому гармоничные отношения старших подростков и родителей могут стать позитивным фактором развития интеллектуальных способностей подростков при соблюдении определенных организационно-педагогических условий, выявлению которых и посвящена наша работа.

Анализ литературных источников и практических исследований позволил нам выделить целый ряд противоречий в процессе, интеллектуального развития старшего подростка в современной семье. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между востребованной современным обществом личностной инициативой, потребностью общества в целеустремленных, активных, интеллектуально развитых личностях и ограничением родителями самостоятельности подростков, подавлением родителями активной позиции подростков;

- между стремлением родителей учитывать современные условия жизни и неумением родителей перейти от старых способов воспитания к новым, ориентированным на личностное развитие старших подростков;

- между потребностью родителей в получении новых знаний о психологических особенностях подростков, о способах общения и взаимодействия с ними и их внутренним сопротивлением, боязнью изменить свою личность, поведение, позицию во взаимоотношениях с подростками; между высокими требованиями родителей к интеллектуальным способностям подростка и отстранением родителей от данного процесса (интеллектуального развития) и перекладыванием этих обязанностей на школу, на педагогов дополнительного образования.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, при-которых развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье будет являться эффективным.

С учетом актуальности обозначенной проблемы, ее практической значимости определена тема исследования: «Организационнопедагогическое обеспечение процесса интеллектуального развития подростка в семье».

Решение указанной проблемы составило цель исследования: теоретически обосновать и разработать комплекс организационно-педагогических мер, способствующих интеллектуальному развитию подростка в семье.

Объект исследования - процесс интеллектуального развития старшего подростка в семье.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье.

Гипотеза исследования - развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье будет эффективным, если будут:

- выявлены и обоснованы факторы и характеристики эффективного интеллектуального развития старших подростов в семье, а также уровни;

- разработана модель психолого-педагогической помощи семье;

- создана и апробирована программа коррекции взаимоотношений родителей со старшими подростками, которая позволяет интенсифицировать процесс интеллектуального развития молодых людей в семье.

В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической, социологической, философской и психологической теории и практике, проанализировать имеющийся в отечественной и зарубежной практике опыт;

2) разработать модель психолого-педагогической помощи семье, направленную на коррекцию взаимоотношений родителей с подростками и на развитие интеллектуальных способностей подростков;

3) п ровести опытно-эспериментальную работу по изучению эффективности разработанной модели психолого-педагогической помощи в коррекции взаимоотношений родителей и подростков в целях развития интеллектуальных способностей старших подростков;

4) выявить организационно-педагогические условия эффективного интеллектуального развития подростка в семье;

5) охарактеризовать и интерпретировать полученные результаты, сформулировать выводы и практические рекомендации.

Экспериментальная база исследования: центр социального обслуживания населения «Жемчужина», МОУ «Лицей № 1» города Воронежа.

Методы исследования. В исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта, беседа, наблюдение, социологический опрос (анкетирование), тестирование,, педагогический эксперимент, моделирование, статистическая обработка полученных результатов.

Теоретико-методологическими основами исследования являются философские труды Аристотеля, Платона, О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Г. Зиммеля, А. Камю, Ж.-П. Сартра, М. Хайдегера, Ж. Маритена и других ученых, ориентированные на осмысление интеллектуального развития индивида и его взаимодействия в малом социуме.

Выводы и результаты научных исследований Ч. Спирмена, Д.-Терстоуна, Ж. Пиаже, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, X. Ремшмидта, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна, JT.C. Выготского, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.В. Бойко, В.М. Целуйко, А.А. Бодалева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина и других служили опорой в изучении психолого-педагогических составляющих проблемы.

При выявлении особенностей интеллектуального развития подростков в семье определенный интерес представляли работы B.C. Торохтия, Е.А. Воробьевой, О.Н. Скоблик, С.В. Небыковой, Т.А. Думитрашку и других.

Вместе с тем, следует подчеркнуть тот факт, что анализ психолого-педагогической литературы, а также диссертаций и авторефератов диссертаций за последние 10 лет показывает, что большинство исследований связаны, преимущественно, с изучением формирования и развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного и подросткового возраста именно в процессе учебной деятельности (B.JL Соколов, А.Э. Симановский, M.JI. Субочева, Е.А. Бузарова, Г.Н. Белова, А.Э. Санько, Н.В.' Балабанова, О.В. Токмакова и другие).

Научные исследования, касающиеся изучения влияния семьи на интеллектуальное развитие детей, практически отсутствуют.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

1. Выявлены и обоснованы факторы эффективного интеллектуального развития старшего подростка в семье и описаны их характеристики; проинтерпретированы уровни эффективного интеллектуального развития старшего подростка в семье.

2. Разработана и апробирована модель психолого-педагогической помощи семье, ориентированная на использование возможностей воспитательного процесса - диалоговых методов (бесед, диспутов, дискуссий), моделирования, проектирования, тренингов, обеспечивающих не только формирование гармоничных родительско-детских отношений, но и развитие интеллектуальных способностей старшего подростка, а также стимулирующих их усилия на приобретение новых знаний в результате самообучения, самовоспитания и саморазвития.

3. Проведена опытно-эспериментальная работа по изучению эффективности разработанной модели психолого-педагогической помощи в формировании благоприятной семейной микросреды для развития интеллекта старших подростков.

4. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия, интенсифицирующие процесс развития интеллекта старшего подростка в семье.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы тренинговых занятий, направленных на коррекцию родительско-детских отношений в целях развития интеллектуальных способностей старших подростков.

Полученные результаты исследования могут быть использованы социальными педагогами, психологами при работе с семьями, имеющими детей-подростков с низким уровнем развития интеллекта и испытывающими различные трудности и проблемы в общении и взаимодействии с ними.

