Организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции

Мартыненко, Лилия Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции

Автореферат

Автор научной работы: Мартыненко, Лилия Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции"

На правах рукописи УДК 37.014.74

□□3469693

МАРТЫНЕНКО ЛИЛИЯ ГЕННАДЬЕВНА

Организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1] \ д

<; /:

Санкт-Петербург 2009

003469693

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бражник Евгения Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ефремов Олег Юрьевич

кандидат педагогических наук, Старшинина Светлана Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 26 мая 2009 года в /С часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.19 на соискания ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, корпус 11, ауд.32, тел./ф. (812) 312 16 87).

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к.5.

Отдел диссертационных советов, тел./ф. (812) 570-61-96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан . (р.. .......2009

года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Писарева С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования:

Современная реформа российского высшего образования ориентирует на обеспечение качества образовательного процесса. Одним из возможных способов обеспечения качества образования является изучение и анализ зарубежного педагогического опыта с целью выявления возможностей его трансформации в практику российского образования, поскольку в условиях становления открытого общества в нашей стране образование, как и другие области общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта.

Начало процесса сближения и гармонизации систем образования стран Европы можно отнести еще к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Сегодня уже 44 государства участвуют в этом движении. В настоящее время более 50 вузов России перестраивают свой образовательный процесс в контексте европейских образовательных процессов.

Россия начала перестраивать свою систему высшего образования в направлении сопоставимости с системами высшего образования в других европейских странах и в связи с этим роль сравнительной педагогики возрастает, так как преобразующая функция сравнительной педагогики определяется не только развитием фундаментальных исследований, но и практическими результатами изучения положительного зарубежного опыта, позволяющими обеспечить перенос найденных решений актуальных проблем в образовательную практику другой страны. Среди всех европейских стран необходимо назвать именно Францию, которая лидирует в развитии процессов европейской интеграции, изменяя централизованную систему образования, что влияет на динамику развития высшего образования. Для французской системы высшего образования характерно наличие ярко выраженной специфики: определенная система дипломов и ученых степеней, особое деление на циклы обучения, особое отношение к дипломам государственных учебных заведений, которые являются более престижными, нежели частные. Это государство, единственное в своем роде в Европе, традиционно борющееся за сохранение национальных и культурно-исторических традиций в образовании, тем не менее, за короткий срок смогло перестроить свою систему таким образом, чтобы она отвечала требованиям декларации «о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования».

Характерной для европейских стран является тенденция обновления процедур контроля качества высшего образования. В одних случаях организуются единые системы оценивания для всех секторов высшего образования.

В других - предпочтение отдается специализированным органам оценивания для каждой предметной области. К основным позитивным сдвигам, достигнутым в рамках развития единого европейского образовательного пространства, относится создание Европейской сети агентств качества высшего образования. Вместе с тем остается не исследованной проблема контроля и оценки учебных результатов студентов в университетском образовании в современных условиях.

Анализ организации контроля и оценки студентов в контексте европейских образовательных процессов является одной из важных задач настоящего времени для того, чтобы добиться более успешного процесса сближения и гармонизации систем образования разных стран. Поэтому в качестве проблемы исследования определен сравнительный анализ систем контроля и оценки студентов в университетах России и Франции в целях выявления общего и особенного в системах образования двух стран в условиях гармонизации высшего образования в Европе.

Объект исследования - университетское образование в России и во Франции в контексте современной европейской интеграции в сфере высшего образования.

Предмет исследования - организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции.

Цель исследования - выявление общего и особенного в организации контроля и оценки учебных достижений студентов в современных российских и французских университетах в контексте европейских интеграционных образовательных процессов.

Рабочая гипотеза: выявление общего и особенного в организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции позволит:

- определить пути гармонизации контроля и оценки студентов в практике отечественного высшего образования в контексте европейских образовательных процессов;

- разработать условия, способствующие позитивному развитию образовательного процесса, в связи с изменением организации контроля и оценки студентов в российских университетах;

- обосновать программу подготовки профессорско-преподавательского состава российских университетов к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования.

Задачи исследования: 1. Изучить особенности организации контроля и оценки студентов в системе университетского образования Франции на основе анализа научно-педагогической и методической литературы на русском, французском и английском языках.

2. Обобщить опыт организации контроля и оценки студентов в российском университетском образовании и выявить условия, при которых введение в образовательный процесс обновленных стратегий организации контроля и оценки студентов будет способствовать позитивному развитию образовательного процесса.

3. Охарактеризовать пути повышения эффективности организации контроля и оценки студентов в российском университете с учетом опыта университетского образования во Франции.

4. Обосновать программу подготовки профессорско-преподавательского состава университета к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования.

