Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса

Любезнова, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса

Автореферат

Автор научной работы: Любезнова, Людмила Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса"

На правах рукописи

Любезнова Людмила Васильевна

Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

7 АП? 22)1

4842282

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре управления образованием

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мухин Михаил Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ермоленко Валентина Андреевна кандидат педагогических наук, Гладик Надежда Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный университет

технологий и управления имени К.Г.Разумовского

Защита состоится «19» апреля 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, Москва, Староватутинский проезд, дом 8.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования и на сайте академии www.pacad.ru

Автореферат разослан « /%> 011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

< Г.П. Зернова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменившиеся общественно-политические и социально-экономические реалии требуют пересмотра организации системы работы школы, выявления её ресурсных потенциалов. Ставится задача включения в процесс образования социокультурных институтов на позициях социального партнёрства. Сложность поиска организационной структуры объясняется традиционным пониманием образования как узковедомственной деятельности самих образовательных учреждений. Тогда как идеологи постмодернизма обращают внимание на многомерный мир образования, «сложную матрицу, разрастающийся сетевой гипертекст и калейдоскопически изменчивые информационные пространства, а не «поэтажно» сложенную ... «пирамиду» знаний...» [Н.Б. Крылова]. Избрание пути социального партнёрства предусматривает межведомственную координацию, позволяющую решать задачи полноценного образования и социализации личности.

Сказанное явилось предпосылкой создания территориальных образовательных комплексов, как одного из средств реализации национальной инициативы «Наша новая школа». «Образовательный комплекс, по определению Н.П. Глотовой, Д.А. Новикова, - это форма организации образовательных систем как объединения организационно-интегрированных образовательных учреждений, реализующих комплекс взаимосвязанных образовательных программ различных уровней».

Научная разработанность проблемы. К идее комплексности в образовании как способу организации учебного процесса и построения содержания образования на основе единого связующего центра, обращались Ж.Ж. Руссо, Ж. Жакото, Ф. Герберт, Д. Дьюи, А. Декроли, К.Д. Ушинский. Н.И. Попова [107,125]. Разработкой организационной структуры школы занимались П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий. Научно-практическое осмысление проблемы комплекса, как объединения обучения, воспитания, развития, социализации отражено в работах В.А. Сухомлинского, в изучении опыта педагогов-новаторов Ф.Ф. Брюховецкого,

A.A. Захаренко, в трудах B.B. Караковского, В.Н. Тубельского. Е.А. Ямбурга и

др.

Необходимые предпосылки для решения проблемы реализации идеи объединения воспитательных сил общества на основе комплексного и системного подходов содержатся в трудах Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой. Обоснование основных направлений межведомственной координации социокультурных институтов в новых социально-экономических условиях получило своё освещение в трудах В.А. Ермоленко, B.C. Лазарева, Э.В. Литвиненко, A.M. Новикова, Д.А. Новикова, М.М. Поташника, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой. Теоретические основания путей развития образовательных систем в рамках различных территорий рассматривают O.E. Лебедев, П.И. Третьяков. Обоснование стилей взаимоотношений между субъектами социального партнёрства дано в трудах Е.В. Бондаревской, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой.

Отдельные положения реализации идеи включения воспитательных сил общества изложены в диссертационных исследованиях Д.З. Ахметовой, Н.С. Бородина С.Н. Додока, М.Г. Иванова и др.

Вместе с тем, анализ современной научно-педагогической литературы показывает, что проблема организации и содержания работы образовательных территориальных комплексов недостаточно исследована. Не разработаны концептуальные и технологические основы интеграции на позиции взаимодействия учреждений образования с другими социокультурными институтами, слабо показаны взаимосвязи образовательных учреждений с социальными партнёрами.

В этой связи необходимо разрешить ряд противоречий, существующих между:

- потребностью учащихся в успешной самореализации и существующими условиями, обеспечивающими оптимальный выбор индивидуальной траектории развития;

- необходимостью интеграции усилий не только образовательных и социокультурных учреждений, но и содержания деятельности педагогов, семьи

и других партнёров образовательного взаимодействия и не разработанностью теоретико-методических оснований такой интеграции;

- потребностью социума в модернизации системы образования и отсутствием апробированных интегративных моделей образовательного учреждения;

- необходимостью повышения профессионального мастерства участников взаимодействия в условиях интеграции и не разработанностью системы повышения их квалификации.

Проблема исследования заключается в поиске научного обоснования педагогического обеспечения процесса интеграции образовательных и социокультурных институтов и выстраивании на этой основе образовательного территориального комплекса - учреждения нового типа.

Деятельность по реализации идеи включения воспитательных сил общества на условиях социального партнёрства позволила определить тему диссертационного исследования "Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса".

Цель исследования: Разработать педагогические условия, структуру и методы организации и содержание работы образовательного территориального комплекса.

Объект исследования: Образовательный территориальный комплекс.

Предмет исследования: Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса в условиях социального партнерства образовательных и социокультурных учреждений.

Гипотеза исследования. Образовательный территориальный комплекс позволит обеспечить практическую реализацию идей объединения воспитательных сил общества при условиях, если:

- будут рационально использованы в современной образовательной практике продуктивные идеи включения воспитательных сил общества, накопленные в отечественном образовании XX столетия;

- будут выявлены и реализованы теоретические положения, на основании которых выстраивается модель образовательного территориального комплекса;

- разработана и апробирована модель образовательного территориального комплекса;

- деятельность образовательного территориального комплекса будет строиться на основе социального партнёрства;

- разработаны критерии эффективности совместной деятельности образовательных и социокультурных институтов в условиях образовательного территориального комплекса.

Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

• Выявить этапы включения воспитательных сил общества в процессы образования XX века.

• Определить теоретические основания организации образовательного территориального комплекса на основе идеи включения и объединения воспитательных сил общества.

• Разработать, апробировать и экспериментально проверить модель образовательного территориального комплекса.

• Разработать методы совместной деятельности институтов социального партнёрства, входящих в состав образовательного территориального комплекса.

• Разработать критерии оценки эффективности включения институтов социального партнёрства в совместно-распределённую деятельность в условиях образовательного территориального комплекса. Методологическая база исследования имеет трёхуровневую структуру.

Первый уровень - философско-методологический, в роли которого выступают принципы единства исторического и логического, всеобщей связи явлений, взаимосвязи ретроспективы с перспективой развития, позволяя рассматривать историко-педагогический процесс в аспекте всеобщего, общего, особенного и единичного; концептуальные положения о диалектической взаимосвязи теории и практики, системности и эволюции окружающего мира, об объективных и субъективных особенностях развития человека, культурной обусловленности его внутреннего мира и поведения. Большое значение в

разработке методологических основ исследования имели труды Г.Ф. Гегеля, К. Маркса, В.Н. Сагатовского, B.C. Соловьёва, Г.П. Щедровидкого, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, A.C. Майданова, А. Моля.

Второй уровень - общенаучный, представлен системно-деятельност-ным, личностно-ориентированным и компетентностным подходами. В процессе диалектического взаимодействия традиций и новаторства осмысливается ряд концепций: открытого образования, педагогики сотрудничества, практического гуманизма, диалогических отношений, единого социо-кулыурного и образовательного пространства, многомерной подвижной целостности. Особую важность для нас имели концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин и др.); теория педагогических и психологических систем (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов); стратегия гармонизации образовательных парадигм (Е.А. Ямбург); интегративное управление средой образования в школе (A.A. Ярулов); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, М.И. Мухин, В.А. Сухомлинский); методологические основы разноуровневого образования (B.C. Безрукова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические подходы к определению качества образования (A.B. Баранников, Э.В. Литвиненко, В.Ф. Солдатов, П.И. Третьяков); идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.К. Дьяченко, В.А. Ермоленко, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицина).

Источниками исследования также явились: педагогическая литература последнего десятилетия по разным направлениям теории, практики и управления образования; материалы диссертационных исследований последних лет; школьная документация.

Третий уровень представлен конкретными методами педагогического исследования.

Исследование проходило в четыре этапа с 2004 по 2010 гг., на каждом из которых применялись адекватные задачам методы

Подготовительный этап: 2004 — 2006 гг., включал изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение и постановка цели, задач, формулировка гипотезы, осмысление методологии, выбор методов исследования, сбор эмпирического материала. Ведущим был библиографический метод, предусматривающий изучение материалов по проблеме диссертационного исследования.

Этап пилотажного и констатирующего экспериментов: 2006-2007 гг. предусматривал определение концептуальных подходов для теоретического и практического решения задач исследования. Основными методами были историко-логический анализ существующих форм интегративных образовательных учреждений, методы наблюдения, бесед, интервьюирования, независимых характеристик. Изучение документации и продуктов деятельности осуществлялось с помощью контент-анализа.

Поисковый и формирующий этап эксперимента: 2007 - 2009 гг. определял разработку и апробацию модели образовательного комплекса, технологии согласованных действий социальных партнёров. Ведущим был сравнительно-исторический метод, позволяющий выявить в территориальном образовательном комплексе всеобщее, общее, особенное и единичное; системный анализ и синтез, как ведущие на этапе раскрытия организационно-управленческих основ исследования; педагогическая интерпретация; методы моделирования, проектирования, обобщения.

Этап осмысления исследовательской работы: 2009-2010 гг. включал систематизацию и обобщение результатов, формулировку выводов, подготовку к защите диссертационного исследования, публикации. Применялся метод качественного и количественного анализа результатов исследования.

Экспериментальная база исследования:

МОУ Г «Российская школа», МОУ ДОД «Музыкальная школа», МОУ ДОД «Школа искусств», МОУ ДОД «Спортивная школа», МОУ Психолого-педагогический и медико-социальный центр, Королёвский институт управления, экономики, социологии.

Научная новизна исследования:

• Выявлены этапы включения воспитательных сил общества в процессы образования, такие как: создание опытной экспериментальной станции; воспитательных центров; адаптивных, авторских школ; учебно-воспитательных и социально-педагогических комплексов; новых моделей образовательных учреждений, выявленных в ходе эксперимента по реструктуризации сети образовательных учреждений.

• Определены теоретические основания создания модели образовательного территориального комплекса, представленные такими положениями как практический гуманизм, педагогика сотрудничества, педагогизация среды, которые реализуются в организации и содержании работы образовательного территориального комплекса.