Результаты исследования, а также теоретические положения и выводы, предлагаемые в работе могут быть использованы при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной, социальной, педагогической психологии со студентами педагогических и психологических вузов, колледжей, в институтах повышения квалификации педагогических и психологических кадров.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющими методами исследования, соответствующими его цели, объекту, предмету и задачам; корректным использованием методов статистической обработки и анализа экспериментальных данных; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Исследование выполнено и апробировано в Центре социального, обслуживания населения «Жемчужина» и МОУ «Лицей № 1» города Воронежа. В исследовании приняли участие 364 родителя (324 родителя участвовало при изучении «проблемного поля», из их числа было отобрано 40 родителей в экспериментальные группы, 40 родителей составили контрольные группы), 80 подростков.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических российских, межрегиональных, межвузовских конференциях: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2004, 2005 гг.), «Социальная работа: теория и практика» (Воронеж, 2005), «Проблемы социального образования в России и за рубежом» (Воронеж, 2005), «Социальная модернизация России: итоги, уроки и перспективы» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры истории, теории и методологии социологии Московского государственного социального университета и кафедры социологии и теории социальной работы Воронежского филиала Московского государственного социального университета.

Теоретические и экспериментальные положения исследования включались в лекционный материал по курсу «Психология семейных отношений», «Педагогическая психология», а также в программу тренинговых занятий «Семья», проведенных в Воронежском филиале Московского государственного социального университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, поиск методов и форм непосредственной работы с родителями и подростками, начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2003-2004 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение особенностей интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.

Третий этап (2004-2006 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы. В работу включено 3 рисунка, 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.2. Результаты исследования по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье

Проанализируем результаты экспериментальной работы.

Сопоставительный анализ результатов диагностики интеллектуального развития подростков на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы дал следующее распределение подростков по уровням: в контрольных группах низкий уровень развития интеллекта был отмечен у 32,5% учащихся, средний уровень - у 55%, высокий - у 12,5%; в экспериментальных группах с низким уровнем развития интеллекта 37,5% подростков, средний уровень отмечен у 50% школьников, высокий уровень -у 12,5%.

В ходе констатирующей части эксперимента было установлено незначительное расхождение между уровнями интеллектуального развития в контрольных и экспериментальных группах. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что без специально организованного процесса взаимодействия подростков с родителями динамики развития интеллектуальных способностей подростков в среднем практически не происходит.

С целью повышения уровня интеллекта подростков, а также развития гармоничных отношений в семье в контрольных группах была проведена-просветительская работа, а в экспериментальных - тренинговая (основанная на разработанной психолого-педагогической модели).

Рассмотрим результаты опроса родителей и подростков об особенностях взаимодействия друг с другом.

По мнению опрошенных подростков и их родителей, взрослые члены семьи являются достаточно строгими и требовательными по отношению к своим детям, часто дают им задания, не задумываясь об их возможностях, ожидают от них высокого уровня ответственности. При этом многие родители ограничивают самостоятельность, свободу выбора подростков, навязывают им свои мнения и способы действия в различных ситуациях, считая себя более знающими и авторитетными. В большинстве же случаев подростки не считают мнения, действия, поступки своих родителей авторитетными. Возможно, это можно объяснить различными взглядами* подростков и родителей на последовательность действий взрослых. Подростки чаще, чем их родители, замечают непостоянство, непоследовательность старших в требованиях, в применении системы поощрений и наказаний, расхождение между словами и поступками взрослых.

И подростки, и родители указывают на эмоциональную дистанцию в отношениях между собой: подростки не желают делиться с родителями своими желаниями, размышлениями, проблемами; родители же чаще всего не могут или не хотят встать на позицию детей, вспомнить о своих проблемах в этом возрасте, рассказать о своих переживаниях или неудачах. Это перекликается с результатами анкетирования, согласно которым, по мнению подростков, более 50% родителей не знают и не понимают детей.

Можно отметить разногласия родителей и подростков по поводу сотрудничества между ними. Родители считают, что они всегда готовы выслушать своих детей, принять во внимание их мнение, реализовать это в конкретные действия. По мнению же подростков, родители не всегда способны их выслушать и понять, считают свое мнение более правильным, достаточно категоричны, не всегда признают права и достоинства детей, чаще обращают внимание на ошибки и промахи, подростки редко* принимают участие в совместном принятии решений, мало проводят времени друг с другом.

В целом по результатам опросника И.М. Марковской, только 22,5% родителей в контрольных группах и 30% родителей из экспериментальных групп, а также 15% и 17,5% подростков из контрольных и экспериментальных групп соответственно удовлетворены сложившимися отношениями в семье.

Остановимся более подробно на особенностях и результатах процесса проведения тренинговой работы в экспериментальных группах.

Результативность тренинга мы определяли по двум компонентам: качественной и количественной характеристике изменения состояния и поведения родителей и подростков, так как имеющийся опыт показывает, что при количественном подходе теряется значительная часть очень важной психологической информации. Сочетание количественной и качественной оценок дают наиболее полную картину происходящих психологических процессов в группе. Анализ этих оценок доказывает эффективность предлагаемой психолого-педагогической модели коррекции родительско-детских отношений и интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями.

Тренинговая работа в группе родителей начиналась с обсуждения участниками, что они ждут от занятий, чего опасаются, что позволило им выплеснуть ситуативную тревожность и настроиться на конкретную работу.

Большое значение имела профессионально-информационная часть тренинга, в которой ведущий ознакомил участников с научными* достижениями в области воспитания детей, с тематической литературой.