Теоретико-методологические основы исследования: работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, JLC. Илюшин, М.В.Кларин, И.Р. Луговская и др.);

исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Р. Луговская, Л.М. Панчешникова, М.Н. Скаткин, и

др-);

работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в современном образовании (О.В.Акулова, А.Г.Бермус В.И. Байденко, И.А.Зимняя, В.А. Кальней, В.В.Краевский, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С.А.Писарева, А.И.Сурыгин, С.Е. Шишов, Ялалов Ф.Г. и др.);

работы, определяющие сущность контроля результатов образования (В.С.Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.О. Та-тур., С.Е.Шишов, Abrecht R., Astin Alexander W., Cardinet J., Coste D., Moore D. Ellordt R., Jorro A., Lussier D., Tagliante C., Thelon C., Walvoord

B. и др.);

исследования, посвященные развитию университетского образования во Франции и в европейских странах (Ю.С. Алфёров, С.А.Беляков,

C.В. Владимирова, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, С.А. Головко, Н.А.Ирецкая, А.В.Ирецкий, Т.В. Мельник, Л.Г. Можаева, Г.Нив, Н.Д. Никандров, Е.Я.Орехова, Л.П.Рябов, М.Д.Сущинская, Ю.Г. Татур, Л.В.Хорева, К.Н. Цейкович и мн. др.) и интеграционным процессам в европейском образовании (Е.И. Бражник, М.В. Кларин С.А. Кроль, Л.С. Малаховская, Т.В. Мельник, В.А. Мясников и др.).

Источниками исследования явились: Документация и аналитические материалы о развитии интеграцион-

ных процессов в высшем образовании европейских стран (материалы конференций, декларации, сравнительные исследования Европейского Союза, сравнительные исследования и методические разработки Министерства образования и науки РФ; законодательные и нормативные документы по высшему образованию Франции и России (Кодекс образования Франции, правительственные декреты и циркуляры Министерства национального образования, высшего образования и научных исследований Франции, Постановления Министерства образования и науки РФ), информационные и научно- методические материалы французских университетов (Сорбонна (Sorbonne), Жан Мулен Лион 3 (Jean Moulin Lyon 3) и др.), Париж 8; материалы научной периодики на русском и французском языках (Sciences Humaines, Le Monde de l'éducation, Revue internationale d'éducation, Revue Française de Pédagogie, Label France, Cahiers pédagogiques и др.), интернет-ресурсы французских и российских университетов.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) проведен теоретический анализ состояния проблемы исследования, поставлены цель, задачи исследования, изучены особенности развития высшего образования в Европе и в России в контексте интеграционных процессов.

На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлен анализ традиций и современное состояние организации контроля и оценки студентов в теории и практике университетского образования в России и во Франции.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) изучена специфика организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции, выявлены возможности использования французского опыта организации контроля и оценки в российских университетах.

На всех этапах выполнения исследования проводилась апробация результатов исследования в плане организации контроля и оценки студентов с учетом зарубежного опыта.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Контроль и оценка знаний студентов как педагогическое явление представляет собой развивающийся процесс взаимодействия студентов и преподавателей, в котором создаются условия для эффективного усвоения и последующего применения полученных компетенций. Основная тенденция современной организации контроля и оценки в университетском образовании заключается:

- в обучающем характере процедур оценки;

- в переходе на процедуры постоянной системной оценки достижений студентов в процессе обучения, с доминантой итогового контроля в форме экзамена;

- в снижение субъективного подхода преподавателя в процессе контроля и оценки и повышение его роли как помощника в организации самообразования студента;

- повышение роли самооценки достижений студента.

2. Общими тенденциями в организации контроля и оценки студентов в университетах Франции и России являются:

а) организация входного контроля на основе единого выпускного-вступительного экзамена (в России - на основании единого государственного экзамена, во Франции - на основании выпускного экзамена по окончании лицея - baccalauréat (бакалавриат среднего образования);

б) применение разных форм академической (мотивирующей) и нормативной (контрольной) оценки в сочетании с итоговым контролем в форме зачетов и экзаменов;

в) оформление документов об образовании по окончании каждого уровня обучения с выдачей приложения, содержащего информацию об объемах и результатах освоения содержания образовательных программ.

3. Особенностями организации контроля и оценки студентов в университетском образовании Франции являются:

- организация контроля и оценки студентов в условиях модульного обучения и тесного партнерства университетов, обеспечивающих академическую мобильность;

- широкое применение академической критериальной оценки (evaluation formative - на фр.яз.), мотивирующей студентов на успешные результаты обучения на всех этапах образовательного процесса в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикла обучения;

- широкое использование компьютерных технологий для контроля и оценки, позволяющих сделать оценочную систему более открытой для всех субъектов образовательного процесса;

- расширение междисциплинарности содержания образования, учитывающее новые потребности рынка труда, и инициирующее разработку новых стратегий контроля и оценки студентов в сочетании с сохранением традиций академической оценки, мотивирующей на успешное обучение (evaluation formative) ;

- сохранение национальных названий степеней и дипломов в условиях работы по их сопоставлению со степенями и званиями, охарактеризованными в Болонской декларации.