• Разработана и апробирована модель образовательного территориального комплекса, сконструированная на основе взаимосвязанных компонентов - развивающей среды, созданной на позициях практического гуманизма, диалогичности отношений, педагогизациии среды, и расширенного образовательного пространства, сформированного на базе педагогики сотрудничества, включающая ценностный, организационно-содержательный, результативный блоки.

• Разработаны методы взаимодействия институтов социального партнёрства: взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, единого контроля образовательных и социокультурных институтов, направленные на определение ресурсов и дефицитов для продуктивной работы участников образовательного территориального комплекса.

• Разработаны критерии оценки эффективности работы образовательного территориального комплекса: сформированность взаимодействия социальных партнёров, характеризующаяся частотой и характером сотрудничества, типом взаимодействия, готовностью к изменениям; развивающая среда и расширенное образовательное пространство, отражённые в структуре

образовательного территориального комплекса; общественная оценка его деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса представлены в виде модели, системно раскрывающей взаимодействие и взаимосвязи образовательных и социокультурных институтов в реализации идеи объединения воспитательных сил общества.

Практическая значимость исследования:

• Разработаны устав, положения, договора, регламентирующие деятельность образовательного территориального комплекса в условиях интеграции разных типов образовательных учреждений.

• Разработаны специальные образовательные программы для разных категорий учащихся: для детей-инвалидов «Интеграция детей-инвалидов в коллектив здоровых сверстников», для детей-мигрантов «Интеграция детей-мигрантов в среду русскоязычных школьников», для одарённых детей «Планета будущего».

• Определена методика организации совместно-распределённой деятельности и оценки вкладов социальных партнёров образовательного территориального комплекса.

• Разработаны методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по организации новой инфраструктуры школы -образовательного комплекса: программа развития образовательного территориального комплекса; спецкурс для педагогических работников "Реструктуризация сети образовательных учреждений».

Материалы диссертации могут быть использованы для организации деятельности по интеграции общего и дополнительного образования, а также при подготовке специалистов образования в системе последипломного образования.

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования определяется системным характером его теоретических оснований, совокупностью применяемых методов изучения проблемы,

воспроизводимостью результатов, многообразием задействованного в исследовании фактического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

• Развитие идеи создания комплекса как образовательного учреждения интегративного типа, базируется на объединении педагогических возможностей общества в отечественном образовании XX века, прошедшем путь от создания экспериментальной станции, воспитательных центров, учебно-воспитательных и социально-педагогических комплексов, адаптивных, авторских школ к социокультурному комплексу и ассоциации школ.

• В основе развития идеи организации образовательного территориального комплекса лежат такие теоретические основы как практический гуманизм, социокультурная идея диалогических отношений, педагогика сотрудничества в открытом обществе.

• Системным представлением образовательного территориального комплекса является модель, включающая взаимосвязанные компоненты: ценностный, как совокупность подходов и принципов, обуславливающих организацию процесса объединения воспитательных сил общества и прогнозируемый результат; организационный, обеспечивающий создание развивающей среды и расширенного образовательного пространства; результативный, характеризующий систему оценки удовлетворённости родителями, учениками, учителями, управленцами условиями, создаваемыми в образовательном комплексе.

• Успешная деятельность образовательного территориального комплекса обеспечивается посредством социального партнёрства, которое проявляется в методах взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, едином контроле и обеспечивает прохождение этапов: воздействия -содействия - взаимодействия.

• Эффективность деятельности образовательного территориального комплекса определяется с помощью системы критериев, позволяющих судить о сформированности совместной деятельности социального партнёрства,

структуры образовательного территориального комплекса, общественной оценки его работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, управления образования Педагогической академии последипломного образования (2006-2010 гг.), на городских научно-педагогических чтениях (г. Королёв Московской области, 2006-2007 гг., г. Сергиев Посад Московской области, 2006 г., г. Клин Московской области, 2007 г.), докладывались на расширенном заседании Городского совета депутатов (г. Королёв Московской области, 2007 г.), региональных (г. Москва, ПАЛО, 2007 - 2010 г.) и городских (г. Королёв Московской области, 2008 - 2010 гг.) научно-практических конференциях, нашли отражение в научных статьях, тезисах, методических пособиях, а также в процессе повышения квалификации педагогических работников г. Королёва Московской области при Городском учебно-методическом образовательном центре.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Библиографический список содержит 158 наименований. В диссертации имеется 17 таблиц, 4 схемы, 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, указаны этапы его осуществления, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту, названы способы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе "Образовательный территориальный комплекс как педагогическая проблема» раскрывается сущность, теоретические основы деятельности образовательных комплексов, прослеживается их генезис; определена доминирующая идея объединения воспитательных сил общества,

представлен алгоритм объединения педагогических идей в условиях образовательного территориального комплекса, даны характеристики компонентов образовательного территориального комплекса.

Генезис идеи объединения педагогических возможностей образовательного территориального комплекса прослеживается на протяжении XX века. Периоды «возникновения интереса» к учреждениям интегративного типа совпадали с переломными моментами развития социума. В это время, как правило, происходит объединение позитивных сил общества. В XX веке отчётливо просматривается несколько этапов развития идеи объединения воспитательных сил общества, границы которых достаточно условны. На каждом этапе появлялись определённые типы образовательных учреждений. Анализ их деятельности выделил их сущностной характеристикой -объединение воспитания, обучения, развития, социализации школьников. Развитие идеи объединения педагогических возможностей, в соответствии с тенденциями развития общества, можно охарактеризовать:

на этапе создания и функционирования первой открытой экспериментальной станции (С.Т. Шацкий) (с начала XX века по 1933 г.) - как демократическое, свободное развитие идеи комплексности;

- на этапе создания воспитательных центров (A.A. Захаренко и др.,) (начиная с середины 50-х гг. прошлого века) - как идеологически заданное;

- на этапе становления и развития авторских, адаптивных школ В.А. Караковского, А.Н Тубельского, Е.А. Ямбурга и др. (начиная с конца 70-х гг. прошлого столетия), учебно-воспитательных комплексов (Т.А. Струкова, В.В.Молчанов, В.И. Станкевич), социально-педагогических комплексов (Н.П. Гузик, В.Д. Семёнов, М.П. Щетинин) (начиная с 80-х гг. XX века) определяется как идеологически заданное, нерегламентированное;

- на современном этапе (начало 90-х гг. XX века - по настоящее время) -как идеологически незаданное, регламентированное развитие идеи комплексности. На этом этапе закончился эксперимент по реструктуризации сети образовательных учреждений. В эксперименте проектировались и отрабатывались новые модели образовательных учреждений: базовая школа с

филиалами; школа - ресурсный центр; ассоциация школ; социокультурный комплекс; детский сад - начальная школа; центр образования. Диссертационные исследования последних лет рассматривали образовательные комплексы, создаваемые в различных регионах, в городе, в сельской местности, характеризуя вопросы содержания их деятельности, организации и управления. Разные задачи, решаемые в комплексах, определили специфику их названий, которых насчитывается более 20. XX век потребовал расширения понятия комплексности от межпредметного к межтиповому, межведомственному и межотраслевому. Очевидно, что в отечественном образовании обнаруживаются устойчивые предпосылки для выхода школы на новый качественный уровень взаимодействия со средой и обеспечения нового качества образования.

Социальная потребность в объединении находит своё отражение в разных педагогических идеях, имеющих в основании интеграцию и взаимодействие. В этот период модель образования как отражение мира формируется как «открытая самоорганизующаяся целостность, в которой разные конструкты, соприкасаясь, не теряют своей самостоятельности» (В.А. Сагатовский, А. Моль). Системный подход позволил объединить педагогические идеи по алгоритму: сущностное ядро - способ взаимодействия - результат объединения - установление социально-образовательных связей с другими институтами и учреждениями. Интегративное педагогическое знание стало теоретико-методологическим основанием организации деятельности образовательного территориального комплекса.

В первую группу вошли идеи практического гуманизма, открытого образования (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский), организации межтиповых образовательных отношений с целью развития «внутреннего человека» (С.И. Гессен, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, C.J1. Соловейчик, В.Ф. Шаталов).

Вторая группа идей характеризует способ взаимоотношений с социумом, основываясь на диалоговых отношениях (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, A.C. Майданов, Е.А. Ямбург).

Третья группа идей определяет видение школы как интегратора взаимодействия социальных партнёров (Н.П. Гузик, A.A. Захаренко, Н.И.Попова) в совместном социокультурном взаимодействии (Б.Ф. Вульфов, О.С. Газман, М.М. Плоткин, М.П. Щетинин) реализующих идею педагогизации среды (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова) и единого образовательного пространства (Л.И. Новикова, С.А. Писарева). Синтез идей, возможный благодаря свойствам системы - открытости, адаптивности, способности к изменениям, привёл к созданию метапарадигмы - идеи практического гуманизма и организации межтипового образовательного учреждения - образовательного территориального комплекса, которые и являются новообразованием. Доминирующая идея объединения педагогических сил общества, проходя разные фазы развития - координацию, кооперацию, синтез, приводит к появлению нового качества, находящего отражение в понятии «интеграция». Интеграция, способная противостоять разрушительным тенденциям, стала ведущей идеей концептуальных положений нашего исследования.

Во второй главе "Пути организации деятельности образовательного территориального комплекса" раскрыты организационно-педагогические условия формирования новой структуры образования - образовательного территориального комплекса; изложены концептуальные положения и представлена модель образовательного территориального комплекса; материалы опытно-экспериментальной работы, включающие методики и диагностический инструментарий.

Интегративный подход, как организующее начало преобразования социокультурной практики, отражает изменения во всех компонентах системы образовательного территориального комплекса, определяя движение от отраслевого характера взаимодействия к интегрированному.