Медитационные упражнения на занятиях были использованы для проработки родителями собственного детского опыта и осознания наиболее важных воздействий на формирование собственной личности. Это также позволило им объяснить причины повышенных требований к подростку, без учета его индивидуальных особенностей, из-за того, что самим родителям не удалось добиться желаемого результата в определенной деятельности.

Многие упражнения, в том числе и медитационные, способствуют личностному росту родителей, что ведет к позитивным изменениям-родительской позиции, и положительно сказывается на родительско-детских отношениях.

Следует подчеркнуть, что все занятия с родителями были нацелены на отработку навыков проявления безусловной любви к ребенку через вербальные и невербальные способы общения, что в свою очередь отражается на интеллектуальном развитии подростков при взаимодействии с-родителями.

Много времени и сил было затрачено со стороны родителей на изучение конкретных трудных, часто конфликтных случаев взаимоотношений с подростками, рассматривались типичные и нетипичные ошибки семейного воспитания, способы преодоления и разрешения сложных отношений с детьми. Анализ недостатков способствовал осознанию родителями собственного неправильного поведения в общении с подростком, которое приводило к развитию негативных сторон его характера.

Большое внимание на занятиях уделялось анализу ситуаций, которые возникают в результате применения традиционных родительских высказываний, мешающих взаимопониманию и приводящих к конфликтным ситуациям. В упражнениях были проработаны новые формы общения, основанные на «Я - высказываниях» вместо «Ты - высказываний», что способствовало лучшему пониманию родителей не только своих детей, но и самих себя.

Все родители положительно оценили данную работу и хотели бы продолжить занятия дальше. Анализируя результаты работы, родители отметили, что в процессе тренинговой деятельности они чувствовали себя более активно, энергично, получали новую информацию о возможностях взаимоотношений с детьми; им стала понятна цель, к которой нужно стремиться, взаимодействуя с детьми - это гармоничные родительско-детские отношения; начали применять полученные знания и умения на практике и уже имеют первые положительные результаты. Необходимо отметить, что хотя процесс перемен и начался в каждой семье, все же некоторые родители испытывали трудности в реальной жизни при применении некоторых умений, полученных на наших занятиях. Часть родителей призналась в своих неудачных попытках применять навыки; другие ощущали психологическую усталость после применения. Некоторые* родители пришли к выводу, что им необходим дополнительный тренинг личностного роста для решения собственных проблем.

Для определения качественной характеристики родителям экспериментальных групп после прохождения ими тренинговой работы было предложено написать сочинение в свободной форме на тему: «История личного успеха».

Анализ сочинений родителей показал динамику качественных изменений, происходящих в семье каждого участника. Были выделены наиболее общие изменения, характерные для участников группы:

- У родителей произошли значительные улучшения во взаимоотношениях с детьми.

- Улучшились отношения в семье между взрослыми ее членами.

- Возросло чувство уверенности в себе при выполнении своих семейных обязанностей.

- Усилилось принятие своих детей. Проявление любви стало носить безусловный характер.

- Родители научились технике активного слушания. Это позволило им получать более полную информацию о возникающих проблемах у детей, а также лучше понимать чувства, которые ребенок испытывает в сложных ситуациях и указывать необходимую поддержку.

- Взрослые стали лучше понимать своих детей, стали им доверять.

- Появилось ощущение своего внутреннего спокойствия.

- Появилась большая склонность к демократическим отношениям и поступкам, взамен авторитарным. Сократилось количество проблем с детьми. Стали шире использовать прогрессивные педагогические идеи.

- Многие родители готовы продолжить работу в этом направлении и дальше.

Положительные отзывы о результатах проведенной тренинговой работы были также получены и от подростков.

Итак, согласно качественной характеристике тренинговой работы, после прохождения полного обучающего курса у родителей и их детей происходят значительные изменения во взаимоотношениях.

Другой важной компонентой в определении результативности тренинга является количественная характеристика изменения состояния и поведения родителей и подростков.

Количественный анализ происходящих процессов мы определяли на основании повторной диагностики с помощью методик: 16 PF опросника Р. Кеттелла, шкал САН В. Марищука, методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Рассмотрим эффективность интеллектуального развития подростков в семье на основании выделенных нами факторов и их характеристик.

Мы считаем психолого-педагогическую компетентность родителей одним из важных факторов эффективного интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями, так как во многом развитие личности ребенка, в том числе и его интеллектуальное развитие, зависит от степени владения родителями знаний в области возрастной, семейной, социальной, педагогической психологии, от их готовности и умения изменить характер общения и взаимодействия с ребенком по мере его, взросления и изменений условий жизни семьи.

В связи с этим нами были выбраны различные формы работы с родителями в контрольных и экспериментальных группах с целью повышения их психолого-педагогической компетентности.

Для развития педагогической культуры родителям контрольной группы были прочитаны лекции на темы: «Психолого-педагогические особенности подросткового возраста», «Родительско-детские отношения как фактор развития личности подростка», «Основы семейной психологии», «Общение с детьми - это искусство», «Взаимоотношения с подростками без конфликтов», а для выработки новых форм ролевого поведения и новых форм общения и взаимодействия с подростками родителям были даны практические рекомендации.

Основной формой работы с родителями экспериментальных групп в области повышения их психолого-педагогической компетентности стала психолого-педагогическая коррекционно-развивающая работа, состоящая как из информационного блока (родителям в дозированной степени давались знания из области возрастной, педагогической, социальной, семейной психологии), так и развивающего блока (у родителей были сформированы и закреплены навыки эффективного взаимодействия с детьми).

Для проверки эффективности процесса формирования и развития психолого-педагогической компетентности родителей было проведено анкетирование для изучения готовности родителей к овладению психолого-педагогическими знаниями.