4. Гармонизация контроля и оценки студентов в российских вузах с учетом позитивного опыта университетов во Франции возможна в следующих направлениях:

- совершенствование деятельности каждого преподавателя, предусматривающее мониторинг индивидуального академического прогресса студента, диагностику возникающих трудностей в образовании и поиска путей их преодоления, широкое применение академической критериальной оценки, мотивирующей на успешные результаты в обучении, а также нормативного критериального контроля.

5. Повышение эффективности организации контроля и оценки студентов в российском университете с учетом опыта университетского образования во Франции возможно при выполнении следующих условий:

- использование принципа прагматизма в образовании (стандарты, направленные на потребности рынка труда; содержание образования, востребованное в будущей социальной и профессиональной деятельности; критерии контроля и оценки, выявляющие личностные и профессиональные компетенции);

- управление образовательным процессом на местном уровне (руководители факультета) в целях применения академической критериальной оценки, мотивирующей студентов на успешные результаты обучения, в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикла обучения;

- усиление роли студента в процессе собственного обучения, повышение ответственности за его результаты и формирование навыков «самооценки»;

- использование преподавателем разнообразных форм контроля и оценки.

6. Содержание подготовки профессорско-преподавательского состава университета к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования предполагает:

ознакомление с опытом организации контроля и оценки в университетах европейских стран, включая Францию, в условиях развития единого европейского пространства высшего образования; ознакомление с инновационными подходами в организации контроля и оценки в российских вузах на современном этапе развития; организация опытно-экспериментальной работы в российских вузах по апробации новой системы организации контроля и оценки с учетом зарубежного опыта;

изучение моделей и механизмов мониторинга и рейтингового оценивания;

изучение особенностей использования современных компьютерных технологий.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлены тенденции развития организации контроля и оценки студентов в университетском образовании в рамках современных интеграционных процессов в Европе;

- проанализированы современные формы организации контроля и оценки студентов в университетском образовании, выявлено «общее» и «особенное» в развитии контроля и оценки в России и во Франции;

выявлены основные пути совершенствования содержания и организации контроля и оценки студентов, которые могут быть перенесены в практику российского образования;

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: в расширении научного представления о современной системе университетского образования во Франции, ее особенностях и динамике развития в процессе реформирования;

в раскрытии основных путей совершенствования организации контроля и оценки в университетах, для переноса положительного опыта французских университетов в систему российского образования, что позволит углубить теоретические исследования в области сравнительной педагогики;

в обогащении сравнительных исследований материалами, характеризующими контроль и оценку обучающихся в университетах Франции и России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций развития высшего образования в Российской Федерации, при создании моделей организации контроля и оценки обучающихся в университете, при дальнейших сравнительных педагогических исследованиях, а также при изучении курса сравнительной педагогики.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методических основ исследования, опорой на: системный подход, сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы российских, французских, и других зарубежных авторов, использованием комплекса взаимодополняющих методов

исследования, подтверждающих исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, на факультете иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, на Международной конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.), на Региональной научной конференции молодых исследователей «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (СПб., 2006, 2007 гг.), на международном семинаре по повышению квалификации преподавателей Высшей школы «Университет как международный инновационный научно-образовательный центр в условиях реализации Болонских соглашений» (Париж, Франция) 18-24 ноября 2007 года.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Сравнительная педагогика» и в спецкурсах по проблемам развития образования в России, во Франции и в европейских странах; в процессе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов по вопросам организации контроля и оценки, в программе подготовки профессорско-преподавательского состава университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих таблицы и схемы, заключения, списка литературы, который содержит наименования по исследуемой проблематике на русском и иностранных языках (английском и французском), приложений. Общий объем работы - 184 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Приводятся положения, выносимые на защиту, раскрываются методы исследования, теоретико-методологическая основа диссертации и база исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции» решаются задачи обоснования методологии исследования организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции, определяются основные понятия и исследовательское поле проблемы.

Для методологии образовательной компаративистики важно не сравнение само по себе, а сравнение, выявляющее своеобразие факторов и условий, которые позволят принимать различные решения в управлении образованием. 10

Франция лидирует в развитии процессов европейской интеграции, имея централизованную систему образования, что влияет на динамику развития высшего образования. Это государство, несмотря на сохранение национальных и культурно-исторических традиций в образовании, смогло совершить революционные преобразования в системе высшего образования за один учебный год.

В сравнительных исследованиях, обычно целесообразно сопоставлять такие национальные системы образования, которые наряду со специфическими отличительными чертами имеют и сходные признаки. И, напротив, малопродуктивно сравнивать системы, не имеющие между собой ничего или почти ничего общего. Именно поэтому процедуры выявления сходства и отличия российского образования и западноевропейского представлены в первой главе диссертационного исследования, где анализируются системы организации контроля и оценки, сложившиеся в университетах двух стран: России и Франции. Это страны, где в конце 20 века существовала централизованная система образования и которые проводят свои современные реформы в условиях процесса гармонизации системы образования.