Концептуальные положения, лежащие в основе организации образовательного территориального комплекса, рассматривают интеграцию как подход, процесс, метод, показатель, результат и приведены в таблице:

Методологичес кие позиции Содержательные положения

Миссия Организация культурно-образовательного сотрудничества входящих в комплекс систем - социокультурных институтов, коллективов, педагогов, школьников, родителей

Подходы Кулыуро - и природосообразный, компетептиостный, системно-деятельностный и комплексный подходы

Принципы Культуросообразной системной интеграции, духовно-нравственной целостности, взаимно согласованной кооперации, универсальной дифференциации (А.А. Ярулов)

Содержание Адресные интегративвые программы, исследовательские и творческие проекты, преемственность основного и дополнительного образования

Компоненты Развивающая среда, расширенное образовательное пространство в едином социокультурном и образовательном поле

Движущие силы Взаимодействие социальных партнёров

.Методы Взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, единого контроля

Показатели Открытость образовательных учреждений, готовность к изменениям и диалогу; наличие разнообразной системы дополнительного образования, культурные среды и пространство, способствующие сохранению и укреплению нравственного, психического, физического здоровья учащихся, формирование отношений социального партнёрства

Результат Образование, позволяющее сформировать современное мышление учащегося и учителя, выстроенное на высоких нравственных позициях, компетентностных знаниях, диалоговых поликультурных взаимодействиях

Метод интеграции, как способ взаимодействия частей целого, приводящий к новообразованиям, формирует целостную систему взаимодействия на организационном, содержательном, кадровом, материально-техническом уровне. Он предусматривает движение от воз-действия через со-действие к взаимо-действию. На организационно-управленческом уровне формируются

отношения социального партнёрства. На учебно-технологическом -преемственность образовательных и дополнительных программ, объединение классной и внеклассной работы, традиционного и дистанционного обучения. Процесс интеграции переводит образовательные институты на новый качественный уровень, находящий отражение в понятии образовательного территориального комплекса.

В работе на основе интегративного исторического, философского и теоретико-методологического анализа концепций, взглядов, моделей, отражающих гуманистические подходы в образовании, выявлены основополагающие позиции, ориентирующие на создание модели образовательного учреждения интегративного типа - образовательного территориального комплекса (образовательный консорциум)

Модель образовательного территориального комплекса как целостное образование, отражающее концептуальные связи частей целого, служит основанием практической деятельности. Единство цели структурных компонентов модели - ценностного, организационно-содержательного, результативного определяет способы взаимодействия на территориальном, нормативном, организационном, управленческом и др. уровнях. Уровни представлены единой организационной структурой, содержательной преемственностью, единым управлением и контролем, едиными требованиями к повышению квалификации сотрудников комплекса, единым учебным планом, единым расписанием общего и дополнительного образования, тематикой совместных педсоветов, интегрированными программами.

Специфическими составляющими образовательного территориального комплекса являются развивающая среда и расширенное образовательное пространство.

Наличие в комплексе учреждений, в целевые задачи которых не входят вопросы воспитания, придают ему черты образовательного консорциума как некоего товарищества, созданного с целью объединения усилий для решения проблем современного образования.

Цель*, расширение образовательного пространства путбм создания образовательного территориального комплекса

Задачи: разработать модель образовательного территориального комплекса и исследовать пути и эффективность е5 реализации

Принципы: кулътуросообразной системной интеграции; духов ио-нравствекной целостности; взаимосогласованной кооперации; универсальной дифференциации

Содержание

Формирование единой картипы мира, развитие эмоциональной и

интеллектуальной составляющих личности, решение творческих задач

Методы

деятельностный, компетентностный, творческих отчетов,

арттехнологий, интеграции, урока-кружка-занятия в творческом, научном

коллективе, выбор

индивидуального уч ебного плана

Формы

Лаборатории под открытым небом, бинарные,

интегрированные, комплексные уроки,

конференции, зашиты и презентации проектов, социальные

акции, концерты, выставки и другие

Расширенное образовательное пространство

Организационно-педагогические условия: гармонизация взаимодействия разных образовательных учреждений в едином целелолагании; наличие организационных структур, координирующих совместную деятельность; уч2т психологических особенностей разных групп обучающихся (инвалидов, мигрантов, одаренных); обогащение развивающей среды; наличие сетевого взаимодействия и социального партнёрства

Результат: успешная самореализация каждого учащегося

Модель образовательного территориального комплекса (образовательный консорциум)

Для определения эффективности взаимодействия социальных партнёров в условиях образовательного территориального комплекса была разработана система критериев. Результаты эксперимента оценивались по трём направлениям: сформированности системы совместной деятельности социального партнёрства; сформированности структуры образовательного территориального комплекса; оценке деятельности образовательного комплекса родителями, учителями, педагогами дополнительного образования.

Критериями оценки совместной деятельности служили: степень открытости образовательных и социокультурных институтов к взаимодействию, характер и частота сотрудничества, тип взаимодействия, готовность к изменениям.

Критериями оценки сформированности структуры образовательного территориального комплекса стали: наличие развивающей среды, расширенного образовательного пространства, разнообразие социальных партнёров.

Критериями оценки деятельности образовательного территориального комплекса выявлялись степенью удовлетворённости его работой родителей, учителей, педагогов дополнительного образования.

Исследование на социальном, управленческом, педагогическом уровнях способствовало целостному изучению проблемы: определения условий организации образовательного территориального комплекса. В ходе исследования ставились задачи: выявить потребность родителей в новом заказе образованию, определить осознанность учителей в необходимости изменений в системе образования, установить степень готовности к сотрудничеству предполагаемых социальных партнёров, наличие компонентов образовательного территориального комплекса - развивающей среды и расширенного образовательного пространства.

В соответствии с поставленными задачами была разработана комплексная методика экспериментальной работы, включающая наблюдение, анализ, анкеты, опросы и другие формы исследования.

На этапе констатирующего эксперимента была зафиксирована оценка системы образования разными группами общества - родителями, учителями, управленцами. На этапе формирующего эксперимента определены изменения по разным показателям оценивания. На этапе осмысления эксперимента -зафиксированы результаты, сделаны выводы.

В ходе экспериментальной работы родителям был предложен опросник «Удовлетворённость современной системой образования», учителям - анкета «Показатели модели образовательного комплекса», для управленцев разработаны критерии готовности предполагаемых социальных партнёров к сотрудничеству в образовательном комплексе, сформированности развивающей среды и расширенного образовательного пространства. Для реализации задач исследования нами с целью выявления запросов к организации работы школы в условиях комплекса, были проведены информационные дни, «родительские субботы», консультации. В ходе исследования родителями были названы такие точки риска как: ухудшение здоровья - 21%; слабое использование ИКТ - 14%; незаинтересованность в результатах обучения - 14%; отсутствие доверительных отношений с детьми -13%; некомфортное пребывание детей в школе - 13%; безопасность - 11%; отсутствие дополнительного образования - 10%; заорганизованность внеклассных мероприятий - 5%.

Констатирующий эксперимент зафиксировал, что традиционная структура типовой массовой школы слабо учитывает особенности развития учащихся, перестаёт привлекать ребёнка как место безопасного, комфортного, интересного и успешного взаимодействия с социумом.

Анкетирование учителей, проводимое с целью изучения уровня осознанности необходимых изменений в структуре школы, выявило среди преимуществ организации образовательного территориального комплекса возможность заниматься развивающей деятельностью (82%), но только 7% обнаружили возможность выстраивать индивидуальные маршруты учащихся. Затруднения в создании образовательного комплекса выявились в отсутствии

нормативной базы, не разработанности дифференцированных подходов к обучению разных категорий учащихся.

Компенсаторными механизмами предотвращения ущербов переходного периода стали родительские собрания, управляющие советы, педсоветы, круглые столы, обучающие семинары, курсы повышения квалификации (спецкурс «Реструктуризация образовательных учреждений» для учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, карта повышения профессиональной компетентности учителя).

Оценка уровня готовности к сотрудничеству в комплексе к окончанию эксперимента дала положительную динамику в 2 - 2,3 раза. Оценивалось количество совместных педсоветов, внеклассных, методических мероприятий, разработка интегрированных программ и проектов. Динамика совместной деятельности учреждений, входящих в состав образовательного территориального комплекса, поднялась на один уровень (гимназия и учреждения дополнительного образования - с оптимального на максимальный, детский сад и ВУЗ - с допустимого на оптимальный). Наибольшую заинтересованность в совместной работе проявили учреждения дополнительного образования.

Показатели сформированное™ развивающей среды (количество творческих коллективов, спортивных секций, индивидуальных проектов, проведение творческих лабораторий под открытым небом, презентаций проектов, конференций) выросли от 1,3 до 3,9 раз.

Показатели расширенного образовательного пространства (наличие социальных партнёров из системы образования и других ведомств, интегрированных программ, социальных инициатив, мероприятий для микрорайона) увеличились с 1,6 до Зраз.

Основная масса учителей и воспитателей считает, что в образовательном комплексе созданы условия для ведения современного образовательного процесса и развития личности учащихся. Высокий уровень оценки деятельности образовательного территориального комплекса у педагогов (97 чел.) вырос на 17%, у родителей (128 чел.) - на 7%, средний уровень у

педагогов понизился на 4%, у родителей - на 1 %, низкий уровень у педагогов понизился на 13%, у родителей - на 8%. 69,1% родителей удовлетворены работой комплекса на оптимальном уровне, максимально оценили работу 8,6%, 22,3% сочли работу комплекса допустимой. В основном эта оценка совпала с оценкой работы комплекса администрацией (оптимально - 59,7%, максимально - 7,1%; допустимо - 33,2%). Большинство учителей оценили работу комплекса как оптимальную (47,2%), 11,4% - как максимальную и допустимую (41,4%). Педагоги дополнительного образования показали оптимальный уровень (67,5%), максимальный - 2,7%, допустимый - 29,8%. Большинство родителей поддерживают мнение педагогов о больших возможностях образовательного комплекса по сравнению с традиционной школой, количество скептически настроенных родителей уменьшилось на 18%. Подавляющее большинство учителей и воспитателей (98%) считают образовательный процесс в комплексе эффективньм для развития личности учащихся.

Результатами организации деятельности образовательного территориального комплекса можно считать положительную динамику по всем показателям: повышение доверия родителей к структуре образовательного территориального комплекса особенно в начальной школе, создание системы школьного дополнительного образования, объединение функций воспитания, обучения, развития, социализации, создание объединённой структуры управления, привлечение социальных партнёров для совместной работы. Проверка средних значений выборки экспериментальных данных позволила сделать вывод о достоверности полученных результатов. Это даёт право утверждать, что мероприятия, проведённые в период от констатирующего до обобщающего этапов, способствовали повышению уровней готовности к сотрудничеству в комплексе, эффективности действий социальных партнёров.

В заключении представлены результаты теоретического и прикладного исследований, которые подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Идеи объединения воспитательных возможностей социума, получившие свое развитие в XX столетии, явились катализатором создания

образовательного территориального комплекса - образовательного учреждения нового типа.

2. Педагогические идеи, сгруппированные на основе выделенного алгоритма (ядро-способ-результат) стали методологической основой модели образовательного территориального комплекса, включающей принципы: культуросообразной системности, духовно-нравственной целостности, взаимно согласованной кооперации, универсальной дифференциации, отражающие полноту, вариативность, целостность образования.