Заключение

В заключении остановимся на характеристике результатов поставленных в исследовании задач, выявленных закономерностей.

Проведенное исследование можно считать законченным, в связи с выполнением цели и задач, поставленных в его начале.

Интеллект как общая умственная способность определен как обобщение поведенческих характеристик человека, влияющих на выполнение любой деятельности, проявляющихся в качестве, скорости и. точности решения мыслительных задач, в темпе и успешности обучения, продуктивности профессиональной деятельности и уровня социальной адаптированности к новым жизненным задачам, к требованиям культуры и среды. То есть интеллектуальные способности играют огромную роль не только в процессе обучения, но и в дальнейшей жизни человека: в его профессиональной деятельности, в его способности ориентироваться в сложной, противоречивой действительности, принимать ответственные решения, реализовывать свой личностный потенциал.

Среди основных факторов, влияющих на умственное развитие человека, к которым относят социально-экономические (принадлежность к определенному слою общества), мотивационные факторы (стимулы в школе и дома), отношения родителей с ребенком, личностные особенности и представления о самом себе, в качестве ведущего мы взяли взаимодействие подростка с родителями.

Следует отметить, что в современной педагогической и психологической науке не так много исследований, посвященных развитию интеллектуальных способностей подростков в семье (например, нами проанализировано только три диссертационных исследования по данной теме). Проведенный обзор теоретических моделей и экспериментальных исследований (экспозиционная модель, идентификационная модель, модель Р. Зайонца и X. Маркуса, генотип-средовая модель Р. Пломина, исследования О.Н. Скоблик, Е.А. Воробьевой, С.В. Небыковой, В.Н.

Дружинина, Т.А. Думитрашку, О.М. Дьяченко, М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной) позволил выделить основные механизмы, лежащие в основе взаимодействия семейной микросреды и интеллектуального развития детей:

Мы считаем, что для интеллектуального развития подростка в семье необходим комплекс мер с привлечением учреждений и организаций, работающих с подростками и их родителями в решении данных проблем. А разработанная и апробированная психолого-педагогическая модель предоставляет возможность для построения гармоничных родительско-детских отношений, повышения интеллектуального потенциала подростков. Она может служить теоретико-методологической и практической основой для деятельности социальных педагогов, психологов при работе с семьями, имеющими детей-подростков и испытывающими различные трудности и-проблемы в общении и взаимодействии с ними.

Психолого-педагогическая модель взаимодействия родителей с подростком эффективна при соблюдении нескольких условий: наличие мотивации участников системы «родители - подросток» (то есть когда присутствует стремление к сотрудничеству, к согласованию действий с обеих сторон), личностных и волевых качеств родителей и подростка (например, ответственность за ход и результаты совместной деятельности, настойчивость при достижении поставленных целей - изменение семейной ситуации, улучшение общения и взаимоотношений родителей и подростка), а. также их активной позиции в процессе изменения семейной ситуации.

Анализ литературы позволил нам сформулировать основные факторы эффективного интеллектуального развития подростка в семье, которыми, на наш взгляд, могут служить его конституирующие признаки, к которым мы отнесли психолого-педагогическую компетентность родителей, интеллектуальный климат семьи, коммуникативно-личностный потенциал подростка и его родителей.

Выделяя только эти три признака эффективного интеллектуального развития подростка в семье, мы полагаем, что их значительно больше.

Однако, с нашей точки зрения, именно эти признаки заключают в себе сущностные черты изучаемого процесса.

Эффективному интеллектуальному развитию старших подростков в семье способствует соблюдение определенных организационно-педагогических условий, интенсифицирующих этот процесс: комплексный подход к построению гармоничных родительско-детских отношений (психоаналитический, бихевиористский, гуманистический); учет основных педагогических и психологических закономерностей и принципов воспитания; ориентация родителей на развитие личностных, коммуникативных и интеллектуальных способностей подростков; обеспечение во взаимодействии родители — подростки приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; координация усилий родителей и педагогов по организации и проведению развития интеллектуальных способностей подростков, целенаправленного регулирования этого процесса с учетом изменений требований общества, изменения социально-экономической' ситуации; внутренняя мотивация родителей и подростков к изменениям, их трудовая, общественная, познавательная активность и другие.

Коррекционно-развивающая работа с родителями и подростками была нацелена, в первую очередь, на укрепление отношений между ними.

Каждый этап работы с родителями и подростками включал в себя комплекс мероприятий, направленных на формирование гармоничных родительско-детских отношений с целью интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями, с учетом выделенных факторов.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

1) Изучение проблемного поля родителей показало, что матерей в первую очередь интересуют взаимоотношения, которые складываются между родителями и детьми и детьми между собой, то есть психологический климат семьи. Отцы же больше всего сосредоточены на способностях, особенностях-характера и темперамента (близкой к этому является проблема самостоятельности и ответственности), школьной успеваемости подростка, то есть они больше озабочены развитием деловой стороны подростка, что, несомненно, позволит им добиться определенных успехов в жизни.

2) Стили взаимоотношений родителей с подростками являются достаточно устойчивыми и стабильными, особенно если у родителей нет осознания, стремления изменить свое собственное поведение для улучшения взаимоотношений со своими детьми. Большинству родителей трудно позволить подросткам чувствовать себя по-другому в отношении каких-либо проблем. Родители не позволяют детям иметь свой собственный жизненный опыт, при этом они абсолютизируют свой опыт и требуют такого же поведения от детей.