В исследовании использована методика проведения сравнительного анализа, которая реализуется в логике стандартного покомпонентного сравнения двух образовательных систем, предполагающего полное, адекватное отражение черт и характеристик одной системы по отношению к другой.

В исследовании использован системный подход и сравнительный анализ цель которых - дать объективную сравнительную оценку развитию систем образования различных стран, выявить проблемы и тенденции их развития. В данном исследовании - это выявление проблем существующих в поле контроля и оценки студентов в высших учебных заведениях, участвующих в интеграционных европейских образовательных процессах.

В главе показано, что использование данной методики в совокупности со сравнительным анализом позволяет определить содержательную специфику организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции.

В исследовании для сравнения систем подготовки и организации контроля и оценки студентов проводилось по следующим параметрам:

- цели и задачи контроля и оценки;

- функции субъектов, проводящих контроль и оценку;

- критерии оценки;

- формы и виды контроля и оценки.

В исследовании использовались элементы параметрического сравнения, которое проводится по обоснованной совокупности параметров, позволяющих сопоставление систем университетского образования.

Совокупность параметров, идентифицирующих сущностные характеристики системы университетского образования как объекта сравнительного анализа, обуславливает целостность и объективность сравнительного анализа систем организации контроля и оценки.

В диссертационном исследовании на основе принципов и закономерностей параметрического сравнения И.Р. Луговской применялись структуры анализа систем университетского образования (государственные образовательные стандарты и образовательные программы, сеть образовательных учреждений, органы управления университетским образованием) и их интегральные признаки (ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный).

В исследовании установлены общие тенденции в развитии университетского образования в России и во Франции:

совершенствование образовательных стандартов и образовательных программ, направленных на потребности рынка труда в условиях формирования единого европейского образовательного пространства; принятие системы университетского образования, основанной по существу на двух основных циклах (в России - бакалавриат и магистратура, во Франции - лиценциат и магистратура);

учреждение кредитно-зачетной системы; содействие мобильности студентов и преподавателей; ориентация образовательного процесса на развитие личностных и профессиональных компетенций студентов, включающих самостоятельность, ответственность, умения постоянно учиться, коммуникативные и социальные компетенции.

Введение кредитно-зачетной системы в практику системы российского образования тесно связано с уже действующей западной системой. Но в процессе переноса западной кредитно-зачетной системы в российскую выявились проблемы, изучение которых и позволило выявить не только общее, но и особенное в системах контроля и оценки студентов в университетах России и Франции, выявить условия и подготовить программу переподготовки профессорско-преподавательского состава.

В работе выявлены общие черты кредитно-зачетной системы Франции и России, а именно: студент получил возможность планирования своего учебного времени; выбора порядка выполнения учебных заданий; постоянного информирования о своих академических успехах; сравнения уровня своих знаний с уровнем знаний других студентов; углубления в интересующие его области науки. При таком подходе количество и качество работы студента оценивается условными баллами. Зачет и годовая экзаменационная 12

оценка зависят от количества набранных баллов. Форма самостоятельного выбора занятий сочетается с системой регулярных контрольных работ, которые проводятся по завершении каждого раздела курса. Дается подробная расшифровка баллов за каждый выполненный вид работы. Однако во французской системе в отличие от российской широко используется постоянная академическая оценка (evaluation formative), цель которой - диагностика трудностей и поиск путей их преодоление, а следовательно, ориентация на успешное обучение. Во французских учебных заведениях особенно поощряется самостоятельная исследовательская деятельность, вводится система дополнительных премий за высокое качество выполненной работы и «штрафов» за нарушение сроков выполнения тех или иных заданий. Студент может быть допущен к сессии и использовать только промежуточный контроль, без учета текущего контроля или комбинировать обе формы контроля: текущий и промежуточный для успешной сдачи экзаменационной сессии и для получения определенного количества кредитов. В российской же системе проведение только промежуточного контроля (зачета или экзамена) недостаточно для получения кредитов, а значит и для успешной сдачи сессии.

Анализ кредитно-зачетной системы контроля и оценки знаний показал, что она начинает действовать особенно эффективно, когда студенты рассматривают учебную деятельность, как свой потенциал, ресурс проявления своих способностей. Эффективно построенная система объективной оценки позволяет студентам быть более активными, стимулирует соревновательность в учебном процессе, мотивирует к достижению успеха. Методическая сеть, объединяющая педагогов-консультантов, оказывает студенту помощь в организации его самостоятельной работы, что не менее важно при организации учебного процесса в рамках кредитной системы. Ведь количество аудиторных занятий уменьшается пропорционально количеству часов отведенных на самостоятельную работу.