3. Модель образовательного территориального комплекса, выстроенная на интегративном подходе, создаёт гибкое, многомерное образовательное поле для реализации разнообразных потребностей личности разных категорий учащихся.

Характеристиками комплекса яатяются развивающая среда, расширенное образовательное пространство, согласованные действия социальных партнёров, обуславливающие системные изменения во всех компонентах: управлении, организации, содержании.

Ценностными основами образовательного комплекса является гуманистическая парадигма.

4. Социальное партнёрство, осуществляемое на основе определённых методов взаимодействия посредством объединённых органов управления, стало необходимьм условием создания образовательного территориального комплекса. Выведены показатели интеграции: степень согласованности интересов, частота и характер взаимодействий, развивающая среда, расширенное образовательное пространство.

5. Критерии эффективности деятельности образовательного территориального комплекса определены системой оценок: сформированное™ системы социального партнёрства, структуры образовательного территориального комплекса, удовлетворённости общественности деятельностью комплекса

6. В условиях комплекса устанавливается психолого-педагогический комфорт, что способствует созданию условий для оптимальной

самореализации учащихся. Сформированное посредством выбора учащимся «посильное» образование, способствует овладению разнообразными видами деятельности, развитию творческого потенциала школьников и способности устанавливать позитивные связи в окружающем мире.

7. Являясь образовательным учреждением интетративного типа, у комплекса повышается потенциал для формирования компетентностей учащихся. Продуктом системы образовательного территориального комплекса является его выпускник - здоровая, творческая, успешная личность. Миссия образовательного комплекса видится в создании оптимальных условий для самореализации каждого учащегося.

8. Мониторинг показал позитивные изменения по каждому критериюв оценке образовательного комплекса, высказанными родителями, учителями, педагогами дополнительного образования.

Анализ экспериментальных результатов указывает на перспективность развития модели образовательного территориального комплекса как современного образовательного учреждения.

Основные положения диссертации изложены в ниже следующих публикациях автора:

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Любезнова Л.В. Неучтённые ресурсы воспитания //Народное образование. - 2010. - №3. - С.196-202.

2. Любезнова Л.В. Патриотическое воспитание или формирование российской идентичности? //Народное образование. - 2010. - №4. - С.258.

3. Любезнова Л.В. Гуманитарный консорциум как форма организации расширенного образовательного пространства (Из опыта работы МОУГ «Российская школа») //Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: Материалы 9-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. В 2-х частях. 4.11. /Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Издательство «Перспектива», 2006. - С.155-159.178с.

4. Любезнова Л.В. Формирование мотивированного выбора профиля обучения (из опыта работы МОУГ «Российская школа») /Педагогический

поиск и находки. Ежегодник работ молодых учёных,- № 1. /Под ред. М.И. Мухина, д-ра пед. наук, проф. - М., 2006. - С.65-73. 212с.

5. Любезнова Л.В. О модели образовательного территориального комплекса, выстроенного в алгоритме автономного учреждения /Педагогический поиск и находки. Ежегодник работ молодых учёных. 2007. - № 2. /Под ред. М.И. Мухина, д-ра пед. наук, проф. - М., 2008. - С.24-32. 180с.

6. Любезнова Л.В. Особенности управления гимназией, работающей в режиме полного дня и условиях образовательного комплекса /Проблемы работы образовательных учреждений в режиме полного дня /Сост. Л.В. Алфёрова /Под общ. ред. Л.В. Алфёровой. - М., 2008. - С.32-43. 96с. (Серия «Областная целевая программа «Развитие образования в Московской области на период 2006 - 2010 годов»),

7. Любезнова Л. В. Формирование духовно-нравственного пространства в системе образования. Молодёжь - будущее России. Материалы Седьмых Московских областных Рождественских образовательных чтений. Часть - 1. М.,2009. - С.309-312.360с.

8. Любезнова Л.В. Генезис становления и развития образовательного комплекса// Управление образованием. - 2009. - №6. - С.19-29. 90с.

9. Любезнова Л.В. Дети разных народов в современной школе //Социальная педагогика: Деловой журнал для социальных работников и педагогов. -2010. - №1. - С.38-44. 124с.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.36 тел.: 8-499-185-7954, 8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Любезнова, Людмила Васильевна, 2011 год

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор М.И. Мухин

Москва

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Генезис концепции объединения педагогических возможностей в условиях образовательного комплекса.

1.2.Теоретико-методологические основы организации деятельности образовательного территориального комплекса.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. ПУТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО КОМПЛЕКСА.

2.1 .Концептуальные ориентиры организации деятельности образовательного территориального комплекса в условиях малого города.

2.2. Модель организации деятельности образовательного территориального комплекса в условиях малого города.

2.3. Опыт идеи создания образовательного территориального комплекса в условиях малого города.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса"

Актуальность исследования. Изменившиеся общественно-политические и« социально-экономические реалии требуют пересмотра организации системы работы школы, выявления её новых ресурсных потенциалов. Ставится задача включения в процесс образования воспитательных сил общества и социокультурных институтов. Между тем, сложность поиска организационной структуры объясняется традиционным пониманием образования как узковедомственной деятельности самих школ. Тогда как идеологи постмодернизма обращают внимание на многомерный мир образования, «сложную матрицу, разрастающийся сетевой гипертекст и калейдоскопически изменчивые информационные пространства, а не «поэтажно» сложенную . «пирамиду» знаний.» [Ы.Б. Крылова].

Данную проблему становится возможным решить только путём перехода воспитательных сил и институтов государства и общества на позицию социального партнёрства. Именно избрание пути социального партнёрства предусматривает межведомственную координацию, позволяющую решать задачи полноценного образования и социализации личности. Сложившаяся ситуация обусловила повышение внимания к проблеме преемственности образования между всеми его звеньями. Сказанное выше явилось предпосылкой создания территориальных образовательных комплексов. Создание такого типа образовательного учреждения может рассматриваться как одно из средств реализации Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 г. и инициативы «Наша новая школа». «Образовательный комплекс, по определению Д.А. Новикова и Н.П. Глотовой, - это форма организации образовательных систем как объединения организационно-интегрированных образовательных учреждений, реализующих комплекс взаимосвязанных образовательных программ различных уровней» [88,4]. В условиях образовательных комплексов могут быть созданы условия для максимальной самореализации личности разных категорий учащихся: детей-инвалидов, детей-мигрантов, одарённых детей.

Степень научной разработанности проблемы исследования. К комплексной системе обучения, как способу организации учебного процесса и построения содержания образования на основе единого связующего< центра, обращались Ж.Ж. Руссо, Ж. Жакото, Ф. Герберт, Д. Дьюи, А. Декроли, К.Д. Ушинский. Н.И. Попова [107,125]. Разработкой организационной структуры школы занимались С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, Н.К. Крупская. В работах В.А. Сухомлинского, в изучении опыта педагогов-новаторов Ф.Ф. Брюховецкого, A.A. Захаренко, трудах В.В. Караковского, В.Н. Тубельского. Е.А. Ям бурга отражено научно-практическое осмысление проблемы комплекса как объединения обучения, воспитания, развития, социализации.

Актуальность проблемы подтверждается разработками отдельных её положений, изложенными в диссертационных исследованиях Д.З. Ахметовой (Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга) [122], Н.С. Бородина (Становление и развитие многоуровневого социально-образовательного комплекса непрерывного образования в условиях Забайкальского региона) [20], С.Н. Додока (Структура и технология информационно-обучающего пространства в системе непрерывного образования) [39], М.Г. Иванова (Принципы гуманизации учебного процесса и их реализации в условиях школы-комплекса) [47] и др. Необходимые предпосылки для решения обозначенной проблемы создают исследования по комплексному и системному подходу (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина), труды, содержащие обоснование основных направлений развития образования в новых социально-экономических условиях и работы по проблемам управления образованием (В.А. Ермоленко, B.C. Лазарев, Э.В. Литвиненко, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова), работы, раскрывающие теоретические основания путей развития образовательных систем в регионе (O.E. Лебедев,

П.И. Третьяков), по гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.И. Беляев, Е.В. Бондаревская, М.И. Мухин), по совершенствованию содержания и технологий образования (Ю.К. Бабанский, A.B. Баранников, B.C. Библер, Е.В: Коротаева, С.Ю. Курганов, И.Я. Лернер), по проблеме личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская), по теоретическим обоснованиям стилей взаимоотношений между субъектами образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова).

Вместе с тем, анализ современной научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что проблема организации и содержания работы образовательных территориальных комплексов недостаточно исследована. Не разработаны концептуальные основы интеграции и взаимодействия учреждений дошкольного, школьного, дополнительного, профессионального образования, слабо показаны взаимосвязи образовательного комплекса с социальными партнёрами и потенциальными работодателями и др. Для решения обозначенной проблемы необходимо разрешить ряд противоречий, существующих между:

- потребностью учащихся в успешной самореализации и условиями, обеспечивающими оптимальный выбор индивидуального пути развития;

- необходимостью интеграции усилий не только образовательных и социокульурных учреждений, но и содержания деятельности педагогов, семьи, других партнёров образовательного взаимодействия и не разработанностью теоретико-методических оснований такой интеграции;

Проблема исследования заключается в поиске научного обоснования педагогического обеспечения процесса интеграции образовательных и. социокультурных институтов и выстраивании на этой основе образовательного территориального комплекса-учреждения нового типа.

Объект исследования: Образовательный территориальный комплекс. Предмет исследования: Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса в условиях социального партнёрства образовательных и социокультурных учреждений.

Гипотеза исследования. Образовательный территориальный комплекс позволит обеспечить практическую реализацию идеи объединения воспитательных сил общества при условиях, если:

- разработана и апробирована модель образовательного территориального комплекса;

Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить этапы включения воспитательных сил общества в процессы образования XX века;

2. Определить теоретические основания организации образовательного территориального комплекса на основе идей включения и объединения воспитательных сил общества;

3. Разработать, апробировать и экспериментально проверить модель образовательного территориального комплекса;

4. Разработать методы совместной деятельности институтов социального партнёрства, входящих в состав образовательного территориального комплекса;

5. Разработать критерии оценки эффективности включения институтов социального партнёрства в совместно-распределённую деятельность в условиях образовательного территориального комплекса.

Методологическая база исследования имеет трёхуровневую структуру.