3) Согласно результатам анкетирования и анализу отзывов родителей и подростков экспериментальных групп, у родителей после проведения коррекционно-развивающей работы в значительной степени повысилась их психолого-педагогическая компетентность. Занятия с психологами и педагогами позволили сформировать у них соответствующие знания, умения и навыки для воспитания и развития своих детей, что положительно отразилось на организации и проведении воспитательных мер с детьми. Повысилась готовность родителей к дальнейшему приобретению педагогических и психологических знаний, умений и навыков и самосовершенствованию с целью оптимизации отношений с ребенком и его развития.

4) Между средними показателями уровня развития интеллекта подростков и родителей существует корреляционная связь (г = 0,413; а = 0,05).

После проведения коррекционно-развивающей работы наблюдаются изменения в проведении совместного культурного досуга (посещение театров, кинотеатров, музеев; чтение и обсуждение книг, журналов, научных' статей) родителей и подростков экспериментальных групп.

Родители в большей степени стали готовыми оказать помощь и поддержку детям в решении проблем, стали чаще обращать внимание на успехи и достижения подростков, чем на их неудачи и ошибки. То есть опытно-экспериментальная работа способствовала формированию поддерживающей и обучающей атмосферы в семье.

5) В экспериментальных группах у родителей и подростков по сравнению с контрольными группами показатели выше: по уровню открытости, смелости в общении, доминантности, беспечности, самодостаточности; по уровню интеллекта, эмоциональной устойчивости, душевной мягкости, самоконтроля, радикализма, социальной опосредованности, морального контроля и ниже по уровню подозрительности, тревожности, напряженности, самоуглубленности.

6) У родителей улучшились способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем, способность к логическому обобщению, выделению общих, существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Подростки стали лучше понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, улучшилась способность к логическому обобщению, выделению общих, существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Более низкий развивающий эффект был отмечен с пониманием логики развития ситуаций взаимодействия, значения поведения людей в этих ситуациях.

7) Количество подростков с низким уровнем развития интеллекта к концу эксперимента в контрольных группах уменьшилось в среднем на 2,5%, в экспериментальных - на 20%. Подростков со средним уровнем увеличилось соответственно на 0% и 12,5%; с высоким уровнем - на 2,5% и 7,5%.

В целом, количественные характеристики свидетельствуют об успешности проведенной работы по интеллектуальному развитию подростков при взаимодействии с родителями в экспериментальных группах, то есть применение модели психолого-педагогической помощи семье является позитивным фактором интеллектуального развития подростков.

Проведенная опытно-экспериментальная проверка модели и оценка уровней интеллектуального развития подростков на констатирующем и развивающем этапах экспериментальной работы дают нам представление о положительной динамике развития интеллекта подростков при взаимодействии с родителями, а также позволяют говорить об эффективности внедрения модели в деятельность социальных педагогов и психологов для работы с семьей и для развития интеллекта подростков.

В качестве перспективных направлений дальнейших исследований по данной тематике мы считаем изучение проблемы и разработку программ тренинговой работы по взаимодействию родителей с детьми с различными уровнями интеллектуального развития (одаренными, умственно отсталыми и т.п.).

Хочется надеяться, что данная работа поможет в решении проблемы выявления психологических особенностей развития интеллекта подростков в семье, и, в конечном счете, в создании условий для практической реализации плана воспитания людей, отличающихся высоким уровнем интеллектуального развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горбачева, Юлия Николаевна, Москва

1. Абраменко В.И. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера / В.И. Абраменко // Вопр. психологии. 1970. - № 4. - С. 87-94.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал 1994. - Т. 15. - № 4 - С. 39-55.

3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. Ростов-на-Дону, 1998.-448 с.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы / Ю.П. Азаров. -М., 1993. 608 с.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопр. психологии. 1995.- № 1.-С. 111-131.

6. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дисс. .докт. психол. наук / М.К. Акимова. М., 1999. - 397 с.'

7. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алешина. М., 2000. - 203 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -СПб., 2001.-272 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СПб., 2001. — 282 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 2003. - 363 с.

11. Антохина В.А. Развивающее обучение в современной школьной-практике: тенденции, противоречия, перспективы / В.А. Антохина // Психологическая наука и образование. 2003. - № 3. - С. 58-67.

12. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи / Э. Арутюнянц // Отец в современной семье. -Вильнюс, 1988. С. 26-33.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М., 1989.-560 с.

14. Балабанова Н.В. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков: Дисс. .канд. психол. наук / Н.В. Балабанова. Краснодар, 2002. - 231 с.

15. Белова Г.Н. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников: На материале иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук / Г.Н. Белова. Калининград, 1998.- 153 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческой судьбы) /Э. Берн.-Л., 1992.-400 с.

17. Блонский П.П. Развитие мышления школьника / П.П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979. -Т. 2-С. 5-117.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М., 1982. - 199 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович,- М., 1968. С. 292-364.

20. Бойко В.В. Малодетная семья: (социально-психологический аспект) / В.В. Бойко.-М., 1988.-237 с.

21. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб., 2000. -304 с.

22. Борисовский A.M. В.А. Сухомлинский: Книга для учащихся / A.M. Борисовский. М., 1985. - 128 с.

23. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания / А.Б. Боссарт. М., 1991.- 180 с.

24. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М., 1994. -207 с.

25. Бузарова Е.А. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в условиях «обогащающей модели» обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Е.А. Бузарова. Майкоп, 2004. - 28 с.

26. Варга А.Я. Незаметное наследство: о роли семьи в формировании-личности ребенка / А.Я. Варга // Магистр. 1991. - № 8. - С. 29-37.

27. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дисс. .канд. психол. наук / А.Я. Варга. М., 1986. - 206 с.

28. Варга Д. Дела семейные / Д. Варга. М., 1986. - 160 с.

29. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -М., 1998.-192 с.

30. Винникот Д.В. Разговор с родителями / Д.В. Винникот. М., 1994. - 123 с.

