Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников

Носова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Носова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников"

На правах рукописи

НОСОВА Татьяна Александровна

Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О МАЙ 2013

Челябинск 2013

005060282

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии НОУВПО «Русско-Британский Институт Управления»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Яковлев Евгений Владимирович

Трубайчук Людмила Владимировна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», заведующая кафедрой педагогики и психологии детства

Кузнецова Яна Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, ГОУСПО ССУЗ «Челябинский государственный педагогический колледж № 2», заместитель директора по научной работе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 18 июня 2013 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 мая 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Н.В. Уварина

Общая характеристика исследования

Преодоление последствий глобального экономического кризиса и ориентация России на инновационное развитие обусловливает необходимость модернизации образования - ключевого фактора опережающих общегосударственных изменений. Реформы, как отражение требований действующих нормативных актов (Закон об образовании, Федеральный государственный стандарт начального общего образования, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.), должны затронуть каждую ступень школьного образования, в том числе, и начальную, где формируется опорная система академических компетенций, происходит овладение учениками универсальными учебными действиями. Достижение нового качества образования в начальной школе невозможно без создания особой образовательной среды, организационное строение которой способно обеспечить стимулирование познавательной активности учеников. Именно организационно-стимулирующая среда, созданная для школьников младших классов, является значимым фактором их включения в образовательный процесс, обеспечивает устойчивое формирование у них интереса к познанию и обладает существенным потенциалом для повышения качества образования. Организационно-стимулирующая среда, как сложное и многоаспектное явление, не возникает в результате стихийного самообразования, ее необходимо целенаправленно формировать, что требует теоретического обоснования и разработки соответствующей педагогической модели.

Принципиальная решаемость такой проблемы определяется тем опытом, который накоплен в современной психолого-педагогической литературе. Достаточно глубоко исследовали средовой подход в образовании Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др. В трудах В.И. Панова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова раскрываются сущностные характеристики развивающей образовательной среды. Проблемами развития школьника в образовательной среде учебного заведения занимались Н.А. Беги-шева, Е.И. Крайнева, Т.В. Поштарева, Е.А. Ходырева и др. Условия эффективной организации учебной деятельности младших школьников разрабатывались В.В. Давыдовым, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным и др.

Однако следует заметить, что в исследованиях этих и других авторов не уделяется особого внимания структуре и содержанию организационно-стимулирующей среды, своеобразию составляющих ее компонентов. Недостаточно изучено влияние такой среды на успешность освоения младшими школьниками образовательных программ. Это связано с отсутствием обще-

признанного понимания органюационно-стимулирующей среды как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее созданию, совершенствованию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования младших школьников. Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на социально-педагогическом уровне — необходимостью повышения качества образования младшего школьника как базового ресурса его дальнейшей подготовки к жизни в обществе;

на научно-теоретическом уровне — необходимостью разработки теоретических основ проектирования организационно-стимулирующей среды, направленной на повышение качества образовательного процесса в начальной школе;

на методико-технологическом уровне — необходимостью построения практического аппарата для создания организационно-стимулирующей среды, функционирование которой обеспечило бы повышение качества образовательного процесса в начальной школе.

Проблема исследования определяется противоречием между возрастающими требованиями общества к качеству образования в начальной школе и отсутствием теоретически разработанной и практически апробированной модели организационно-стимулирующей среды, являющейся фактором повышения качества образования младших школьников.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования - образовательный процесс в начальной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс проектирования и реализации органи-зационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников.

Ход исследования определялся следующей гипотезой - качество образования младших школьников повысится, если:

• на основе системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов разработать и внедрить модель организационно-стимулирующей

среды, которая включает деятельностный, информационный и материальный компоненты, каждый из которых реализуется через организационную и стимулирующую составляющие, характеризуется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофикой, адаптивностью, и реализуется с учетом принципов построения среды (фрактальности, инте-гративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий); • будет обеспечен комплекс педагогических условий, включающий:

1) квалитативное сопровождение образовательного процесса;

2) повышение педагогической грамотности родителей;

3) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества. В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи:

1) представить историографию исследуемой проблемы, проанализировать ее современное состояние в теории и практике начального общего образования и выявить пути решения;

2) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) на их основе разработать и апробировать модель организационно-стиму-лирующей среды как фактора повышения качества начального образования;

4) выявить и экспериментально проверить условия эффективного функционирования разработанной модели;

5) разработать научно-методические рекомендации по проектированию и реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе.

B.А. Ясвин и др.), интерактивного (В.П. Агальцов, JI.A. Лощинина и др.) и де-ятельностного (JI.C. Выготский, A.B. Хуторской и др.) подходов; повышения качества образования и квалитативного сопровождения образовательного процесса (В.А. Болотов, З.М. Большакова, В.И. Кальней, И.О. Котлярова, H.H. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.); организации и стимулирования учебной деятельности школьников (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.); обучения и воспитания учащихся начальных классов (Я.А. Кузнецова, JI.B. Трубайчук, Г.А. Цукерман и др.); формирования педагогической культуры родителей (М.Н. Недвецкая,

C.Н. Щербакова и др.); взаимодействия и сотворчества с учащимися

(А.А. Бодалев, ВЛ. Ляудис, Н.В. Уварина и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, А.С. Казаринов, Дж. Сгэшш, Е.В. Яковлев и др.).

Организация, база, этапы исследования.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2013 г. в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназии № 133 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 195 учащихся младших классов, 12 педагогов прогимназии и 34 родителя учащихся.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблемам повышения качества образования, усиления и целенаправленного использования потенциала образовательной среды. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях современной начальной школы. На данном этапе применялись следующие методы: анализ нормативных документов об образовании, понятийно-терминологический анализ, исследование и обобщение эффективного опыта организации качественного образовательного процесса в начальной школе, констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, критерий хи-квадрат.

На втором этапе (2008-2012 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель организационно-стимулирующей среды младших школьников и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы начальной школы. На данном этапе применялись следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический и системный анализ, моделирование, формирующий эксперимент, квалиметрические методы оценки качества образования младших школьников.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта повышения качества начального образования посред-

ством внедрения разработанной модели организационно-стимулирующей среды в практику образовательного процесса, оформление результатов диссертационного исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ результатов, экспертиза, сравнение, обобщение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-стимулирующая среда, как вид образовательной среды, обеспечивающей организацию такого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое эффективно стимулирует учебную деятельность школьников, является фактором повышения качества образования младших школьников.

2. Сочетание системно-средового и интерактивно-деятельностиого подходов обеспечивает комплексность изучения процесса повышения качества начального образования и достижение цели исследования.

3.Модель организационно-стимулирующей среды включает деятелыюст-ный, информационный и материальный компоненты, реализуемые через организационную и стимулирующую составляющие; характеризуется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофикой, адаптивностью, требует учета принципов построения среды (фракгальносги, гагге-гративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий).

4. Необходимыми и достаточными условиями эффективного функционирования модели организационно-стимулирующей среды младших школьников являются: а) квалитативное сопровождение образовательного процесса; б) повышение педагогической грамотности родителей; в) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения проблемы исследования - системно-средовой и интеракгивно-деятельностный подходы, позволяющие выявить структуру и сущностные характеристики организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников и условий ее эффективного функционирования.