Первый уровень - философско-методологический, в роли которого выступают принципы историзма, единства исторического и логического, всеобщей связи явлений, взаимосвязи ретроспективы с перспективой, развития, позволяя рассматривать историко-педагогический процесс в аспекте всеобщего, общего, особенного и единичного; концептуальные положения о диалектической взаимосвязи теории и практики, системности и эволюции окружающего мира, об объективных и субъективных особенностях развития человека, культурной обусловленности его внутреннего мира и поведения. Большое значение в разработке методологических основ исследования имели труды философов: Г. Ф. Гегеля (положения о диалектике общего, особенного и единичного, соотношение чувственного и рационального в познании), К. Маркса (законы развития мира, философия активистская и созерцательная), В.Н. Сагатовского (объективная многомерность мира постиндустриальной культуры), B.C. Соловьёва (природа развития), Г.П. Щедровицкого (философия образования как комплексной науки), М.М. Бахтина, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена (культурологические идеи в философии и педагогике), H.A. Бердяева, A.C. Майданова («философия творчества»); А. Моля («мозаичность» и сетевая организация постмодернистской культуры).

Второй уровень - общенаучный, включает системно-деятельностный, личностно-ориентиро ванный и компетентностный подходы. В процессе диалектического взаимодействия традиций и новаторства осмысливается ряд концепций: открытого образования, педагогики сотрудничества, продуктивного образования, практического гуманизма, диалогических отношений, единого социо-культурного и образовательного пространства, многомерной подвижной целостности. Особую важность для нас имели концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А Сластенин и др.); теория педагогических и психологических систем (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов), стратегия гармонизации образовательных парадигм (Е.А. Ямбург), интегративное управление средой образования в школе (A.A. Ярулов), теория гуманизации воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, М.И. Мухин, В.А. Сухомлинский), методологические основы разноуровневого образования (B.C. Безрукова, Е.В. Бондаревская, В.В. . Сериков, И.С. Якиманская), теоретические подходы к определению качества образования (A.B. Баранников, Э.В. Литвиненко, В.Ф. Солдатов, П.И. Третьяков), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.К. Дьяченко, В.А. Ермоленко, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицина).

Источниками исследования также явились: педагогическая литература последнего десятилетия по разным направлениям теории, управления и практикщматериалы диссертационных исследований последних лет; школьная документация.

Третий уровень - представлен конкретными методами педагогического исследования.

На' первом, теоретико-поисковом этапе ведущим был библиографический метод, предусматривающий изучение материалов по истории педагогики в аспекте интеграции педагогических взаимодействий, форм и методов взаимодействия; публикаций, посвящённых анализу современных подходов к интеграции общего, дополнительного, специального образования.

На этапе теоретических предположений, обработки собранных информационных материалов, пилотажного и констатирующего экспериментов основным были историко-логический и сравнительно-сопоставительные анализы существующих форм интегративных образовательных учреждений. Использовались методы наблюдения, бесед, интервьюирования, независимых характеристик. Изучение документации и продуктов деятельности осуществлялось с помощью контент-анализа.

На этапе формирующего эксперимента ведущим был сравнительно-исторический метод, позволяющий выявить в территориальном образовательном комплексе всеобщее, общее, особенное и единичное, социально-педагогических предпосылок, системный анализ и синтез, как ведущие на этапе раскрытия теоретико-методологических; и организационно-управленческих основ исследования, педагогическая интерпретация, методы моделирования, проектирования, обобщения.

На заключительном этапе применялся метод качественного и количественного анализа результатов исследования.

Исследование проходило в четыре этапа с 2004 по 2010 гг.

Первый этап: 2004 - 2006 гг. Подготовительный. Изучение философской, психолого-педагогической литературы, исследования. Определение и постановка цели, задач, формулировка'гипотезы, осмысление методологии; выбор методов исследования, сбор эмпирического материала.

Второй^ этап: 2006 - 2007 гг. Этап пилотажного и констатирующего экспериментов. Определение подходов для теоретического и практического решения задач исследования.

Третий этап: 2007 - 2009 гг. Осуществление поискового и формирующего» экспериментов. Разработка модели образовательного комплекса, апробация модели, выявление технологий согласованных действий социальных партнёров.

Четвёртый этап: 2009 — 2010 гг. Этап осмысления исследовательской работы. Подготовка к защите диссертационного исследования, публикации.-Анализ результатов исследования, корректировка разработанных теоретических положений, систематизация и оформление диссертационного материала.

Опытно - экспериментальная база исследования.

МОУ Прогимназия, МОУ гимназия "Российская школа", МОУ ДОД "Музыкальная школа", МОУ ДОД "Школа искусств", МОУ ДОД "Спортивная школа", Психолого-педагогический и медико-социальный Центр, Королёвский институт управления, экономики и социологии.

Научная новизна исследования:

• Определёны теоретические основания создания модели образовательного территориального комплекса, представленные такими положениями как практический гуманизм, педагогика сотрудничества, педагогизация среды, которые реализуются в организации и содержании работы образовательного территориального комплекса.

• Разработана и апробирована модель образовательного территориального комплекса, сконструированная на основе взаимосвязанных компонентов — развивающей среды, созданной на позициях практического гуманизма, диалогичности отношений, педагогизации среды, и расширенного образовательного пространства, сформированного на базе педагогики сотрудничества, включающая ценностный, организационно-содержательный, результативный блоки.

• Разработаны методы взаимодействия институтов социального партнёрства: взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, единого контроля образовательных и социокульурных институтов, направленные на определение ресурсов и дефицитов для продуктивной работы участников образовательного территориального комплекса.

• Разработаны критерии оценка эффективности деятельности образовательного территориального комплекса: сформированность взаимодействия социальных партнёров, характеризующаяся частотой и характером сотрудничества, типом взаимодействия, готовностью к изменениям; развивающая среда и расширенное образовательное пространство, отражённые в структуре образовательного территориального комплекса; общественная оценка его деятельности.

Теоретическое значение исследования:

• Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса представлены в виде модели, системно раскрывающей взаимодействие и взаимосвязи образовательных и социокультурных институтов в реализации идеи объединения воспитательных сил общества.

Практическая значимость исследования:

• Разработаны специальные образовательные программы для разных категорий учащихся: для детей-инвалидов «Интеграция детей-инвалидов в коллектив здоровых сверстников», для детей-мигрантов «Интеграция детей-мигрантов в коллектив русскоязычных школьников», для одарённых детей «Планета будущего».

Определена методика организации совместно-распределённой деятельности и оценки вкладов социальных партнёров образовательного территориального комплекса.

Разработаны методические рекомендации для? руководителей образовательных учреждений по организации новой инфраструктуры школы — образовательного трриториального комплекса: программа развития образовательного территориального комплекса, спецкурс для педагогических работников по теме "Реструктуризация сети образовательных учреждений».

Материалы диссертации могут быть использованы для организации деятельности по интеграции общего и дополнительного образования, а также при: подготовке специалистов образования в системе последипломного образования.

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования определяется системным характером его теоретико-методологических оснований, совокупностью применяемых методов изучения проблемы, воспроизводимостью результатов, многообразием задействованного в исследовании фактического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие идеи создания комплекса как образовательного учреждения интегративного типа, базируется^ на объединении педагогических возможностей общества в отечественном образовании XX века, прошедшем путь от создания экспериментальной станции, воспитательных центров, учебно-воспитательных и социально-педагогических комплексов, адаптивных авторских школ к социокультурному комплексу и ассоциации школ;

2. В основе развития идеи организации образовательного территориального комплекса лежат такие теоретические основы, как практический гуманизм, социокультурная! идея диалогических отношений, педагогика сотрудничества в открытом обществе.

3; Системным представлением образовательного территориального комплекса является модель, включающая взаимосвязанные компоненты: ценностный^ как совокупность подходов и принципов, обуславливающих организацию процесса объединения воспитательных сил общества и прогнозируемый результат; организационный, обеспечивающий создание развивающей среды и расширенного образовательного пространства; результативный, характеризующий систему оценки удовлетворённости родителями, учениками, учителями, управленцами условиями, создаваемыми в образовательном комплексе.

4. Успешная деятельность образовательного территориального комплекса обеспечивается посредством социального партнёрства, которое проявляется в методах взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, единого контроля и обеспечивает прохождение этапов: воздействия — содействия — взаимодействия.

5. Эффективность деятельности образовательного территориального комплекса определяется с помощью системы критериев, позволяющих судить о сформированности совместной деятельности социального партнёрства, структуры образовательного территориального комплекса, общественной оценки его работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, управления образованием Педагогической академии последипломного образования (2006-2010), на городских научно-педагогических чтениях (г. Королёв Московской области, 2006-2007, г. Сергиев Посад Московской области, 2006, г. Клин Московской области, 2007), доклады вались на расширенном заседании Городского совета депутатов (г. Королёв Московской области, 2007), региональных (г. Москва ПАЛО, 2007 - 2010) и городских (г. Королёв Московской области, 2008 - 2010) научно-практических конференциях, нашли отражение в научных статьях, тезисах, методических пособиях. Они используются в работе образовательных учреждений- города Королёв Московской области по интеграции общего и дополнительного образования, в процессе повышения квалификации и профессиональной подготовки педагогических работников г. Королёва Московской области при МОУ ДО «УМОЦ».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Проведённый анализ совокупного научно-педагогического знания позволил выявить условия создания образовательного территориального комплекса. В качестве ключевой позиции предложена идея интеграции, что дало основание рассматривать это явление как подход, метод, процесс, показатель и результат.

1.1.Этапы включения воспитательных сил общества в процессы образования XX века на основе интегративного подхода, позволили рассматривать интеграцию как стратегический ресурс развития системы образования, обеспечивающий переход от отраслевой организации системы к обогащенной интегрированной с учётом целостности, преемственности, адаптивности и непрерывности. Именно интеграция как механизм согласования способствует укреплению целостности над фрагментарностью. Целостность проявляется в объединении всех ветвей образования, классной и внеклассной работы, преемственность обнаруживается в единстве целей и задач образования, содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, адаптивность - в адресной обращённости к разным группам учащихся, непрерывность — в возможности проследить развитие учащегося на всём пути его взросления, продолжении общего образования в дополнительном. При этом основным фактором преобразования является влияние интеграции на все компоненты системы педагогического взаимодействия, что обеспечивает переход образовательных и социокультурных институтов на иной качественный уровень.