31. Владиславский В. Все начинается с детства / В. Владиславский. Минск, 1989.- 192 с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. -М., 1984.-С. 220-228.

33. Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность: На материале монозиготных близнецов в возрасте 13-14 лет: Дисс. .канд. психол. наук / Е.В. Воробьева. -М., 1996. — 187 с.

34. Воронкова И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах / И.В. Воронкова // Психологическая наука и образование. 2003. -№4.-С. 80-88.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М., 1991. -480 с.

36. Выготский Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т. 4. - С. 6-268.

37. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. - Т. 2. - 504 с.

38. Выготский Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 3. - 368 с.

39. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника / Т.П. Гаврилова. М., 1988.--80 с.

40. Гарбузов В.И. От младенца до подростка: Размышление о развитии и воспитании ребенка / В.И. Гарбузов. СПб., 1996. - 432 с.

41. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М., 1965. - С. 433-456.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1995.-240 с.

43. Даринская В.М. Психологический тренинг родительско-детских отношений / В.М. Даринская // Семейная психология и семейная терапия. — 2000. № 2. - С. 28-44.

44. Даринская В.М. Радость семейного общения / В.М. Даринская. — Воронеж, 2000.- 128 с.

45. Данилина Т.П. Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук/Т.П. Данилина.-М., 2003. 17 с.

46. Демоз Л. Психоистория / Л. Демоз. Ростов-на-Дону, 2000. - 509 с.

47. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети / Х.Дж. Джайнотт. М., 1986. - 96 с.

48. Диагностика семьи / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2004. - С. 555-729.

49. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон. М., 1985.- 191 с.

50. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. -М., 1996.-216 с.

51. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб., 1999.-368 с.

52. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. Екатеринбург, 2000.-208 с.

53. Дубровина И.В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982. — С. 3-18.

54. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности / Т.А. Думитрашку // Вопр. психологии. 1991. № 1 - С. 135-142.

55. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка / О.М. Дьяченко // Вопр. психологии. — 1997. — № 4. — С. 138-146.

56. Егорова М.С. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений в показателях интеллекта / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова // Вопр. психологии. 1993. - № 5. - С. 106-108.

57. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. -М., 1997.-328 с.

58. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Д., 1985. - 168 с.

59. Желдак И.М. Практикум по групповой психотерапии детей и подростков с коррекцией семейного воспитания / И.М. Желдак. М., 2001. - 240 с.

60. Живица О.В. Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / О.В. Живица. М., 2004. - 25 с.

61. Замахин А.Г. Онтогенетические предпосылки интеллекта в структуре-индивидуальности: Автореф. дисс. .психол. наук / А.Г. Замахин. М., 2004. -25 с.

62. Захаров А.И. Детские неврозы / А.И. Захаров. СПб., 1995. - 192 с.

63. Зюзя А. А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук / А.А. Зюзя. Брянск, 2000. - 19 с.

64. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах.-М., 1968.-С. 153-211.

65. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М., 2002.-400 с.

66. Истрактова О.Н. Справочник психолога средней школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов-на-Дону, 2003. - С. 94-129,318-331.

67. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / В.Е. Каган // Вопр. психологии. 1992. - № 1-2. - С. 14-21.

68. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев // История педагогики в России: Хрестоматия. М., 2002. - С. 294-302.

69. Карлина С.Э. Проблемы семейного воспитания / С.Э. Карлина. М., 1983.-207 с.

70. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) / М. Кле. -М, 1991.-176 с.

71. Ковалев Л.Г. Психология семейного воспитания / Л.Г. Ковалев. Минск,. 1980.-256 с.

72. Коваленко Л.А. Педагогика родителям / Л.А. Коваленко. М., 1991. -208 с.

73. Коган Н. Чему учит физика / Н. Коган // Школьный психолог. 2000. - № 11.-С. 28-35.

74. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. - Т. 1. - С. 281-409.

75. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. - Т. 2. - С. 133163.

76. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1988. - 416 с.

77. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М., 1982. - 207 с.

78. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-Этнографическая перспектива) / И.С. Кон. М., 1988. - 270 с.

79. Кондрашенко В.Т. По лабиринтам души подростка / В.Т. Кондрашенко, А.Г. Черняковская. Минск, 1991. - 72 с.

80. Константинов Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М., 1982. - 447 с.

81. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Я. Корчак. М., 1990.-493 с.

82. Кравченко А.И. Родителям о подростках (и подросткам о родителях) / А.И. Кравченко. М., 2002. - 318 с.

83. Кравченко А.И. Социология / А.И. Кравченко. М., 2002. - 507 с.

84. Красило А.И. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном, заведении / А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.; Воронеж, 1998. - С. 5659,100-111.

85. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина.-М., 1988.-С. 32,301.

86. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог ребенок -родители» / В.К. Крючков // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 27-32.

87. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет)/И.Ю. Кулагина.-М., 1996.-С. 140-161.

88. Куницына В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыиа. СПб., 2002. - С. 463-476.

89. Кэмпбелл Р. Им нужна безусловная любовь / Р. Кэмпбелл // Семья и школа. 1995.-№ 11.-С. 10-11.

90. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кэмпбелл. М., 1992. -190 с.

91. Леви В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. СПб., 1993. - 251 с.

92. Леви В.Л. Я и Мы / В.Л. Леви. М., 1973. - 288 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1977.-304 с.

94. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт. М.,' 1988.-400 с.

95. Локк Д. Мысли о воспитании / Д. Локк // Педагогические сочинения. -М., 1939.-С. 72-221.

96. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. -М., 1994.-368 с.

97. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. М., 1988. -• 304 с.

98. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. М., 1988. - 256 с.

99. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 4 т. / А.С. Макаренко. М., 1987. - Т.1. -575 с.

100. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания / Л.И. Маленкова. — М., 2002. 480 с.

101. Маркович Д.Ж. Общая социология / Д.Ж. Маркович. М., 1998. - 432 с.

102. Марковская И.М. Групповые формы работы с родителями / И.М. Марковская // Семейная психология и семейная терапия. 1998. - № 2. - С. 55-66.

103. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. СПб., 2000 - 150 с.

104. Маслоу A.M. Самоактуализация / A.M. Маслоу // Психология личности: Тесты.-М„ 1982.-С. 108-117.

105. Матейчек 3. Родители и дети: Кн. для учителя / 3. Матейчек. М., 1986." -160 с.

106. Меньшенина С.В. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подросткового возраста при интеграции гуманитарных дисциплин: Дисс. .канд. пед. наук / С.В. Меньшенина. — Челябинск, 1999. 153 с.

107. Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. М., 1988. - 429 с.

108. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1989. - 288 с.

109. Михайлова-Алешина Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по. использованию / Е.С. Михайлова-Алешина. СПб., 1996. - 56 с.

110. Мудрик A.B. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. М., 2002. - С. 9198.

111. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников / А.В. Мудрик. М., 1981. - 176 с.

112. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М., 1999. - С. 345-419.

113. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. М., 1999.- 144 с.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев- М.; Воронеж, 1995.-356 с.

115. Наш проблемный подросток. СПб., 1999. - 144 с.

116. Небыкова С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста: Дисс. .канд. психол. наук / С.В. Небыкова. М., 1999. - 170 с.

117. Ниебржидовски JI. Детский ум растет в тепле родительского внимания /* JI. Ниебржидовски // Семья и школа. 1993. - № 7. - С. 6-7.

118. Носаль A.JI. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко: Дисс. канд. пед. наук / A.JL Носаль. М., 1999. - 140 с.

119. Носкова А.В. Социальные изменения института семьи в доиндустриальной России: историко-социологический анализ: Автореф. дисс. . .докт. социолог, наук / А.В. Носкова. М., 2005. - 48 с.

120. Орлова JI.B. Интеллектуально пассивные учащиеся / JI.B. Орлова // Вопр. психологии. 1991. - № 6. - С. 45-49.

121. Осипов Г.В. Социология / Г.В. Осипов. М., 1998. - 230 с.

122. Ощепкова А.П. Социально-психологические основы семейного общения / А.П. Ощепкова // Общение и культура личности. Томск, 1984. - С. 127138.

123. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - 479 с.

124. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1987. - 544 с.

125. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А.-Н. Перре-Клермон. М., 1991. - 248 с.

126. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И.Г. Песталоцци // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. - Т. 1. - С. 208-399.

127. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные / Л.А. Петровская. М., 1987. - 61 с.

128. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В. Петровский. М., 1981. - 96 с.

129. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. - С. 51-233.

130. Пирогов Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов // История педагогики в России: Хрестоматия. М., 2002. - С. 170-183.

131. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А.И. Пискунов.-М., 1981.-528 с.

132. Плоткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: Автореф. дисс. .докт. пед. наук /М.М. Плоткин. -М., 2003. 38 с.

133. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. / И.П. Подласый. М., 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

134. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. / И.П. Подласый. М., 1999. - Кн. 2:. Процесс воспитания. - 256 с.

135. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997. -288 с.

136. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. - 141 с.

137. Поливанова Н.И. Образовательная среда в школах разных типов / Н.И. Поливанова, Е.В. Ермакова // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. - С. 72-80.

138. Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В.Я Пилиповского. -М., 1992.-256 с.

139. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1988.-С. 190-225.

140. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.-С. 283-350.

141. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой Н.Ю. СПб., 1999. -256 с.

142. Психология и педагогика / Под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольского, В.А. Сластенина. М., 2004. - С. 209-249.

143. Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. - 432 с.

144. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. М., 2002. - 192 с.

145. Психология социальной работы / Под общ. ред. М.А. Гулиной. СПб., 2002.-352 с.

146. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания / Под* ред. В.М. Коротова. М., 1989. - 320 с.

147. Развитие личности ребенка. М., 1987. - С. 131-142, 151-160, 190-209, 231-253.

148. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. — СПб., 2000. 624 с.

149. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А. Реан. СПб., 2004. - 416 с.

150. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. - 409 с.

151. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М., 1994. - 320 с.

152. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. В 2 кн. / Е.И. Рогов. М., 2002. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. В 2 кн. / Е.И. Рогов. М., 2002. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с.

154. Роджерс К. О групповой психотерапии / К. Роджерс. М., 1993. - 149 с.

155. Ронзин Д.В. Трудности подросткового возраста: психологический аспект / Д.В. Ронзин. Д., 1989. - 20 с.

156. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.Г. Панов. -М., 1993.- Т. 1.-607 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.Г. Панов. -М., 1999.-Т. 2.- 669 с.

158. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о Воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1981.-Т. 1.-С. 19-592.

159. С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. М., 1983. -360 с.

160. Савельева Е.А. Учебно-воспитательная среда как условие формирования и развития личности школьника: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Е.А. Савельева. Липецк, 2002. - 24 с.

161. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и* коррекционные программы / Н.В. Самоукина. М., 1993. - 144 с.

162. Санько А.Э. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников: Организационный аспект: Дисс. .канд. пед. наук / А.Э. Санько. Челябинск, 1997. - 138 с.

163. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей / Г.Н. Сартан. М., 1999.- 128 с.

164. Сатир В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. М., 1992. - 190 с.

165. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании / Е.М. Сафронова // Педагогика. 2003. - № 3. - С.-38-44.

166. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост.: И.В. Гребенников, JI.B. Ковинько. М., 1990. - 319 с.

167. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук / А.Э. Симановский. Ярославль, 2003. - 38 с.

168. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. М., 2001. - 96 с.

169. Скиннер Р. Семья и как в ней уцелеть / Р. Скиннер, Дж. Кмиз. М., 1995.-272 с.

170. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Дисс. .канд. психол. наук / О.Н. Скоблик. -М., 1996.172. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин и др. М., 1997. - 512 с.

171. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М., 2002. - 368 с.

172. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. М., 1994. - 687 с.

173. Соколов B.JI. Развитие теоретического мышления младших подростков (на материале обучения математике): Автореф. дисс. .канд. психол. наук / B.JI. Соколов. М., 2003. - 26 с.

174. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников / О.В. Соловьева // Вопр. психологии. 2003. - № 3. - С. 22-34.

175. Социология / Под ред. А.Н. Елсукова и др. Минск, 2001. - 394 с.

176. Социальная работа с семьей: Материалы региональной научно-практической конференции (27 сентября 2002 г.). Балашов, 2001. - 52 с.

177. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви) / А.С. Спиваковская. М., 1986. - 160 с.

178. Спок Б. Разговор с матерью / Б. Спок. М., 1990. - 224 с.

179. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, JI.M. Лузина. М., 2003. - 160 с.

180. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии / В.В. Столин // Вопр. психологии. 1987. - № 6. - С. 41-48.

181. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. С.М. Годника. Воронеж, 1998. - 364 с.

182. Субочева M.JL Управление развитием творческого потенциала личности учащегося: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / M.JI. Субочева. М., 2002. - 18 с.

183. Судьба семьи судьба отечества: Материалы Международного конгресса «Российская семья», посвященного 10-летию Международного года семьи в России (г. Москва, 26-27 февраля 2004 г.) / Под общ. ред. В.И. Жукова. - М., 2005. - 232 с.

184. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский. М., 1989 - 286 с.

185. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. — М., 1988. — 270 с.

186. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский. -М., 1979.-393 с.

187. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика / В.А. Сухомлинский. -М., 1978.-96 с.

188. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие / Дж. Тадж // Вопр. психологии. -1991. №1.- С. 33-43.

189. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. / Б.М. Теплов. М., 1985. - Т. 1. - 329 с.

190. Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения: Дисс. .канд. пед. наук / Л.П. Терентьева. Чебоксары, 2000.-204 с.

191. Тесля А.И. Повышение творческой активности как условие, социализации личности / А.И. Тесля. Минск, 1994. - С. 126.

192. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2001. - С. 207233.

193. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль, 1996. - 220 с.

194. Токмакова О.В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: Дисс. .канд. пед. наук / О.В. Токмакова. Киров, 2003. - 204 с.

195. Толстошеина Н.В. Личность подростка: актуальные проблемы теории и диагностики / Н.В. Толстошеина. — Тамбов, 2001. — 143 с.

196. Толстых Н.Н. Подростковый возраст / Н.Н. Толстых // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - С. 124-145.

197. Торохтий B.C. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей / B.C. Торохтий. М., 2000. - Часть 1. - 240 с.

198. Торохтий B.C. Технологии психолого-педагогического обеспечения' социальной работы с семьей / B.C. Торохтий. М., 2000. - Часть 2.-216 с.

199. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред.-сост. Д.Л. Брудный. М., 1991. - 350 с.

200. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990. - 304 с.

201. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский. М., 1953. - Т. 1. - 638 с.

202. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн. Душанбе, 1973. - 138 с.

203. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.; Воронеж, 1996. - 512 с.

204. Философия / Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 2001. - 520 с.

205. Философский словарь / Под общ. ред. А.П. Ярещенко. Ростов-на-Дону, 2004.-С. 118-119.

206. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 602.

207. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 184 с.

208. Франкл В. Психотерапия на практике / В. Франкл. СПб., 2000. - 256 с.

209. Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских психоневрозов / А. Фрейд, 3. Фрейд. СПб., 2000. - 316 с.

210. Фромм Э. Азбука для родителей / Э. Фромм. М., 1994. - 288 с.

211. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Книга для учителя / 3. Хелус. М., 1987.- 158 с.

212. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск, 1997. - 392 с.

213. Холодная М.А. Основные направления изучения психологии способностей в институте психологии РАН / М.А. Холодная // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. № 3. - С. 13-22.

214. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / Ю. Хямяляйнен. М., 1993. - 112 с.

215. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. М., 2003. - 272 с.

216. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М., 1995. - 286 с.

217. Чернин А.Э. Влияние социальных и биологических факторов на интеллектуальной развитие детей дошкольного возраста / А.Э. Чернин // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 77-84.

218. Черняк Е.М. Социология семьи / Е.М. Черняк. М., 2004. - 238 с.

219. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологическая основа развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. М., 1995. - 189 с.

220. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М., 1994.-315 с.

221. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / С.Т.' Шацкий. М., 1980. - Т. 2. - 416 с.

222. Шацкий С.Т.: работа для будущего: Документальное повествование: Книга для учащихся / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989. - 223 с.

223. Шиян И.Б. Интеллектуальный компонент личностного поведения, школьников / И.Б. Шиян // Журнал практического психолога. 1998. - N° 4. -С. 83-85.

224. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии / Л.Б. Шнейдер. М.; Воронеж, 2003. - 928 с.

225. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М.; Воронеж, 1995. - С. 66-86.

226. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. СПб., 1999. - 656 с.

227. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности / А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. -Саратов, 1984.-С. 63-67.