2. Определено содержательно-дидактическое наполнение организационно-стимулирующей среды, ее общие конструктивные особенности и связи с субъектами образовательного процесса.

3. На основе системно-средового и интеракгавно-деятельностного подходов разработана модель организационно-стимулирующей среды, которая

включает деятельностиый, информационный и материальный компоненты, реализуемые через организационную и стимулирующую составляющие; характеризуется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофикой, адаптивностью; требует учета принципов построения среды (фрактальности, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогично-сти, встречных усилий).

4. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организационно-стимулирующей среды младших школьников, включающий: а) квалитативное сопровождение образовательного процесса; б) повышение педагогической грамотности родителей; в) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) представлены историография и современное состояние проблемы с позиции роли организационно-стимулирующей среды в повышении качества образования младших школьников, дополняющие теорию педагогики аналитическими данными об эволюции исследуемого феномена и теоретических аспектах проблемы исследования;

2) уточнено понятие «качество образования младших школьников», дана авторская трактовка понятия «организационно-стимулирующая среда», что способствует развитию терминологической системы общей педагогики;

3) определены направления специфичного для младшего школьника учебного взаимодействия (с информацией, со сверстниками, со взрослыми, с самим собой), позитивно влияющие на показатели качества образования, что обогащает технологический аппарат педагогики начальной школы через структурирование стимулирующих воздействий учителя;

4) осуществлена взаимодополняющая комплексная реализация системно-сре-дового и интерактивно-деятелыюстного подходов к изучению проблемы исследования и построению модели организационно-стимулирующей среды, расширяющая методологические основы теории общего образования;

5) определен комплекс принципов построения организационно-стимулирующей среды (фрактальности, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий), дополняющий систему требований к организации педагогического процесса на практическом уровне.

Практическая значимость исследования определяется: 1) созданием в образовательном процессе прогимназии организационно-стимулирующей

среды младших школьников и ее апробацией в процессе проведения уроков математики и организации внеурочной деятельности; 2) разработкой содержания, форм и методов деятельности младшего школьника, стимулирующих формирование его умения учиться; 3) проектированием и апробацией метауроков - элементов организационно-стимулирующей среды, функционально согласованных с ее содержанием; 4) построением комплекса дидактических материалов, направленных на формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики; 5) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал проявления качества образования младших школьников; 6) подготовкой научно-методического пособия по повышению качества образования младших школьников посредством внедрения модели организационно-стимулирующей среды. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы учреждений начального общего образования.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется: использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели организационно-стимулирующей среды младших школьников; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикаций результатов исследования;

• участия в Международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» и «Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы», Новосибирск, 2011, «Теоретические и методологические проблемы современного образования», Москва, 2011, «Традиции и новации в теории и методике предметного образования», Ростов-на-Дону, 2012, «Проблемы современного образования», Пенза - Ереван - Шадринск, 2012, «Новые технологии в образовании», Москва, 2012, Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация стандартов второго поколения в развивающей образовательной системе «Школа 2100»», Челябинск, 2010, «Модернизация системы профессионального обра-

зования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2010, «Актуальные проблемы модернизации начального образования в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта», Челябинск, 2011, межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики», Челябинск, 2009;

• педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназии № 133 г. Челябинска;

• представления и обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии НОУ ВПО «Русско-Британский Институт Управления»;

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (318 источников). Текст занимает 226 е., содержит 39 таблиц и 23 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования, его обоснованность и достоверность, сведения об апробации результатов.

В первой птаве - «Теоретические аспекты проблемы повьппения качества образования младших школьников посредством построения органи-зационно-стимулирующей среды» - приводится историография проблемы, анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются методологические подходы к решению исследуемой проблемы, дается содержательная характеристика учебной деятельности младших школьников, обосновываются общие положения ее организации и стимулирования. Также в данной главе на основе системно-средового и ин-теракгивно-деятельностного подходов разработана модель организационно-стимулирующей среды младших школьников и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Ограничиваясь периодом функционирования системы начального образования в ее современном виде, в истории становления мы выделили четыре основных этапа. На первом этапе (с 1917 г. до начала 1930-х гг.) происходило становление системы начального образования, необходимость ликвидировать неграмотность заслоняла вопросы качества образования, проблема не являлась предметом научного изучения, создавались предпосылки для ее

осознания и постановки. На втором этапе (с начала 30-х гг. до начала 60-х гг. XX в.) проблема повышения качества образования в силу идеологической индоктринации не могла быть сформулирована в терминах средового подхода, не имела самостоятельного статуса и решалась в контексте повышения эффективности обучения исключительно за счет стандартизации процесса обучения и воспитания. На третьем этапе (с начала 60-х гг. до начала 90-х гг. XX в.), благодаря зафиксированной результативности средового подхода в решении задач социализации, воспитания, обучения и развития личности ребенка и обострению проблемы повышения качества образования, были созданы комплексные предпосылки для возникновения идеи моделирования среды, обеспечивающей качество образовательного процесса. На четвертом этапе (с начала 90-х гг. XX в. до настоящего времени) необходимость создания специальной среды для достижения планируемых результатов, определенных ФГОС начального общего образования, достижения теории и практики управления качеством образования и доказанная эффективность средового подхода к решению педагогических задач актуализировали проблему настоящего исследования - привели к пониманию необходимости создания модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе.

Ключевыми для нашего исследования являются понятия качества образования младших школьников и организационно-стимулирующей среды. Опираясь на положения ФГОС начального общего образования и исследования, посвященные актуальным задачам современной начальной школы, мы рассматриваем качество образования младших школьников как степень развития личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира, отвечающую интересам государства, потребностям общества и образовательным запросам учащихся и их родителей. Освоив универсальные учебные действия, на использовании которых базируется, одновременно развивая их, учебная деятельность, ребенок оказывается способным учить себя там и тогда, где и когда у него возникает потребность в этом.

Спроецировав идею организации и стимулирования учебной деятельности школьников на сущностные характеристики образовательной среды, как совокупности элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования (М.Я. Басов) — важнейшего фактора повышения его качества, мы трактуем организационно-стимулирующую среду как вид образовательной среды, определяющей организацию такого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое эффективно стимулирует учебную деятельность школьников.

Понимая под фактором объективно существующее обстоятельство, постоянно влияющее на характер протекания процесса или явления, мы рассматриваем организационно-стимулирующую среду именно как фактор повышения качества образования поскольку она аккумулирует в себе потенциал, который дает возможность целесообразно организовать и активизировать учебную деятельность ребенка; погружая школьника в такую среду, есть возможность планомерно и упорядоченно удовлетворить его насущные потребности, создать психологически комфортные условия для обучения и воспитания. Кроме того, являясь сложной системой, она оказывает определяющее влияние на все компоненты образовательного процесса (субъектов, их взаимодействие и отношения, циркулирующую информацию, материально-техническое оснащение, методико-технологическое обеспечение и т.д.), и, тем самым, на качество результата.