Далее в работе также подробно рассматривается понятие оценки и контроля, которые нам необходимы для более полного и глубокого понимания изменений в их организации.

Оценка - хорошо с планированный, систематический, и продолжающийся процесс, который предполагает сбор, интерпретацию и применение информации для непрерывного усовершенствования обучения и изучения достижений обучающихся. Нами установлено, что организация оценки обучающихся предусматривает:

создание плана ее проведения, непрерывно связанного с целями и задачами обучения и соответственно с целями и задачами оценивания.

применение комплексного подхода в деятельности преподавателя, что позволяет развивать собственный подход к оценке, по соответствующей дисциплине.

улучшение качества образовательного процесса с помощью академической оценки, которая повышает мотивацию студентов и удовлетворение их учебным процессом.

постоянное совершенствование индивидуальных планов оценки в целях соответствия меняющимся потребностям студентов.

В заключении сделан вывод о том, что контроль и оценка знаний студентов представляет собой развивающийся процесс взаимодействия студентов и преподавателей, в котором создаются условия для эффективного усвоения и последующего применения полученных компетенций, а также о том, что существуют общие тенденции организации контроля и оценки обучающихся в университетах Франции и России. Основная тенденция современной организации контроля и оценки заключается:

в обучающем характере процедур контроля;

в повышении роли форм объективной оценки и, соответственно снижение субъективного подхода преподавателя в процессе контроля и оценки.

Во второй главе диссертации «Особенности изменений университетского образования в России и во Франции в связи с развитием процесса гармонизации университетского образования» рассматриваются изменения, происходящие в системе университетского образования России и Франции, которые отражают интеграционные образовательные процессы ориентиры и построение единого европейского пространства высшего образования, а также адаптация французского опыта, внедрение его в практику российского образования, экспериментальная работа в российском вузе - её цель, логика организации и результаты.

Опираясь на анализ французского опыта, представленного в первой главе, был сформулирован замысел эксперимента: введение системы зачетных кредитов в процесс контроля и оценки студентов 1-4 курсов факультета иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена.

Однако система зачетных кредитов контроля и оценки успеваемости студентов в российском университете, в отличие от французского фиксирует рейтинг студента по каждой дисциплине в течение семестра и по его завершении (итоговый). Рейтинг студента является индивидуальной комплексной оценкой его успеваемости по всем видам учебной деятельности, включающей дисциплины учебного плана, различные формы практик, курсовые работы, результаты итогового экзамена или зачета. Все виды учебной деятельности студентов оцениваются по 100 балльной шкале для каждой дисциплины, в 14

отличие от французской системы, где учебная деятельность оценивается по 20-балльной шкале.

Результаты подсчета рейтинга за учебный семестр (год) используются при определении размера стипендии студентов, в отборе студентов на конкурсной основе на новый более высокий уровень обучения, различные стажировки. За период реализации рейтинговой системы оценки знаний студентов отмечается определенная положительная динамика: повысился уровень и качество самоорганизации и мотивации студентов в получении более высоких рейтинговых оценок. Дифференцированность в оценивании учебных достижений студентов привела к увеличению числа студентов, не сдающих экзамены и зачеты в конце семестра, в связи с тем, что количество набранных баллов за семестр составляет выше 71 балла, и результаты их деятельности подводятся на основе «текущего оценивания». Для введения этой системы были разработаны следующие методические материалы: индивидуальный план студента, технологическая карта дисциплины, которая обязательно включается в понедельную рабочую программу преподавателя.

В отличие от французской системы по новой системе в российских вузах экзамен (итоговый контроль) не является обязательным, а рассматривается как компенсаторный механизм. Но преподаватель может оставить экзамен обязательным, выразив его в баллах и указав это в технологической карте. Во французской системе учитывается средний переводной балл (на следующий семестр) от сдачи всех экзаменов, а не каждого экзамена отдельно как в российской системе.

Были получены результаты, позволяющие сделать вывод о целесообразности введения новой системы контроля и оценки в российских вузах.

Нами была выбрана группа студентов и мы отслеживали успехи этих студентов в течение 5-ти летнего обучения.

В результате введения новой системы контроля и оценки выявлена положительная динамика:

посещаемости занятий;

ответственности за выполнение определенного задания; систематичности работы над выполнением определенных заданий.

Как показал проведенный эксперимент, при введении балль-но-рейтинговой системы повышается успеваемость студентов, так как технологическая карта дисциплины, включающая в себя новые формы организации работы студентов, оказывает значительное влияние на организацию их самостоятельной работы, тем самым, создавая условия для повышения посещаемости и систематичности выполнения заданий. В таблице 1 и на графике ниже приведены данные, иллюстрирующие данную зависимость.

Успеваемость студентов французского отделения факультета иностранных языков в течение 2004-2008 гг.

Таблица 1.