1.2. Сущность теоретических положений организации и содержания работы образовательного территориального комплекса основывается на:

- системе ценностей, ориентирующих на реализацию идей практического гуманизма, диалогичности отношений, педагогику сотрудничества;

- совокупности принципов - культуросообразной системности, духовно-нравственной целостности, взаимно согласованной кооперации, универсальной дифференциации [A.A. Ярулов], способствующих построению единой образовательной политики и организации образовательного территориального комплекса;

- использовании метода интеграции для создания целостной системы культуросообразного взаимодействия образовательных и социокультурных институтов как особой среды образования;

- системе критериев эффективности интеграционных процессов в организации и содержании деятельности образовательного территориального комплекса.

1.3. Процесс интеграции приводит к рождению структуры образовательного территориального комплекса, реализующего идею практического гуманизма силами объединения воспитательных потенциалов общества и включения их в процессы образования.

2. Модель образовательного территориального комплекса рассматривается как система, обладающая специфической структурой согласованных компонентов: развивающей среды, расширенного образовательного пространства, включающих ценностный, организационно-содержательный, результативный блоки, и реализуемых посредством социального партнёрства.

2.1. Опора на системообразующие принципы позволяет разработать содержание, структуру организации и управления, критерии как характеристики образовательного территориального комплекса, включающие:

- систему требований к созданию среды согласованного взаимодействия-как разнообразной, динамичной, развивающей деятельность учащегося, а также пространства проявления потенциальных возможностей учащегося путём взаимодействия социальных партнёров образовательного комплекса;

- взаимодействие элементов системы образовательного территориального комплекса — социальных партнёров. Оно проявляется . в программах стратегического развития образовательного комплекса как социально-педагогической. системы, аккумулирующей действия разных социальных партнёров во имя успешной социализации учащихся и тактике - организации условий для согласованного соединения специфических особенностей разных типов образовательных учреждений.

2.2. Объединение функций воспитания, обучения, развития, социализации, здоровьесбережения в единой развивающей среде, предполагает разнообразие содержания, форм, методов приобретения знаний и возможностей проявления творческого потенциала учащихся в расширенном социокультурном пространстве.

2.3. Наличие сквозных компонентов — ценностного, организационного, результативного, принятых всеми участниками образовательного комплекса, реализуется в интегративных проектах и программах, осуществляемых разными партнёрами, методах социального партнёрства, и обеспечивается на всех уровнях системы - административном, коллективном, групповом, индивидуальном.

3. Механизмами организации образовательного территориального комплекса рассматриваются социальное партнёрство, взаимодействие и взаимосвязи одноведомственных и разноведомственных организаций и учреждений, предусматривающие:

3.1. Взаимодействие системы образовательного территориального комплекса с социальной системой, системой культурных ценностей;

3.2. Новый тип взаимоотношений отношений, основанный на взаимном интересе и паритетной ответственности в сочетании централизации и децентрализации.

4. Методы совместной деятельности институтов социального партнёрства, входящих в состав образовательного территориального комплекса, включают: взаимосогласованную деятельность, распределение полномочий и ответственности, единого контроля и содержат:

4.1. Систему требований к созданию согласованного и распределённого взаимодействия разных социальных партнёров в условиях образовательного комплекса, реализующую кооперацию, координацию, консолидацию, определяемых рядом совокупных функций: нормативно-регулирующей, управленческой, планово-координирующей и контролирующей, организационно-испол н ител ьской, коррекционной.

4.2. Выстраивают схемы мотивационных, территориально-организационных, управленческих, компетентностных, содержательных, контролирующих связей между участниками образовательного территориального комплекса;

4.3. Обеспечивают единую линию целостного, преемственного и непрерывного образовательного процесса от воз-действия через со-действие к взаимо-действию на основе согласования целей и действий.

5. Система критериев организации и содержания работы образовательного территориального комплекса определяет степень сформированности компонентов структуры образовательного территориального комплекса — развивающей среды и расширенного образовательного пространства; системы социального партнёрства — уровень включённости в совместные действия социальных партнёров, общественной оценки качества работы образовательного территориального комплекса.

Таким образом, интеграция может рассматриваться как механизм выхода из культурно-образовательного кризиса с помощью синтеза целей и задач учреждений образования, культуры, здравоохранения, спорта. В этом контексте образовательный территориальный комплекс характеризуется:

- по организационному признаку как социально-образовательное учреждение интегрированного типа, основанное на взаимодействии социальных партнёров; - по содержательному признаку как разноуровневое, адаптированное учреждение, обеспечивающее психолого-педагогическую поддержку разным категориям учащихся для их дальнейшей успешной социализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема становления и функционирования образовательного территориального комплекса в силу сложившейся социально-экономической обстановки в стране выдвигается в число актуальных. Взаимодействие разных партнёров в едином образовательном поле приводит к появлению новых социальных связей, формированию новых понятий и качеств, даёт импульс развитию. И связано это с тем, что современное общество ищет пути повышения качества образования.

Новое качество образования является интегральным новообразованием. Оно формируется в условиях объединения воспитательных потенциалов разных образовательных учреждений и социокультурных институтов, которые создают в образовательном комплексе многомерное пространство образования -обогащённую образовательную среду и расширенное образовательное пространство. Новообразование является одновременно педагогическим и социальным феноменом. Оно формирует современное мышление учащихся и основано на внутренней культуре, широте кругозора, компетентностных знаниях, способах поликультурного взаимодействия. Его ориентирами становятся мотивированное, значимое для личности, образование, самообразование, реальная, успешная, продуктивная деятельность. Их совокупность обеспечивает основу для максимальной реализации личности. В этой связи в деятельности учащихся появляется «новые структуры и связи, не связанные напрямую со школьным обучением» (Н.Б. Крылова), но касающиеся самостоятельного деятельностного приобретения знаний, опыта практической работы, осознанного отношения к здоровью, а также подготовленности к дальнейшей профессиональной успешной деятельности. Отсюда следует, что образовательная деятельность учащихся в образовательном комплексе не ограничивается рамками учебной, а состоит из синтеза1 разных видов социокультурной практики. Продуктом такой деятельности должен быть выпускник - здоровый, творческий и успешный:

Сущностным признаком образовательного комплекса, обеспечивающего новое качество образования, является интегрированная деятельность по обеспечению обучения, воспитания, развития, здоровьесбережения и социализации учащихся. Основными показателями образовательного комплекса становятся его характеристики: открытость, целостность, преемственность, вариативность, гибкость, в условиях которых формируются новые показатели образования: здоровьесберегающее, творческое, личностно-значимое, успешное.

Обозначенные качества различны по содержанию, но являются неотъемлимыми составляющими современного образовательного процесса. Они одинаково значимы для самореализации учащихся, поскольку их совокупность составляет фундамент нравственного развития личности. Залогом тому является природо и культуросообразный подходы. Формирование нового качества образования носит поступательный, концентрический (спиралеобразный) характер перехода от одного уровня к другому. Такое понимание образования XXI века обнаруживает его свойство быть оптимальным.

Организационно-педагогический процесс становления и функционирования образовательного территориального комплекса динамичен, подчас противоречив и длителен в зависимости от субъективных и объективных обстоятельств. Он определяется эволюционным характером формирования ценностного отношения к новым показателям современного образования. Образовательный комплекс, являясь интегрированной формой, обладает потенциалом для.формирования нового качества образования и успешности его выпускников — носителей этих качеств. В силу этого, образовательный' комплекс может стать ключевой структурой образования третьего тысячелетия, так как интегрирует механизмы воспитания, обучения, творческого развития,' социального. выбора, а также синтезирует разнообразные виды деятельности.

Такой подход отвечает новому типу «мозаичной культуры», складывающейся в XXI веке.

Вышеизложенное создаёт предпосылки для понимания современного образования^ как категории, имеющей характеристики личностной мотивации, успешности, творчества, здоровьесбережения, и которую формирует само общество.

Системные изменения в процессе становления образовательного территориального комплекса во всех аспектах: управленческих, организационных, содержательных, нормативных, кадровых, материально-технических, определяют методику его организации. Основным методом является метод взаимно согласованных отношений и распределенной ответственности, акцентирующий внимание на единстве целей участников комплекса. Метод интеграции, формирующий гуманистическую развивающую среду, основан на преодолении односторонности и дополнения. Образовательная среда предоставляет возможность выбора образования и развития каждому ученику посредством деятельностного участия в разнообразных формах с использованием альтернативных технологий получения образования. Метод сетевого взаимодействия и социального партнёрства формирует расширенное пространство путём определения точек пересечения и взаимного интереса, что увеличивает палитру связей ребёнка с окружающей социальной действительностью.

Условиями, обеспечивающими создание образовательного территориального комплекса при обозначенных методиках и его эффективную деятельность, являются: признание равнозначности эмоционально-образного и интеллектуального развития учащихся, устранение ситуаций школьного стресса, профессиональная подготовка педагогических работников и готовность работать в условиях интеграции. От уровня профессиональной компетентности управленцев, от понимания педагогами важности не только обучения и воспитания, но и развития, здоровьесбережения и социализации, то есть формирования нового качества образования, зависит эффективность отношений разных образовательных учреждений. Эти отношения* многомерны, не подвластны прямолинейному организационно-управленческому воздействию. По - этому требуют новых объединённых организационных структур. Технологии формирования таких отношений- требуют интегрированных подходов: педагогического плюрализма и преемственности в разнообразных формах общего и дополнительного образования и совместной деятельности учителей и учащихся; педагогического внимания к самостоятельной деятельности учащегося и поддержки для рефлексии и осмысления школьниками себя в мире как носителей новых качеств образования; нахождения точек индивидуального интереса учащихся для расширения рамок образовательного пространства, социализации и самореализации; разнообразного педагогического инструментария для созидательной, продуктивной, творческой, здоровьесберегающей и успешной деятельности учащихся.

Механизмами реализации воплощения идеи образовательного комплекса стали: разработка концептуальных положений и модели образовательного территориального комплекса, объединённых управленческих структур, регламентирующих деятельность комплекса, интегрированных образовательных программ для- разных категорий учащихся (инвалидов, мигрантов и др.). Их эффективность отслеживалась с помощью системы критериев и показателей новых качеств образования.

Проведённое исследование выявило новую проблему: несмотря на выявленные показатели и сущностные признаки новых характеристик образования как социально-психолого-педагогических, необходима разработка психолого-педагогических диагностик внутренних качеств личности учащихся, формируемых в процессе обучения в образовательном комплексе. Выявилась необходимость длительного мониторинга развития детей с дошкольного до юношеского возраста, пересмотра программ развития образовательного учреждения, выделения новых качеств как ключевых компетентностей и определения их места в современном образовании.