Поставив перед собой задачу построения модели организационно-сти-мулирующей среды, мы должны были в первую очередь определиться с выбором теоретико-методологической стратегии, отражающей направление научною поиска и его результат. Рассматривая организационно-стимулирующую среду как сложное и многоаспектное явление, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы опирались на сочетание системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов.

Системно-средовой подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы прямых и опосредованных влияний на развитие личности ребенка. С точки зрения базовых положений системного и средового подходов (Ю.С. Мануйлов, В.А. Сластенин, З.И. Тюмасева, В.А. Левин и др.) мы рассматриваем организационно-стимулирующую среду как систему возможностей для формирования универсальных учебных действий, учебно-познавательного интереса, совершенствования предметной подготовки, а также систему влияний, стимулирующих учебную деятельность младшего школьника. Кроме того, являясь подсистемой образовательной среды, она обладает свойствами открытости, целостности, динамичности, управляемости, имеет потенциал для развития, и специфичными системно-средовыми характеристиками: внутреннее содержание среды определяют деятельностный, информационный и материальный компоненты; элементом является стимулирующее воздействие ее компонентов на личность школьника; системообразующим фактором — управление и самоуправление взаимодействием участников образовательного процесса; целостность среды обеспечивается наличием

связей исходного, обратного, встречного, параллельного и относительно самостоятельного направления.

Системно-средовой подход, определяя общие конструктивные особенности разрабатываемой модели, в то же время не позволяет наполнить деятель-ностным содержанием ее компоненты и определить специфику взаимодействия субъектов образовательного процесса. Поэтому данный подход мы дополняем интерактивно-деятельностным, который, раскрывая содержание и способы деятельности участников образовательного процесса, позволяет выявить наполнение модели организационно-стимулирующей среды.

Интерактивно-деятелъностный подход ориентирует на выделение и описание деятельностных характеристик объекта (таких, как цель, объект, субъект, методы, средства деятельности) и выявление связей, активизируемых в процессе прямого взаимодействия субъектов. С точки зрения данного подхода организаций! то-стимул ирующая среда имеет деятельностные характеристики (ее основной целью является организация стимулирующего воздействия на учебную деятельность школьника, объектом — формирующаяся личность ученика начальной школы, субъектом — учитель и ученики, взаимодействующие между собой, методами — игры, метод проектов, соревнования и др., средствами — учебно-методические комплексы, учебный материал, обладающий стимулирующим потенциалом, наглядные материалы, обучающие фильмы и др.), а наполнение ее компонентов определяется потенциалом интерактивности содержания, форм и методов деятельности, предлагаемых участникам образования, и выявляется, исходя из необходимости обеспечить как можно более эффективный и конструктивный переход ребенка от игровой деятельности к учебной посредством организации его взаимодействия с информацией, сверстниками, взрослым и собой.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана модель организационно-стимулирующей среды, включающая три основных компонента (деятельностный, информационный и материальный), в каждом из которых мы выделяем организационную и стимулирующую составляющие.

Деятельностный компонент среды отражает все виды деятельности и взаимодействия участников образования, направленные на организацию и стимулирование учебной деятельности ребенка. Его наполнением является целенаправленная активность субъектов, задающая своеобразие школьного уклада за счет творческого использования, преобразования и обогащения содержания информационного и материального компонентов. Организационная составляющая данного компонента подразумевает все виды деятель-

ности педагогов, администрации и служб сопровождения, которые обеспечивают наличие и функционирование рассматриваемой нами среды (мотивацию педагогов, повышение их мастерства, создание и обогащение информационного банка, реализацию выбранных технологий, создание специальных организационных условий, оценку достигнутого результата и внесение корректив). Стимулирующая составляющая деятельностного компонента включает в себя организацию взаимодействия ребенка с информацией, сверстниками, взрослыми и самим собой, выбор или конструирование предлагаемых ему содержания, форм и методов, а также прогнозирование стимулирующих влияний и возможностей выбранных средств.

Информационный компонент

Материальный компонент

Деятельностный компонент организационная составляющая

Направления деятельности пед. коллектива по созданию О-С среды

Целепо-лагание Построение среды Развитие, обогащение среды

мотивация, ориентация педагогов, демонстра-. ция преимуществ 0-С среды и др. изучение информации, создание банка заданий, технологий, обеспечение организационных условии и др. оценка эффективности функционирования среда, внесение корректив, обогащение ее информационного банка и материального обеспечения и др.

...- 1-1-

зам. по УВР, руководитель МО, педагоги педагоги, зам. по УВР, медработник, психолог директор ОУ, зам. по УВР, пед агоги, психолог, руководитель МО

педсоветы, заседания МО, семинары, конференции, открытые занятия уроки, ВТК урочная да тельность, сотрудничество с родил лями, времеї ные творчі ские группы 5- уроки, вне-I- урочная деятельность, сотрудниче-> ство с родиге-1- лями, времен:- ные творческие группы

Формы деятельности

органнзационно-стимулирующеи среды стимулирующая составляющая

5§

С = Е а о §

5-а в

а.

6 2 4> Я

5 в

¡5

г <8

з о

5 С а я

Формирование учебно-познавательного интереса

• познавательная активность,

• самостоятельность,

• ценностное отношение к предмету_

Совершенствование предметной подготовки

• знания

• умения, навыки, опыт

• мировоззрение

Формщювание универсальных учебных действий

• познавательные

• коммуникативные

» регулятивные

> Направления взаимодействия младшего школьника

¿¿я со сверстниками 8 я 1 18

о я и 3 8е О

Характеристика деятельности школьника

Содержание: установление; связей, моделирование, составление заданий-аналогов,; применение знаний, работа с понятиями, планирование; действий, пошаговый кон-трольидр._

Формы, метауроки, олимпиады, интеллектуальные игры, полилог, групповая работа, экскурсии и др._

Методы: игры, встроенное наблюдение, проектная деятельность, парциальная и критериальная оценка и др.

Опредмечивание учебных потребностей в освоении работы с информацией, учебного сотрудничества со сверстниками, учебного сотрудничества со взрослыми, саморегуляции в учебной деятельности_

Предметная подготовка школьников | £

Универсальные учебные действия

Учебно-познавательный интерес

Приоритетное влияние деятельностного компонента на показатели качества образования школьников

Информационный компонент определяет наличие и движение специфической информации, необходимой для организации стимулирующих влияний. Его организационная составляющая включает нормативные документы, регламентирующие различные стороны образовательного процесса, дидактическое и методическое обеспечение организации учебной деятельности ребенка, а также знания и опыт субъектов, причастных к построению образовательной среды. Стимулирующая составляющая включает в себя собственно учебный материал, обладающий стимулирующим потенциалом: тексты различных заданий, знаково-символические модели, схемы, правила, а также зафиксированные результаты продвижений школьника в виде видеозаписей, протоколов, оценочных листов, дневников достижений, портфолио, листов самооценки и т.д.

Деятельностный компонент Материальный компонент

5 а

Я Ё 3 ° 5 в

5§

я ?

« э

1.1 о а

■е-1 * -я 2

Информационный компонент органнзационно-стимулирующен среды организационная составляющая , стимулирующая составляющая

Внутренние источники информации: распоряжения

администрации ОУ, метод, объединений, опыт педагогов, результата взаимодействия семьи и школы и др.