Учебный Кол-во сту- Кол-во сту- Кол-во сту- Кол-во сту-

год дентов дентов дентов дентов

успевающих успевающих успевающих успевающих

на «5» на «4» на «3» на «2»

91-100 баллов 81-90 баллов 71-80 баллов менее 71 балла

2003/2004 23 30 35 12

2004/2005 24 36 28 12

2005/2006 28 35 27 10

2006/2007 28 40 26 6

2007/2008 29 39 27 5

Динамика систематичности выполнения заданий и посещаемости аудиторных занятий студентами при введении кредитно-рейтинговой

системы

График.

Рассматриваемая нами в исследовании система оценки (накопительная оценка) предусматривает вариативность результатов образования и способствует проявлению индивидуально-личностных особенностей студентов. Она стимулирует планомерную работу студента и устраняет субъективизм преподавателя. Ниже в таблице 2 представлены результаты опроса студентов.

Результаты анкетирования выпускников факультета иностранных языков 2008, участвующих в эксперименте с 2004 года по самооценке личностных качеств (75 выпускников принимали участие в опросе).

Таблица 2.

№ Вопросы анкеты для студентов да Не знаю нет

1. Усилилась способность к творчеству, к рационализаторской деятельности 57 13 5

2. Сформировалась ответственность за качество своей работы 58 11 6

3. Сформировалось желание активно влиять на жизнь учебного коллектива 56 14 5

4. Улучшились организаторские качества 55 13 7

Одной из основных форм проверки знаний студентов при кредит-но-зачетной системе является тест. Необходимо отметить, что система тестов уже давно зарекомендовала себя в американской и в западно-европейской системах образования. Но в настоящее время разработка тестов требует еще более тщательной подготовки. Это обусловлено тем, что в связи с широкой критикой тестов за ограниченность их использования в основном только для оценки знаний на репродуктивном уровне происходит замена системы тестирования на систему индивидуального контроля. Необходимость расширения спектра проверяемых компетентностей определила направления исследований в области педагогических измерений, связанных с разработкой контрольных заданий открытого типа, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику рассуждений, обоснованность суждений и многое другое. Теперь преподаватель не только контролирует и оценивает, как при традиционных формах, но и организовывает, консультирует, помогает обучающемуся. В свою очередь, меняется и характер образовательной деятельности студента. Он не только выполняет те или иные задания преподавателя, но и самостоятельно собирает материал, анализирует, оценивает и представляет свои работы.

Например, студенту дается задание разработать самому тестовые задания

на грамматику, лексику или орфографию, с учетом ошибок, допущенных им в контрольных заданиях, составленных преподавателем. Обогащается и система аттестационных форм. Но самыми популярными остаются два вида аттестации: текущая и итоговая. Текущая аттестация может проводиться в форме дебатов, подготовленной и неподготовленной дискуссии, самооценка в виде языкового паспорта, презентация доклада, реферата, группового проекта. Итоговая аттестация - экзамен, в ходе которого решаются профессиональные задачи с использованием знаний иностранного языка или написание выпускной квалификационной работы методической направленности.

В рамках интеграционных процессов, для оказания помощи преподавателям и студентам для работы в новых условиях, на факультете иностранных языков была разработана программа повышения квалификации преподавателей. Данная программа оказала помощь преподавателям и студентам в переходе на новую систему организации контроля и оценки обучающихся на факультете иностранных языков, оказавшемся тяжелым как для преподавателей, так и для студентов. Программа представлена в тексте диссертации.

Ведущей функцией преподавателя при введении новой системы оценки становится содействие образованию студента, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности студента в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. В деятельности преподавателя появляются следующие инновации:

1) разработка заданий для письменной формы оценки знаний;

2) разработка заданий для компьютерного тестирования как вспомогательного средства проверки знаний и умений студентов;

3) уточнение критериев оценочного суждения;

4) разработка многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической шкалы в качестве основы;

5) формирование банка оценочных материалов, позволяющих оценить уровень сформированное™ ключевых компетенций, характерных для определенного возрастного периода;

6) разработка заданий для оценивания общеобразовательного и профильного уровней подготовки и использованием многоуровневой балльной оценки (ориентировочно 100 балльная система), а также способы «перевода» полученных результатов в привычные отметки пятибалльной шкалы;

7) разработка оценочных заданий, направленных на формирование умений и способов взаимооценки;

8) введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания 18

студентов.

В диссертационном исследовании приводятся примеры, составленных преподавателями учебных программ дисциплин, включающих пояснительную записку (цели, задачи, содержание дисциплины), понедельный план занятий, технологическую карту дисциплины, вопросы к зачету или к экзамену, список обязательной и рекомендуемой дополнительной литературы, а также индивидуальный план студента.

В диссертационном исследовании рассматриваются примеры поэтапных семинаров, организованных для преподавателей по овладению элементами новой системы небольшой группой преподавателей, а потом проведение повышения квалификации на рабочем месте (внутрифирменное обучение).