В системе педвузовского образования необходимо при подготовке студентов формировать личностные и профессиональные умения, обеспечивающие практическую возможность воспитывать у школьников осознанное отношение к здоровью, творчеству как личностно-значимым ценностям, приводящим к профессиональной и социальной успешности к конкурентоспособности молодого человека, в целом.

Необходима дальнейшая разработка спецкурсов для переподготовки педагогов-практиков с целью овладения инновационным опытом внедрения сетевого взаимодействия и социального партнёрства, применения метода ключевых компетентностей как способа формирования нового качества образования, определяющего лицо современной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Любезнова, Людмила Васильевна, Москва

1. Авво, Б.В. Социальное партнёрство в условиях профильного обучения Текст. /Под Ред. Тряпициной А.П. СПб.: КАРО, 2005.- 96 с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст.-М., 1996.-3 84 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

4. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. М., 2001. - 416 с.

5. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. М.; Политиздат, 1980 С. 80.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методологические основы Текст . / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1995. -192 с.

7. Баранниковов, A.B. Общее содержание образования Текст./ Компетентностный подход в обучении. М.: ГУВШЭ,- 2002.- 51 с.

8. Бахтин: pro et contra. Творчество и наследие М.М. Бахтина в контексте мировой культуры. Том 2/Сост. и коммент. К.Г. Исупова; библиография О.Ю. Осьмухиной, Т.Г. Юрченко, O.E. Оссовского, Н.Б. Панковой. СПб.: РХГИ, 2002. — 712 с. — (Русский путь).

9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. М., 1986.- 383 с.

10. Безрукова, B.C. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения Текст. Книга 2/М.: «Сентябрь», 2004.-128 с.

11. Беляев, В.И. Гуманизация образования: концептуальные основы Текст. / Мухин, М.И. М.: ИПК и ПРНО МО, 2003.- 128 с.

12. Бердяев, H.A. О назначении человека Текст. М.,1993. С. 117-124.

13. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) Текст. Воронежский ун-т, 1977. - 184 с.

14. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) Текст. -М.: Политиздат, 1975. -400 с.

15. Блонский, П.П. Текст./ П.П. Блонский; Сост. и авт. предисловия И.В Богомолова. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2000. 223 с. (Антология гуманной педагогики).

16. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т.Текст. /[ Сост. и автор вступ. ст. М.Г. Данильченко, А.Н. Никольская]; под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1997. Т.1 - 304 е.; Т.2 - 399 с.

17. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. Сериков В.В.// Педагогика. 2003, - № 10. - С. 8-14.

18. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст.//Педагогика, 1995. №4. - С. 29-36.

19. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография/Н.М. Борытко Текст. Волгоград, 2000.- 225 с.

20. Буйнова, JI.Н. Школа полного дня (по материалам проекта Мичуринского лицея- интерната Тамбовской области) Текст./ Н.В. Клёнова— М.: АПК и ПРО, 2004.-28 с.

21. Буйнова, Л.Н. , Как организовать дополнительное образование в школе: Практическое пособие Текст. Клёнова Н.В. / М., АРКТИ, 2005. - 256 с.

22. Буйнова, В.К., Калинина, Н.В. Строим школу социального успеха Текст.//Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008, № 4.

23. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии Текст. // Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 2004. - 352 с.

24. Воронина, Е.В. Инновационный проект образовательного учреждения: Опыт описания инновационных проектов школ для участия в Приоритетном Национальном проекте «Образование» Текст. / Авт.-сост. Е.В. Воронина. -М.:5 за знания, 2008. 368 с.

25. Выготский, Л.С. Избранные педагогические исследования/ Л.С. Выготский Текст. -М., 1995.-519 с.

26. Газман, О.С. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: концепция проектирования Текст./ Директор школы.- 2007 №3.- С. 10-16.

27. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. Учебно — методическое пособие Текст. — М.: Академический проект, 2004. — 240 с.

28. Галковская, И. Сетевое взаимодействие и социальное партнёрство в муниципальном образовательном пространстве Текст.// Директор школы. -2007. -№ 2.-С. 5-15.

29. Гершунский, Б.С. Философия образования XXI в. Текст. М.: Совершенство. 1998.-608 с.

30. Гессен, С.И./ Составитель и автор предисловия Осовский Е.Г. Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили.- 2004. 224 с. (Антология гуманной педагогики).

31. Гончарова, В.Ю. Модель школы индивидуального выбора Текст.// Завуч. — 2000.- № 4. С. 21-28.

32. Годикова, С.Ю. Состояние и перспективы развития школы полного дня Текст.// Справочник руководителя образовательного учреждения — 2005. № 12.- С. 8-11.

33. Гузик, Н.П. Модель школы-комплекса. Общедидактические слагаемые Текст. Одесса: Наука i осв^а, 1999.

34. Гуманистические воспитательные системы сегодня и вчера Текст. Редактор — составитель E.H. Соколова/ Под общей редакцией д.п.н. Селивановой H.JL- М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

35. Дементьева, Т.Н. Аналитический обзор материалов эксперимента «школа полного дня» в г. Москве Текст.// Журнал для администрации школ.- 2007.-№3. С. 74-82.

36. Донская, Е.Г. Учебный процесс в Школе диалога культур Текст./ Курганов С.Ю., Медреш Е.В., Осетинский В.З., Соломадин И.М., ответственный редактор к.п.н. М.А. Ушакова. М.: «Сентябрь», 2004. - 160 с.

37. Додока, С.Н. Структура и технология информационно-обучающего пространства в системе непрерывного образования Текст.: Автореф. дис. на соиск. учён. степ, д-ра пед. наук (13. 00.08)/ С.Н. Додока. М., 2003.- 42 с.

38. Дьяченко, В.К. Основные направления развития образования в современном мире Текст. — М.: Школьные технологии, 2005.- 512 с.

39. Доклад "Образование в целях гармоничного развития учащихся" Текст. Парламентская Ассамблея Совета Европы, г. Москва, 29 мая 2006 г.// Официальные.документы в образовании: 2006. - № 23. - 16 с.

40. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей Текст. / Логинова Л.Г., Михайлова H.H. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 349 с.

41. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого — педагогического исследования Текст. /Атаханов Р. М.; 2001. - 109 с.

42. Закон РФ "Об образовании "Текст. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64 с.

43. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания// Вопросы психологии. Текст. -1991.- № 2. С. 37-50.

44. Иванов, М.Г. Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы-комплекса Текст. Автореф. дис. на соискание степени канд. пед. н.- Белгород, 1999. 23с.

45. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие Текст./ Под редакцией Е.Б. Евладовой, A.B. Золотаревой, С.Л. Паладьева -М.: Аркти, 2006.-296 с.

46. Каган, М.С. Философская теория ценностей Текст. СПб., 1997. 205 с.

47. Каптерев, В.Ф. Избранные педагогические сочинения Текс. М., 1982. 704 с.

48. Караковский, В.А. Программа развития на 2006-2010 годы «Школа практического гуманизма как институт мировззренческого и социокультурногосамоопределения молодого поколения» Текст. Григорьев Д.В. // Завуч.-2007.-№6.-С. 16-41.

49. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем Текст./ Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. -М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

50. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М, 1993 80 с.

51. Кириллова, С.Г. Возможности развития образовательных сетей в субъектах РФ Текс./С.Г. Кириллова М.: Чистые пруды, 2007. - 32 е.- (Библиотечка «Первого сентября», серия «Управление школой». Вып. 6 (18).

52. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

53. Концептуальные основы интеграции дополнительного и основного общего образования Текст. М.: ГОУЦРСДОД, 2004.- 20 с.

54. Концепция развития сети образовательных учреждений, подведомственных Рособразованию Текст.//Официальные документы в образовании. 2007. -№20. - С. 14-24. - Ред.

55. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников Текст./М.: Сентябрь, 2003. 176 с.

56. Корнюшенко, Д.И. Интегральная диалогика. Попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) Текст. Авторская редакция. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 608 с.

57. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому Текст. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36 с.

58. Крупская, Н.К. Педагогические соч. в 10 т./Под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, И.В. Чувашева. Больше внимания внешкольной работе с детьми Текст . М., Издательство Академии педагогических наук.- 1961. - Т.5. - 688с.

59. Крылова, Н.Б. Школа без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ Текст./ Леонтьева О.М. М.: «Сентябрь», 2002. - 176 с.

60. Крылова, Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм Текст. / Новые ценности образования. Образовательная деятельность 2006. № 1-2.-С. 285-301.,

61. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов Текст. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 944 с. — (Библиотека словарей)

62. Кузьмина, Н:В. Понятие "Педагогическая система" и критерии её оценки Текст.- 1980.- 172 с.

63. Куваев, С.П. Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе Текст. Автореферат дис. На соискание учёной степени канд. пед. Н.,Екатеринбург. 2004.- 21 с.

64. Лазарев, B.C. Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении Текст. Практическое пособие для руководителей. — М., Центр педагогического образования, 2008. 48 с.

65. Левит, М.В. Как сделать хорошую школу? Текст.( книга 1)/ М.: «Педагогический поиск». 2000. 160 с.

66. Лебедев, О.В. Развитие идеи народной педагогики в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского Текст./ О.В. Лебедев// Новаторство как традиция отечественной педагогики: сб. материалов. — М., 1998. С.146-147.

67. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание, Личность Текст. М.; Политиздат, 1975.-304 с.

68. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. М., Знание, 1980. - 96 с.

69. Литвиненко, Э.В. Самооценка эффективности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений Текст. Степанова Н.Е./ // «ОКО». 2008.-№1.-С. 54-58.

70. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии Текст. М.; Воронеж, 1996. — 384 с.

71. Лушпаева, Н.В. Реализация режима школы полного дня Текст.// Справочники заместителя директора школы . 2007 - № 10. - С. 40-48.

72. Майданов, A.C. Методология научного творчества Текст. М.: ЛКИ, 2008. -512с.

73. Майданов А.С, Искусство открытия Текст.: Метология и логика научного творчества. -М.: Репро, 1993.- 175 с.

74. Макаренко, A.C. /A.C. Макаренко. Сост. И автор предисловия В.М. Коротов. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999, 220 с. — (Антология гуманной педагогики).