Субъекты оперирования информацией в среде: администрация и службы ОУ, педагоги, родители -1-

ее

Формы представления информации

в среде: нормативные акты, пособия, разработки, программы и др.

Регламентация требований к органтуемому окружению

ребенка, задание параметров среды, ориентиров средообразовагельных действий, целей и способов их достижения, способов организации взаимодействия в процессе построения среды

Этапы деятельности школьника

Включение в

деятельность . И

Реализация деятельности

I I

Оценка результатов деятельности

I +

~ГТ

Формы стимулирующей информации:

-Л-

га»*«йю а

* 8 я х««

* 2 я о о

5;о о о о ** §

црцеоцоаох

^оО"

^ п ft.rO 5

3,3 и а о.« £5«ЕЯ"

о £.а О ц о и Сц 2

□ЕЕ

Направления взаимодействия школьника

| Предметная подготовка школьников | | Учебно-познавательный интерес школьников Приоритетное влияние информационного компонента на показатели качества образования школьников

Материальный компонент рассматриваемой среды включает все материальные средства, которые необходимы ее субъектам для реализации деятельности. Организационная составляющая материального компонента определяет необходимый инструментарий педагога: все необходимое для создания физических возможностей взаимодействия ребенка с информацией, сверстниками, взрослыми и самим собой (ПК, принтер, дополнительный стол и большая доска в классной комнате, видеокамера и пр.). Стимулирующая составляющая материального компонента представляет собой комплекс материальных возможностей взаимодействия ребенка для каждого направления на любом из этапов деятельности (карточки с заданиями, зоны в классной комнате, видеозапись последней групповой работы и пр.).

| Дентельностный компонент < Информационный компонент

Материальный компонент организационно-стимулнрующей среды

организационная составляющая

Потребности субъектов О-С среды: достаточное количество дидактических и наглядных материалов, удобное пространство для групповой работы, консультирования и тренингов, зонирование помещения и др.

: I

Субъекты

обеспечивающие оборудованием среду. директор ОУ, зам по АХЧ, зампоУВР использующие оборудование среды: педагоги, школьники

Оборудование и помещения среды

типические: компьютерная техника, экран, медиа-проекгор, канцелярские принадлежности идо.

специфические: одинарные парты, видеокамера, зоны в классной, игровой комнате, библиотеке и др._

Материальное обеспечение организации взаимодействия школьника с информацией, со сверстниками, со взрослыми, с самим собой

стимулирующая составляющая

Этапы деятельности школьника

Включение в деятельность

1Т

Реализация деятельности

I ♦

Оценка результатов деятельности

ЗЕ

Характеристика материального обеспечения: ~-

+ Г

Я - — с»

0 О Я

Ш к 5 8

5 й 55 ч

5 5 и 2

Э 9 м к

1 I О 5

2 2 о, г>

с с £ ё

X 5 со

О Я £

ьй о е;

С »

а ® 3 =

V >Н г- .

с; о 5 и

Им

- о .. о о ..■в-В-е-^

а э а в а

Я« М« 5

«8 = 32

л. о о.

и X о х ЙЮ Сю -

— О О

О о 9> о

о Я у Я и

но <& о

ЕЗ 05

В? 8

г о в с Э|о

ё з |

о о Я

+Т

Направления взаимодействия школьника >

Учебно-познавательный интерес ~| £

Универсальные учебные действия

Приоритетное влияние материального компонента на показатели качества образования школьников /

Помимо традиционных для всех педагогических моделей свойств (конечность, приблизительность, адекватность моделируемой системе, наглядность, доступность, информативность и др.), отличительными особенностями разработанной нами модели являются потенциальная интерактивность (возможность задействовать максимальное количество связей, заложенная в содержании и способах деятельности, предлагаемой участникам образования), насыщенность разнообразной трофикой (наличие возможностей для проявления инициативы и творчества, для развития всех участников образования, как целостных личностей), адаптивность (приспособляемость модели к образовательному процессу современной начальной школы).

Реализация построенной модели, согласно нашему исследованию, требует учета специфических принципов построения среды и деятельности педагога в этой среде. Так, построение организационно-стимулирующей среды требует учета следующих принципов: фракталыюсти (любой элемент организаци-онно-стимулирующей среды оптимально реализуется при условии максимальной согласованности с ней самой, т.е при условии наличия и учета всех трех структурных компонентов и обеих функциональных составляющих); интегративности (любой элемент организационно-стимулирующей среды допускает возможность многофункционального использования); дополнительности (элементы организационно-стимулирующей среды должны сочетаться друг с другом, обеспечивая субъектам возможность выбора своего варианта движения к цели). Деятельность педагога в организационно-стимулирующей среде осуществляется на основе следующих принципов: гуманистической ориентации (организация влияния на каждого ребенка с учетом его природных свойств, конкретного социального окружения, индивидуальных интересов и ценностных ориентаций); биологичности (преобразование «суперпозиции» взрослого и «субординированной» позиции ребенка в равноправные позиции на уровне обмена информацией, ролевого социального и межличностного взаимодействия); встречных усилий (сочетание заинтересованности педагога и ребенка в совместной деятельности и уважительного отношения друг к другу с разумной требовательностью к самим себе и партнерам по учебной деятельности).

В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий. Выявление таких педагогических условий осуществлялось, исходя из: содержания и особенностей разработанной модели среды и специфики организации образовательного процесса в начальной школе; социального заказа общества, выражающегося в требованиях государственного образовательного

стандарта и научных достижений в области повышения качества начального образования путем стимулирования учебной деятельности; принципов системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов, руководящих общей стратегией нашего исследования; авторского опыта деятельности в исследуемом направлении; данных констатирующею этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс из трех педагогических условий.

Первое условие — квалитативное сопровождение образовательного процесса. Как вид сопровождения, оно обеспечивает систематический мониторинг уровня достижения ребенком планируемых метапредметных и предметных результатов освоения образовательной программы. На практике это условие реализуется через формирование эталона качества, сравнение достигнутого уровня подготовки учащихся с эталоном и на этой основе выработку управляющих решений с целью минимизации обнаруженных отклонений. Его введение повышает эффективность реализации разработанной нами модели, поскольку усиливает подчиненность компонентов среды и деятельность ее субъектов общей цели начального образования, ориентацию взаимодействия участников образования на требования государственного стандарта.

Второе условие — повышение педагогической грамотности родителей. Мы понимаем его как полисубъектно организуемый и направляемый педагогическим коллективом процесс оказания помощи родителям школьников для повышения эффективности деятельности родителей в ситуациях, связанных с организацией обыденной жизни, воспитания и обучения ребенка. Данное условие подразумевает планирование, осуществление и корректировку членами педагогического коллектива таких этапов совместной деятельности, как диагностика, оказание помощи и рефлексия. Результатом его обеспечения является повышение осознанной ответственности родителей за состояние и развитие ребенка, их стремление создать доброжелательную, комфортную психологическую обстановку дома и готовность поддержать школьника в овладении навыками учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, сформировать у него положительное отношение к учению.