Результативность работы кафедры и ее рейтинговые показатели будут зависеть от результативной работы каждого преподавателя. Работа на «результат» требует пересмотра видов деятельности преподавателя. С этим связана трудность с которой сталкивается преподаватель, а именно умение преобразовать научный результат в учебный материал, создать программу освоения проблемного поля знаний по конкретной дисциплине, которая включает самостоятельный поиск студентом информации и ее обработку. Для этого преподавателю необходимо уметь это делать самому. Участники эксперимента столкнулись и с проблемой нового понимания дисциплины как единицы учебного процесса. Необходимость составления технологической карты дисциплины, где отражаются все виды деятельности студента по освоению дисциплины и оценка в 100-балльной системе каждого вида деятельности, обнаружила, что далеко не все преподаватели понимают статус своей дисциплины в общей подготовке бакалавра или магистра. А поэтому нужны семинары для преподавателей, методические разработки, конкретная помощь в презентации учебного материала.

Далее в диссертации делается вывод о том, что рассмотренные направления обновления системы оценки и учета достижений студентов взаимно дополняют друг друга и не обязательно реализуются каждым преподавателем в профессионально-педагогической деятельности во всей совокупности. Однако можно обозначить несколько обобщенных тенденций в обновлении системы оценки преподавателем достижений студентов:

использование объективизированных и субъективизированных способов оценки;

акцентирование внимания на самооценочных процессах студентов;

согласование со студентами форм, критериев и шкал оценки.

Все это позволяет включать контроль и оценку в содержание обучения, помогает студентам оценивать и регулировать познавательную деятельность,

способствует изменению позиции преподавателя, который становится консультантом, партнером студентов, создает условия для сотрудничества студентов с преподавателями, формирует адекватную самооценку студентов.

На основе полученных результатов во второй главе сделаны следующие выводы:

развитие организации контроля и оценки студентов в российских вузах с учетом позитивного опыта университетов во Франции возможна в следующих направлениях:

совершенствование общей организации контроля и оценки студентов в университете и совершенствование деятельности каждого преподавателя, предусматривающее введение мониторинга индивидуального академического прогресса студента и диагностику возникающих трудностей в образовании, построение рейтинговой оценки и развитие мотивации студентов к повышению своего места в рейтинге;

подготовка профессорско-преподавательского состава университета к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования. В заключение диссертации приведены выводы, характеризующие выполнение задач исследования. В диссертационном исследовании обосновано, что в условиях европейских интеграционных образовательных процессов обновленные стратегии контроля и оценки обучающихся способствует позитивному развитию образовательного процесса. Первый опыт эксперимента показал, что изменился характер работы преподавателя. Добавилась учебно-методическая работа по организации самостоятельной работы. Новым аспектом деятельности преподавателя стала организация научно-исследовательской работы как в магистратуре, так и в бакалавриате. Индивидуально-ориентированный учебный процесс ориентирует и на апробацию балльно-рейтинговых систем, создание новых диагностических материалов, проведение консультаций во внеаудиторное время. Участие студента в организации процесса контроля и оценки снижает субъективность взгляда преподавателя и позитивно влияет на успеваемость студента. В качестве направлений дальнейших исследований можно определить следующие:

главный критерий оценки деятельности преподавателя - расчет работы в кредитах, а не в количестве аудиторных часов; внедрение нелинейной организации учебного процесса - введение продуманного механизма текущей и промежуточной аттестации, при которой не должно быть жесткого деления видов аттестации на зачеты и экзамены;

разработка новых способов академической оценки деятельности студентов, повышающей мотивацию и успешность обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Мартыненко Л.Г. Вариативность кредит-системы в российских и зарубежных вузах// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №22(53): Научный журнал. - СПб., 2007.- с.ЗЗ 7-342. 0,52 п.л.

2. Мартыненко Л.Г. Модернизация системы контроля знаний студентов в индивидуально-ориентированном учебном процессе вуза// Человек и образование. Академический вестник института образования взрослых российской академии образования. №8,9 СПб., 2006. - с.97-99. 0,25 п.л.

3. Бражник Е.И., Мартыненко Л.Г. Болонский процесс и перспективы развития высшего образования во Франции и России //Основные тенденции развития образования в современном мире. Материалы научно-практической конференции, посвященной 85-летию Мальковой З.А. Институт теории и истории педагогики РАО, Москва 2006. - с.40-43. 0,45 п.л. / 0,25 п.л.

4. Мартыненко Л.Г. Развитие Болонского процесса в российских Вузах (на примере РГПУ им. А.И. Герцена)// Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых - Выпуск 3./ Материалы Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (Санкт-Петербург 21 апреля 2006 г.) Том II СПб., 2006,- с.31-35. 0,25 п.л.