75. Макаренко, A.C. О воспитании Текст.: [Сборник]/[Сост. и автор вст. ст.В.С. Хелемендик]. — 2-е изд., перераб. и доп. М., Политиздат, 1990. — 414 с.

76. Материалы международного конгресса "Здоровье, обучение, воспитание в XXI веке"//Официальные документы в образовании. 2006. - № 23. — С. 10.

77. Молчанова Т.К. и др. Возможность непрерывного образования (региональные подходы) Текст. Выпуск 2. М.: УЦ «Перспектива», 2007. - 36 с.

78. Моль, А. Социодинамика культуры Текст. Пер. с франц. М., «Прогресс», 1973.-406 с.

79. Мухина, B.C. Личность: мифы и реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) Текст. Екатеринбург: Интел Файл, 2007. - С. 27-34.

80. Немова, Н.В. Школа в условиях изменений Текст.// Национальный проект "Образование". 2007. - № 1. - С. 3 - 5.

81. Николаева, B.C. Проект многопрофильной социально — адаптивной школы (Теория и опыт экспериментальной работы) Текст. М., МПА, 2000. - 31 с.

82. Новая модель образования Текст. Подготовила Ж. Ермолаева//Управление образованием. 2008. - №12. - С. 45-48.

83. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования/ Полемические размышления Текст. М.: "Эгвес", 2005. - 176 с.

84. Новиков, A.M. Методология образования Текст. Издание второе. М.: «Эгвес», 2006. - 488 с.

85. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами Текст. / Глотова Н.П. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 142 с.

86. Новикова, Л.И. "Воспитательное пространство" как открытая система Текст./ Л.И. Новикова, М.В. Соколовский// Общественные науки и современность. — 1998.-№ 1.-С. 132-134.

87. Образование в целях гармоничного развития учащихся Текст. Доклад на Парламентской Ассамблее Совета Европы (Россия, г. Москва)//Официальные документы в образовании. ООО «Фирма «Частное образование». — 2006 № 23. - С. 4-29.

88. Обучение школьников по индивидуальным траекториям образовательного маршрута (по материалам проекта Института непрерывного педагогическогообразования Новгородского государственного университета) Текст./ Сост. С.С. Чагин, М.: АПК и ПРО, 2004. - 28 с.

89. Образовательная программа школы полного дня с лицейскими и гимназическими классами Текст. / Яшина Г.А., Сиденко A.C., Кузьмина И.А., Хачатрян Н.Л. М.: АПК и ППРО, 2007. - 51 с.

90. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2002.- 152 с

91. Образование для инновационных обществ в XXI веке Текст. Саммит «Группы восьми» СПб, 16 июля 2006 года//Вестник образования России. 2006. - №17. -С. 70-79.

92. Огурцов, А.П. Образы образования, 20в. /А.П. Огурцов, В.В. Платонов; СПб.: РХГИ, 2004.-516 с.

93. Описание кластеров школ (по материалам отчёта «Определение и согласование потребностей личности, общества и государства в общем образовании», подготовленного под рук. Д.Л. Константиновского) Текст. //Вестник образования. 2007. - №13. - С. 44-53.

94. Особенности состояния здоровья современных школьников Текст. По материалам Научного центра здоровья детей РАМН// Официальные документы в образовании. ООО "Фирма" Частное образование". 2007. - №29. - С. 17-20.

95. Оптимизация сети учреждений Рос. образования. Проект концепции развития сети образовательных учреждений, подведомственных рособразованию Текст. // Справочник руководителя образовательного учреждения — 2007.- № 2. С.4-13.

96. Орлова, Т.В. Технология развивающейся школы: теория и практика Текст.: Кн. 1: Стратегия развития» общеобразовательных учреждений: Учебное пособие. — М.: АПК и ППРО, 2005. 192 с.

97. Остапенко, A.A. «Скрытые факторы образования Текст. // Школьные технологии. 2005. - №3. - С. 16-39.

98. Остапенко, A.A. Миры, в которые погружён ученик Текст. // Директор школы-2007. № 1. - С. 80-82.

99. Осипова, Т. А. Школа, где сумели соединить основное и дополнительное образование Текст.//Директор школы. 2005. - №3. - С. 51-54.

100. Павленок, П.Д. Краткий словарь по социологии Текст . — М., 2000. — 170 с.

101. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию Текст.: Учебное пособие. 2-е изд. (перераб. И доп.). М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 184с.

102. Пере — Клермон, А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст. — М., Педагогика, 1991. 245 с.

103. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: "Соврем, слово", 2005. 720 с.

104. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим Бад, Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

105. Пентин, А.Ю. Учебные исследования и проекты: сходство и различия Текст.// Национальный проект "Образование". 2007. - № 1.- С. 44-55.

106. Г. Примерные требования к организации предшкольного образования детей 5-7 лет, не посещающих дошкольные учреждения Текст.// Юридический журнал. 2007.- Ноябрь. С. 51 -54.

107. Приоритетные направления молодёжной политики Текст.//Официальные документы в образовании. 2009. - №28. - С. 5-19. - Ред.

108. Профессиональный стандарт педагогической деятельности Текст. Проект под редакцией Я.И. Кузьминова, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрикова// Вестник образования. 2007. - №7. - С. 20-34.

109. Развитие системы интегрированного образования: опыт и перспектива Текст./ Под общ. ред. Н.Г. Хохлова М.: МГИ, 2005. - 103 с.

110. Развитие личностно профессиональной позиции педагога как воспитателя Текст.: Сборник научных трудов /Под ред. H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. -СПб., 2005.-236 с.

111. Рачевский, E.JT Программа развития "Управление качеством образования в социально — ориентированной школе (на 2006 2010 годы) Текст. / Иванов A.B. // Завуч, 2007 - № 7. - С. 3-35.

112. Реморенко, И.М: Разное управление для разного образования Текст. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 368 с.

113. Родионов, А.Г. Школа социокультурный центр микрорайона Текст.// Завуч. -2007. -№3.- С. 5-74.

114. Родичев, Н.Ф. Обоснование концепции педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников Текст./ Новые ценности образования. Образовательная деятельность. 2006. - №1-2. - С. 234-252.

115. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии Текст. М.:НИИ школьных технологий, 2005. 244 с.

116. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.г

117. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии Текст.- М.: НИИ школьных технологий, 2005. 176 с.

118. Семенина, С.К. Интеграция — как путь модернизации школы Текст. Методологические основы.- М:, РИД "Альфа МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. 75 с.

119. Симонов, В.П. Законы и парадоксы ассиметричного мира. Современная концепция теории систем Текст. М., 2006. - 40 с.

120. Симонов, В.П., Дементьева, Ю.В. Диагностика качества обучения личности в структуре общей оценки качества её жизни Текст. Вестник МГОУ. Серия «Открытое образование». - №2 (33). Том 1. - 2006. - М.: Изд-во МГОУ. - С.-109-119.

121. Сластёнин, В.А. Концептуальные основы реализации воспитательногопотенциала содержания непрерывного педагогического образования Текст. Пустовойтов В.В. Методическое пособие. М.- 2002. 63 с.

122. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры Текст. Университетский вестник. СПб., 2002. Вып. 1. -181с.

123. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии// Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в антогенезе Текст. Учебное пособие для вузов/ Исаев Е.И. М. 2000. — 416 с.

124. Солодухин, В.И. Интеграция деятельности социально-культурных институтов в процессе становления руководителей этнокультурного объединенияб опыт реализации концепции Текст.: монография/В.И. Солодухин. — М.: МГУКИ, 2008, 249с.

125. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех Текст.: Книга для будущих родителей. — М.: Дет. лит., 1987. 367 с.

126. Социальный театр как средство профилактики негативных социальных явлений среди молодёжи Текст. /Авт. сост. С.С. Чагин. - М.: АПК и ПРО, 2004 - 20 с.

127. Сухомлинский, В.А. Текст./ Составитель, автор вступительной статьи — Г.Д. Глейзер М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

128. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека Текст. М., 1989. -288 с.

129. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе Текст.: Практико -ориентированная монография/ Сенновский И.Б., под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 2001, 352 с.

130. Третьяков, П.И. Школа: управление по результатам Текст.: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. — 320 с.

131. Тубельский, А.Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания Текст. / Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. / М.: Сентябрь, 2001. -144 с.

132. Учебно-воспитательный комплекс Текст.: Сб. научн. Тр. /Ред-коллегия: М.М. Плоткин и JI.A. Новикова (отв. Редакторы) и др. М.: изд. АПН СССР.- 1990. -139 с.

133. Федорец, Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития) Текст. М., Просвещение. 1990. - 209 с.

134. Фрадкин, Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого Текст. /Малинин, Г.А. -М.: Прометей. 1993. - 176 с.

135. Хрестоматия по философии Текст.: учеб. Пособие / сост. П.В. Алексеев. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 576 с.

136. Цирюльников, A.M. История образования в портретах и документах: Учеб. Пособие для студентов пед. Учебных заведений/А.М. Цирюльников.- М.: Владос, 2000. 266 с.

137. Черданцева, Е.В. Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника Текст. Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01/ Кемерово, гос. унт, Кемерово, 2004. - 26 с.

138. Шамова, Т.И. Избранное Текст. М.: Центральное издательство, 2004. 320 с.

139. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения Текст.: в 2 т./ Сост. Л.Н. Скаткин и др./ Под ред. Н.П. Кузина/С.Т. Шацкий. М., 1962. Т.1 - 304 е., Т.2 - 330 с.

140. Шатохин, Г.Г. Функционирование многоуровневого образовательного учреждения Текст.// Справочник руководителя образовательного учреждения — 2007 № 12.-С. 67-73.

141. Школа творчества Текст.: Сборник ученических работ / Ред. и сост. A.B. Хуторской. Ногинск: Изд-во ИЧП «Школа свободного развития», 1996.-250 с.

142. Шевелев, А.Н. Отечественная школа. История и современность Текст. М. — СПб.: Каро, 2003, - 432 с.

143. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Текст. ./Т.П. Щедровицкий. М., 1993. 154 с.

144. Шуркова, Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога Текст. М.: АРКТИ, 2007. - 152 с.

145. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./ И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

146. Якушина, М.С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства Текст.: Монография. СПб: Санкт-Петербургский университет, 2007. — 207 с.

147. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель Текст.: (Теоретические основы и практическая реализация). М. Новая школа, 1996. - 352 с.

148. Ярулов, A.A. Интегративное управление средой образования в школе Текст.-М.: Народное образование, 2008. 368 с.