Третье условие: построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества. Мы трактуем его как организацию совместной целенаправленной деятельности педагога и детей, способствующую их общему творческому росту. Введение этого условия повышает личностную значимость, побудительный смысл и нравственную ценность всех ситуаций учебного сотрудничества младшего школьника и расширяет спектр реально действующих мотивов учения. Оно реализуется как за счет усиления творче-

ской направленности общеобразовательных предметов, так и за счет организации внеурочной творческой деятельности.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема повышения качества начального образования будет решаться более эффективно при использовании разработанной модели организацион-но-стимулирующей среды, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по повышению качества образования младших школьников посредством создания организацион-но-сгамулирующей среды и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели организационно-стимулирующей среды младших школьников и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии качества образования младшего школьника, анализируются полученные результаты и проводится их статистическая обработка.

Эксперимент проходил в естественных условиях МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназии № 133 г. Челябинска. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: определение плана проведения эксперимента и разработка основных процедур его реализации; определение репрезентативной выборки участников эксперимента и экспертной группы; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень качества образования младших школьников; оценка уровня качества образования учащихся младших классов.

Для проведения эксперимента нами был выбран экспериментальный план с входной и заключительной диагностикой, промежуточными срезами, с использованием контрольной и нескольких экспериментальных групп. Данный план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по оцениваемым параметрам.

Уровень качества образования младших школьников оценивался по следующим показателям: предметная подготовка, умение учиться (владение универсальными учебными действиями), учебно-познавательный интерес. Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень качества образования: низкий, средний или высокий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень качества образования являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы пять групп: контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2,

ЭГ-3, ЭГ-4). В группе ЭГ-1 образовательный процесс осуществлялся с учетом разработанной нами модели и первого условия; в ЭГ-2 — реализовыва-лась модель и второе педагогическое условие; в ЭГ-3 — модель с учетом третьего условия; в ЭГ-4 - модель и весь комплекс условий. В группе КГ использовались отдельные фрагменты модели без обеспечения педагогических условий.

Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные показали недостаточный уровень качества образования. В частности, низкий уровень показали 73,04 % школьников, средний - 23,47 % и только 3,49 % - высокий уровень. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении школьников по уровням качества образования, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат. Полученные данные актуализируют необходимость повышения качества образования младших школьников через внедрение разработанной нами модели органи-зационно-стимулирующей среды и обеспечение педагогических условий ее эффективного функционирования.

Задачами формирующего этапа эксперимента были: реализация разработанной модели, оценка эффективности ее функционирования, проверка достаточности выделенных условий, определение и анализ динамики изменений в уровне качества образования участников эксперимента.

Реализация модели и комплекса условий осуществлялась в рамках проведения в 1-4 классах уроков математики и организации связанной с изучением математики внеурочной деятельности. В соответствии с разработанной нами моделью повышение качества образования младших школьников обеспечивалось посредством выстраивания деятельностного, информационного и материального компонентов организационно-стимулирующей среды.

Организационная составляющая деятельностного компонента модели организационно-стимулирующей среды была реализована посредством проведения внутришкольных педагогических семинаров, мастер-классов, работы временных творческих групп педагогов по конструированию стимулирующих учебную деятельность детей форм работы, гибкого административного согласования условий реализации технологии стимулирования учебной деятельности с общими условиями образовательного процесса.

Стимулирующая составляющая деятельностного компонента среды воплотилась на практике через:

1) предлагаемую ребенку деятельность, включающую его во взаимодействие с информацией (выбор или составление задачи, аналогичной данной, с недостающими или лишними данными, задачи по чертежу, заполнение таблицы или построение диаграммы по тексту и др.), со взрослыми (опре-

делить недостающие данные, сформулировать познавательный вопрос, воспользоваться помощью взрослого, определить неприменимый способ решения и др.), со сверстниками (выполнить задание в группе, распределить работу, проверить и оценить работу друг друга и др.), с самим собой (сопоставить результат своей работы с образцом, оценить свою работу различным критериям, объяснить допущенные ошибки и др.);

2) организацию предлагаемой ребенку деятельности (учебного диалога, групповой работы, мини-олимпиад, командных состязаний, интеллектуальных (математических) боев, метауроков и др.), стимулирующую его переход от игровой деятельности к учебной;

3) методы осуществления деятельности, опирающиеся на организацию анализа и рефлексии и способствующие опредмечиванию учебных потребностей (обращение к «мнению наблюдателя», ролевое разыгрывание ситуаций разногласия «найди выход из положения» и совместное выведение правил групповой работы; самооценка и взаимооценка выполнения задания, работа с «Дневником достижений» и др.).

В рамках реализации организационной составляющей информационного компонента среды нами был разработан комплекс методических пособий («Современные интегрированные уроки в начальной школе как средство формирования универсальных учебных действий (как показать мир в многообразии связей)», «Математика после...:книга для учителя», «Универсальный инструмент (занимательные математические задачи как средство формирования УУД и не только)», содержащих описание методов, форм и технологий стимулирования учебной деятельности младших школьников на уроках математики и во внеурочной деятельности.

Стимулирующая составляющая информационного компонента была реализована через: 1) тексты заданий, развивающих на математическом материале метапредметные действия ребенка, систематизированные в рабочих тетрадях «Учусь учиться: Математика»; 2) составленные учащимися «Справочники по математике» и разработанные ими совместно с педагогом знаково-символические модели используемых понятий и способов действий («страна простых задач», «как решать уравнение», «цепочка единиц длины и массы» и т.п.); 3) информацию об изменении, продвижении и развитии учащихся, представленную в виде «Дневника математических достижений», «Сводных протоколов рейтинговых мини-олимпиад», рефлексивно-оценочных листов «Чему я научился», материалов видеосъемки групповой работы и пр.

Организационная составляющая материального компонента организа-ционно-стимулирующей среды подразумевала полноценное оснащение

кабинета начальных классов, позволяющее разными способами оформить пространство для работы групп. Стимулирующая составляющая предполагала рефлексивное зонирование классного помещения, в результате которого были сформированы: «зона ?», «зона оценки», «зона сомнений», «зона моделей, авторства и благодарности», «зона помощников», «зона результатов и творческих продуктов» и «зона экстренной помощи».

С целью создания первого педагогического условия разрабатывались требования к планируемым результатам начального образования, проведению оценочных процедур и современным контрольно-измерительным материалам. Был создан цикл стандартизированных контрольных работ (включенных в содержание рабочей тетради «Учусь учиться: Математика»), позволяющих проверить операционализированные умения по всем основным разделам учебного предмета, а также - сформированность универсальных учебных действий ребенка.

В рамках реализации второго педагогического условия проводились беседы родительского лектория на темы: «Как помочь своему ребенку войти в школьную жизнь», «Что ценнее: вопросы или ответы (как способствовать развитию учебно-познавательного интереса своего ребенка)», «Как научить ребенка оптимистично оценивать свои учебные достижения», «Зачем ребенку учебное сотрудничество со сверстниками», «Правила взаимодействия (откуда они берутся)» и др. Родителями совместно с детьми подготавливались проекты «Моя семья помогает мне учиться», «Проблемы, которые мы совместно решили», «В нашей семье учатся все», «Чему мы научились в этом учебном году», защищаемые на внеурочных праздничных мероприятиях. В ходе предметных консультаций родителям рекомендовались методы и приемы помощи ребенку и его поддержки в ходе освоения разделов программы. Практиковались открытые для посещения родителей уроки, а в 3-4 классах—ежемесячное участие родителей в проведении метауроков в качестве членов жюри.

Создание третьего педагогического условия обеспечивалось за счет усиления творческой направленности учебного предмета «Математика» посредством увеличения объема творческих заданий в классной и домашней работе. В качестве таких заданий, например, использовалось сочинение задач-аналогов, являющееся частью совместного проекта «Не зарешаешься - так зачитаешься» учащихся, педагога и родителей по составлению сборника математических задач для последующих поколений учащихся прогимназии. Еще одним направлением совместной творческой деятельности педагога и учащихся было моделирование на уроках понятий и процессов, относящихся к метапредметному содержанию деятельности. Созданные модели («смысл»,

«задача», «цель», «контроль» и др.), обладающие оригинальностью и новизной, использовались на уроках в других классах, сообщая учебной деятельности авторов дополнительную личностную и нравственную значимость. Другим направлением реализации третьего педагогического условия являлась организация продуктивной творческой деятельности учащихся на основе ТРИЗ, которая осуществлялась в форме внеурочной работы по программе «Уроки творчества», результатом реализации которой стали многочисленные индивидуальные и групповые проекты учащихся («Командное состязание для малышей», «Домашнее задание - легко и быстро», «Сборник моих стихов», «Подготовлю собаку к выставке», «Аптечка в классной комнате» и др.).

В ходе эксперимента помимо исходного было проведено два контрольных и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в проявляемом уровне качества образования у младших школьников, погруженных в созданную нами среду на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество школьников, проявляющих низкий уровень качества образования, сократилось на 62 %, демонстрирующих высокий уровень — увеличилось на 40 %. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами среды на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия хи-квадрат показало, что на уровне значимости 0,05 распределения младших школьников по уровням качества образования в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность исследования проблемы повышения качества начального образования посредством разработки и реализации модели организаци-онно-стимулирующей среды младших школьников определяется содержанием процесса модернизации системы начального образования, реализацией ФГОС начального общего образования, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы моделирования организационно-стимули-рующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников охватывает четыре основных этапа: I этап (с 1917 г. до начала 1930-х гг.) - происходит становление начальной школы, приоритет отдает-

ся ликвидации безграмотности, а вопросы качества образования остаются вне исследовательского интереса, П этап (с начала 30-х до начала 60-х гг. XX века) — проблема повышения качества образования решается узконаправленно, за счет стандартизации и унификации образовательного процесса, Ш этап (с начала 60-х до начала 90-х гг. XX века) — средовой подход находит применение при решении педагогических задач, назревают предпосылки для комплексной постановки проблемы, IV этап (с начала 90-х гг. XX века — до настоящего времени) осознается необходимость постановки и решения исследуемой проблемы в связи с потребностью максимального использования имеющихся образовательных ресурсов для повышения качества образования младших школьников.

3. Повышение качества образования осуществляется малоэффективно, если не создавать условия для включения ребенка в особую организацион-но-стимулирующую среду, которая является видом образовательной среды, определяющей организацию такого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое эффективно стимулирует учебную деятельность школьников.

4. Построение модели организационно-стимулирующей среды младших школьников продуктивно осуществляется на основе системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых: 1) обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской модели с заданными свойствами; 2) позволяет систематизировать окружение ребенка и оказываемые на него влияния в образовательном процессе с целью опосредованного управления развитием его личности; 3) дает возможность описать выстраивание развивающих взаимоотношений субъекта с образовательной средой за счет содержания и способов осуществления деятельности, обеспечивающих интерактивность этих отношений.

5. Модель организационно-стимулирующей среды, включает деятельност-ный, информационный и материальный компоненты, каждый из которых реализуется через организационную и стимулирующую составляющие; характеризуется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофикой, адаптивностью; требует учета принципов построения среды (фрактальности, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в рассматриваемой среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий).

6. Эффективность функционирования модели организационно-стимулирующей среды младших школьников требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий: а) квалитативное сопровождение образовательного процесса; б) повышение педагогической грамотности родителей; в) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества; является необходимым и достаточным для эффективного функционирования построенной нами модели.

7. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня качества образования младших школьников по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами модели с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало обще-дидаюгическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей функционирования и развития организационно-стимулирующей среды в начальное школе, совершенствование технологий, методов и средств стимулирования учебной деятельности младших школьников, расширение диагностического аппарата по оценке уровня качества образования младших школьников и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах: Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Носова, Т.А. Историко-педагогический анализ проблемы моделирования среды образования младших школьников / Т.А. Носова // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2012. - № 5. - С. 64-68 (0,44 п.л.).

2. Носова, Т. А. Методология моделирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе [Электронный ресурс] / Т.А. Носова // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 4. — Режим доступа: http://www.science-education.ru/104-6826 (0,48 п.л.).

3. Носова, Т.А. Модель организационно-стимулирующей среды младших школьников / Т.А. Носова // Вестник Южно-Уральского государственного университета: Серия «Образование. Педагогические науки». — Вып. 18. - 2012. - № 41(300). - С. 46-50 (0,4 п.л.).

Научные статьи и материалы конференций

4. Носова, Т.А. Понятийно-категориальный аппарат проблемы проектирования организационно-стимулирующей среды как фактора повышения

качества образования младших школьников / Т.А. Носова // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2011. - № 4. — С. 97—102 (0,55 пл.).

5. Носова, Т.А. Занимательные математические задачи как средство организации учебной деятельности младших школьников / Т.А. Носова // Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы: сб. материалов I Междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х ч. 4.1. - Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2011.-С. 145-148(0,31 пл.).

6. Носова, Т.А. К понятию организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников / Т.А. Носова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов ХХ1П Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2011. - С. 169-176 (0,51 пл.).

7. Носова, Т.А. Этапы становления проблемы моделирования организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников / Т.А. Носова // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы VII междунар. науч.-практ. конф. 30-31 декабря 2011 г. - М.: Изд-во «Спецкнига», 2011. — С. 250-252 (0,3 пл.).

8. Носова, Т.А. Педагогические условия эффективного функционирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе / Т.А. Носова // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2012. - № 2. -С. 94-101 (0,64 пл.).

9. Носова, ТА. Механизмы опредмечивания учебных потребностей младших школьников в организационно-стимулирующей среде / Т.А. Носова // Традиции и новации в теории и методике предметного образования: сб. тр. I Междунар. науч.-метод. конф., 31 июля 2012 г. - Ростов н/Д: Изд-во Междунар. исслед. центра «Научное сотрудничество», 2012. - С. 20-24 (0,25 пл.).

10. Носова, Т.А. Повышение качества образования младших школьников посредством создания организационно-стимулирующей среды / Т.А. Носова // Проблемы современного образования: материалы Ш междунар. науч.-практ. конф. 10-11 сентября 2012 г. - Пенза; Ереван; Шадринск: ООО Науч.-издат. центр «Социосфера», 2012. - С. 12-13 (0,11 пл.).

11. Носова, Т.А. Метауроки как элемент организационно-стимулирующей среды в начальной школе // Новые технологии в образовании: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф. (24 сентября 2012 г.): Сб. науч. тр. - М.: Изд-во «Спутник+», 2012. - С. 201-204 (0,19 пл.).

12. Носова, Т.А. Из опыта использования в организации внеучебной деятельности младших школьников семейств интеллектуальных игр со сход-

ными условиями / Т.А.Носова // Сб. «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики, часть 2» (Материалы II межрегион, науч.-практ. конф.). - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - С. 104-107 (0,2 п.л.).

13. Носова, Т.А. Интерактивные приемы использования занимательных математических задач как одно из условий реализации новых стандартов / Т.А. Носова // Реализация стандартов второго поколения в развивающей образовательной системе «Школа 2100»: материалы Всерос. науч.-метод. конф. (Челябинск, 29-30 марта 2010 г.). - М.; Челябинск: Изд-во ООО «Ба-ласс», 2010. - С. 161-168 (0,36 пл.).

14. Носова, Т.А. Программа дополнительного математического образования младших школьников как программа внеурочной деятельности / Т.А. Носова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IX Всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч.: Ч. 4. - М.; Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. - С. 280-287 (0,45 п.л.).

15. Носова, Т.А. Поиск новых способов организации учебного процесса в условиях перехода на ФГОС / Т.А. Носова И Актуальные проблемы модернизации начального образования в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2011. — С. 175-185 (0,53 п.л.).

16. Носова, Т.А. Методологические подходы к проблеме моделирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе/ Т.А.НосоваШроблемы педагогической теории и практики: сб. науч. ст. -СПб.: Изд-во БПА, 2012. - С. 43-48 (0,46 п.л.)

Учебные и методические пособия

17. Носова, Т.А. Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников: науч.-метод. пособие / Т.А. Носова. - Челябинск: Изд-во НОУВПО РБИУ, 2012. - 157 с. (9,13 п.л.).

18. Современные интегрированные уроки в начальной школе как средство формирования универсальных учебных действий (как показать мир в многообразии связей): Метод, пособие для уч. нач. кл. / Н.К. Бабич, О.А. Горовая, М.Д. Даниловская, Т.А. Носова. - Челябинск: Изд-во «Цицеро», 2011. - 143 с. (2,09 п.л./8,37 п.л.)

19. Носова, Т.А. Универсальный инструмент (занимательные математические задачи как средство формирования УУД и не только): метод, пособие / Т.А. Носова. - Челябинск: Изд-во «Цицеро», 2011. - 91 с. (5,35 пл.).

20. Носова, Т.А. Математика после...: Кн. для уч. / Т.А. Носова. — Челябинск: Изд-во «Цицеро», 2011 - 154 с. (18,14 п.л.).

21. Учусь учиться: Математика. Рабочая тетрадь для учащихся 1-х кл. общеобразовательных школ, лицеев, гимназий / O.A. Горовая, Т.А. Носова.

- Челябинск: НПИЦ «РОСТ», 2010.-86 с. (0,75 п.л./1,5 п.л.).

22. Учусь учиться: Математика. Метод, пособие для уч. и родителей учащихся 1-х кл. общеобразовательных школ, лицеев, гимназий / O.A. Горовая, Т.А. Носова. -Челябинск: НПИЦ «РОСТ», 2010.-56 с. (2,15 п.л./4,3 пл.).

23. Учусь учиться: Математика. Рабочая тетрадь для учащихся 2-х кл. общеобразовательных школ, лицеев, гимназий / O.A. Горовая, Т.А. Носова. — Челябинск: НП ИЦ «РОСТ», 2012. - 52 с. Вкладыш - 28 с. (0,71 пл./1,43 пл.).

24. Учусь учиться: Математика. Методическое пособие для учителей и родителей учащихся 2-х кл. общеобразовательных школ, лицеев, гимназий/ O.A. Горовая, Т.А. Носова. - Челябинск: НП ИЦ «РОСТ», 2012. -64 с. (2,36 п.л. /4,72 пл.).

25. Внеурочная деятельность младших школьников: учеб. - метод, пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования / О.И. Гатаулина, Т.А. Носова, Н.Е. Скрипова. - Челябинск, Изд-во «Цицеро», 2010. - 139 с. (2,79 пл./ 8,37 пл.)

26. Учусь учиться: Математика. Рабочая тетрадь для учащихся 3-х кл. общеобразовательных школ, лицеев, гимназий / O.A. Горовая, Т.А. Носова.

- Челябинск: НП ИЦ «РОСТ», 2013. - 84 с. (0,75 п.л./1,5 пл.)

27. Учусь учиться: Математика. Метод, пособие для учителей и родителей учащихся 3-х кл. общеобразовательных школ, лицеев, гимназий / O.A. Горовая, Т.А. Носова. - Челябинск: НП ИЦ «РОСТ», 2013. - 68 с. (2,4 п.л./4,8 п.л.)

28. Носова, Т. А. Метауроки в начальной школе «Учимся видеть связи»: метод, пособие / Т. А. Носова, Н. К. Бабич. — Челябинск: Изд-во «Цицеро», 2013. - 230 с. (6,75 пл./13,5 пл.)

Объем 1,5 уч. изд. л. Подписано в печать 08.05.2013 Тираж 100 экз. Заказ № 72 Отпечатано с готового оригинал-макета

в типографии ООО «Тираж Сервис» 454091, г. Челябинск, ул. Свободы, 179

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Носова, Татьяна Александровна, Челябинск

Негосударственное образовательное учреяедение высшего профессионального образования «Русско-Британский Институт Управления»

На правах рукописи

04201361283

Носова Татьяна Александровна

Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Е.В. Яковлев

Челябинск 2013

Оглавление

Введение.......................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы повышения качества образования младших школьников посредством построения организационно-

стимулирующей среды..............................................................................................14

§ 1. Состояние проблемы моделирования организационпо-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших

школьников.................................................................................................................14

§ 2. Построение модели организационно-стимулирующей среды, направленной

на повышение качества образования младших школьников.................................44

2.1 Методологические основы построения модели организационно-

стимулирующей среды..............................................................................................44

2.2. Модель организационно-стимулирующей среды, ориентированной на

повышение качества образования младших школьников.....................................53

§ 3. Педагогические условия эффективного функционирования организационно-

стимулирующей среды в начальной школе.............................................................85

Выводы по первой главе..........................................................................................108

Глава 2. Экспериментальная работа по повышению качества образования младших школьников посредством создания организационно-стимулирующей среды и комплекса педагогических условий её эффективного

функционирования..................................................................................................112

§1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы.........112

§ 2. Реализация модели организационно-стимулирующей среды младших

школьников и комплекса педагогических условий................................................133

§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе и комплекса

педагогических условий её эффективного функционирования...........................172

Выводы по второй главе.........................................................................................187

Заключение...............................................................................................................188

Библиографический список....................................................................................197

Введение

Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования никогда не теряла своей остроты в связи с существованием прямой зависимости между этим качеством и устойчивым динамичным развитием общества. Необходимость преодоления последствий глобального экономического кризиса, обеспечения выхода России на инновационный путь развития обусловливает необходимость модернизации образования как одного из ключевых направлений опережающего развития страны. Проведение научных исследований, разработка обоснованных концепций на основе систематизированных современных подходов должны затронуть каждую ступень школьного образования, в том числе, и начальную, где формируется опорная система знаний, умений и компетенций.

Смена парадигмы образования со «знаниевой» на системно-деятельност-ную предопределяет новое понимание его результатов. Основной задачей и предметом оценивания становится не освоение «обязательного минимума содержания образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Современный подход к оценке качества как совокупности показателей (включающих качество результата, качество процесса, структурное качество и пр.) предполагает предъявление требований не только к структуре образовательных программ и результатам их освоения, но и к среде, в которой они реализуются. Для достижения качественно нового результата необходима соответствующая среда, поэтому поиск и конструирование педагогических моделей реализации развивающей функции образовательного процесса является необходимой предпосылкой распространения практики модернизации по всей системе образования в соответствии с приоритетами образовательной политики, закрепленными в таких документах, как Федеральный государственный стандарт начального общего образования [274], Федеральная целевая программа развития образования [273] и Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [157]. Особенно остро поставленная проблема ощущается в начальной школе, современная задача которой заключается в обеспече-

нии обучающимся условий для овладения универсальными учебными действиями, составляющими готовность и способность учиться, являющимися необходимыми атрибутами для продолжения образования в течение всей последующей жизни. Проведенные в последнее десятилетие исследования показали, что проектирование среды, ориентированной на решение определенной педагогической задачи, позволяет использовать существующие образовательные ресурсы с максимальной эффективностью. Эта тенденция трактуется с системно-синергети-ческих позиций как повышение качества образовательного процесса. В связи с этим приобретает актуальность исследование организационно-стимулирующей среды, как фактора повышения качества образования младших школьников.

В современной философской, психолого-педагогической науке созданы предпосылки для решения этой проблемы. Достаточно глубоко исследовали средовой подход в образовании Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Мануйлов, Т.И. Шамова, В А. Ясвин и др. В трудах В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова раскрываются сущностные характеристики развивающей образовательной среды. Проблемами развития школьника в образовательной среде учебного заведения занимались H.A. Бегишева, Е.И. Крайнева, Т.В. Поштарева, Е.А. Ходырева и др. Условия эффективной организации учебной деятельности младших школьников разрабатывались В.В. Давыдовым, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным и др. Психолого-педагогическое осмысление проблем обеспечения условий качественного образования младших школьников проводилось в работах JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.М.Эрдниева, Ш.А. Амонашвили и др.

Однако следует заметить, что в исследованиях этих и других авторов не уделяется особого внимания структуре и содержанию организационно-стимулирующей среды, своеобразию составляющих ее компонентов, возможностям ее «обогащения», совершенствования. Недостаточно изучено влияние такой среды на успешность освоения младшими школьниками образовательных программ. Это связано с отсутствием общепризнанного понимания организационно-стимулирующей среды как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее созданию, и имеющего значительный потенциал в реше-

нии проблемы повышения качества образования младших школьников. Еще одной серьезной причиной недостаточной изученности проблемы является неполнота методико-технологического обеспечения оценки достижения планируемых результатов начального общего образования.

Опрос, проведенный среди учителей начальных классов и родителей учеников младшего школьного возраста, показал, что большинство из них (70% педагогов и 75% родителей) считают, что организационно-стимулирующая среда, включающая систему влияний и возможностей для проявления, поддерживающих и расширяющих мотивационную основу учебной деятельности детей, способствовала бы качественной организации образовательного процесса, обеспечивающего ребенку условия для овладения умением учиться и индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития. При этом только 5% учителей и 3% родителей попытались дать определение такой среды, описать ее структуру или каким-то иным образом ее охарактеризовать. Это свидетельствует об отсутствии у большинства из них ясных представлений о том, что должна представлять собой такая среда. По этой причине только 7% учителей и 5% родителей (из числа тех, кто считают, что среда способствовала бы качественной организации учебного процесса) имеют те или иные представления о том, как такую среду создавать (проектировать). Большинство из них (70% родителей и 90% педагогов) считают необходимой разработку общих подходов к созданию такой среды, ее модели и технологии проектирования, что определяет актуальность нашего исследования на методико-технологическом уровне.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на социально-педагогическом уровне - необходимостью повышения качества образования младшего школьника как базового ресурса его дальнейшей подготовки к жизни в обществе;

на научно-теоретическом уровне - необходимостью разработки теоретических основ проектирования организационно-стимулирующей среды, направленной на повышение качества образовательного процесса в начальной школе;

I 6

на методико-технологическом уровне - необходимостью построения практического аппарата для создания организационно-стимулирующей среды, функционирование которой обеспечило бы повышение качества образовательного процесса в начальной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в начальной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс проектирования и реализации организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников.

• на основе системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов разработать и внедрить модель организационно-стимулирующей среды, которая а) включает деятельностный, информационный и материальный компоненты, каждый из которых реализуется через свою организационную и стимулирующую составляющие, б) характеризуется потенциальной интерактивностыо, насыщенностью разнообразной трофикой, взаимовлиянием компонентов, адаптивностью, в) реализуется с учетом принципов построения среды (фрактально-

сти, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий);

• будет обеспечен комплекс педагогических условий, включающий:

1) квалитативное сопровождение образовательного процесса;

2) повышение педагогической грамотности родителей;

3) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

2) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) на их основе разработать и апробировать модель организационно-сти-мулирующей среды как фактора повышения качества начального образования;

4) выявить и экспериментально проверить условия повышения эффективности реализации разработанной модели;

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения теорий системного (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), средового (С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), интерактивного (В.П. Агальцов, JI.A. Лощинина и др.) и дея-тельностного (JI.C. Выготский, A.B. Хуторской и др.) подходов; повышения качества образования и квалитативного сопровождения образовательного процесса (В.А. Болотов, З.М. Большакова, В.И. Кальней, И.О. Котлярова, H.H. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.); организации и стимулирования учебной деятельности школьников (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.); обучения и воспитания учащихся начальных классов (Я.А. Кузнецова, JI.B. Трубайчук, Г.А. Цукерман и др.); формирования педагогической

культуры родителей (М.Н. Недвецкая, С.Н. Щербакова и др.); взаимодействия и сотворчества с учащимися (A.A. Бодалев, В.Я. Ляудис, Н.В. Уварина и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, A.C. Казаринов, Дж. Стэнли, Е.В. Яковлев и

др.)-

вий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы начальной школы. На данном этапе применялись следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический и системный анализ, моделирование, формирующий эксперимент, квалиметрические методы оценки качества образования младших школьников.

На третьем этапе (2012-20X3 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта повышения качества начального образования посредством внедрения разработанной модели организационно-стимулирующей среды в практику образовательного процесса, оформление результатов диссертационного исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ результатов, экспертиза, сравнение, обобщение.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Сочетание системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса повышения качества начального образования и достижение цели исследования.

3. Модель организационно-стимулирующей среды включает деятельност-ный, информационный и материальный компоненты, реализуемые через организационную и стимулирующую составляющие; характеризуется потенциальной интерактивностыо, насыщенностью разнообразной трофикой, взаимовлиянием ком