5. Мартыненко Л.Г. Особенности контрольно-оценочной деятельности в университете в контексте реализации компетентностного подхода// Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия./ Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 19 апреля 2007 г.) «67 гимназия. Verba Magistri» - СПб.,2007. - с.408-410. 0,25 п.л.

6. Мартыненко Л.Г. Разновидности контроля знаний учебного процесса в университете Сорбонна// Образование и здоровье в педагогике ненасилия./ Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIX Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 19 апреля 2008 г.) «67 гимназия. Verba Magistri» - СПб., 2008,- с.380-384. 0,4 п.л.

7. Елизарова Г.В., Мартыненко Л.Г., Алексеева Т.В., Гузь М.Н. Программа курса по выбору «Образование как деятельность» Гумани-

тарные технологии: обновление содержания и технологий образования. Учебно-методические материалы для средних профессиональных учебных учреждений СПб.: Академия Исследования Культуры, 2008, с.58-66. 0,52 п.л. /0,14 п.л.

8. Елизарова Г.В., Мартыненко Л.Г., Алексеева Т.В., Гузь М.Н. Рабочая тетрадь к курсу по выбору «Образование как деятельность» Гуманитарные технологии: обновление содержания и технологий образования. Учебно-методические материалы для средних профессиональных учебных учреждений СПб.: Академия Исследования Культуры, 2008, с.67-120. 3,3 п.л./ 0,9 п.л.

Подписано в печать 22.04.2009 г. Формат 60х90'/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартыненко, Лилия Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции.

1.1.Теоретико-методологические основания исследования.

1.2. Университетское образование в контексте европейских интеграционных образовательных дроцессов.

1.3. Компетентностный подход в университетском образовании России и Франции.

1.4. Традиции организации контроля и оценки в теории и практике университетского образования за рубежом и в России.

Глава 2. Особенности изменений университетского образования в России и во Франции ■ в связи с развитием процесса гармонизации университетского образования.

2.1. Особенности перехода к новым формам организации контроля и оценки студентов в университетах России.

2.2. Особенности перехода к новым формам организации контроля и оценки студентов в университетах Франции.

2.3. Эксперимент по внедрению кредитно-зачетной системы в российском вузе с учетом опыта французских университетов.

2.4. Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава к организации контроля и оценки студентов в университетах.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции"

Актуальность исследования:

Современная реформа российского высшего образования ориентирует на обеспечение качества образовательного процесса. Одним из возможных способов обеспечения качества образования является изучение и анализ зарубежного педагогического опыта с целью выявления возможностей его трансформации в, практику российского образования, поскольку в условиях становления открытого общества в нашей стране образование, как и другие области общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта.

В настоящее время более 50 вузов России перестраивают свой образовательный процесс в контексте европейских образовательных процессов.

Россия начала перестраивать свою систему высшего образования в направлении сопоставимости с системами высшего образования в других европейских странах и в связи с этим роль сравнительной педагогики возрастает, так как преобразующая функция сравнительной педагогики определяется не только развитием фундаментальных исследований, но и практическими результатами изучения положительного зарубежного опыта, позволяющими обеспечить перенос найденных решений актуальных проблем в образовательную практику другой страны. Среди всех европейских стран необходимо назвать именно Францию, которая лидирует в развитии процессов европейской интеграции, имея централизованную систему образования, что влияет на динамику развития высшего образования. Для французской системы высшего образования характерно наличие ярко выраженной специфики: определенная система дипломов и ученых степеней, особое деление на циклы обучения, особое отношение к дипломам государственных учебных заведений, которые являются более престижными, нежели частные. Это государство, единственное в своем роде в Европе, традиционно борющееся за сохранение национальных и культурно-исторических традиций в образовании, тем не менее, за один учебный год смогло перестроить свою систему таким образом, чтобы она отвечала требованиям декларации «о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования».

Характерной для европейских стран является тенденция обновления систем и процедур контроля качества высшего образования. В одних случаях организуются единые системы оценивания для всех секторов высшего образования. В других — предпочтение отдается специализированным органам оценивания для каждой предметной области. К основным позитивным сдвигам, достигнутым в рамках развития единого европейского образовательного пространства, относится создание Европейской сети агентств качества высшего образования.

Анализ организации контроля и оценки в контексте европейских образовательных процессов является одной из важных задач настоящего времени для того, чтобы добиться более успешного процесса сближения и гармонизации систем образования разных стран. Поэтому в качестве проблемы исследования определен сравнительный анализ систем контроля и оценки в университетах России и Франции в целях выявления общего и особенного в системах образования двух стран в условиях гармонизации высшего образования в Европе.

Объект исследования — университетское образование в России и во Франции в контексте современной европейской интеграции в сфере высшего образования.

Предмет исследования — организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции.

Цель исследования — выявление общего и особенного в организации контроля и оценки учебных достижений студентов в современных российских и французских университетах в контексте европейских образовательных процессов.

• определить* пути гармонизации контроля и оценки студентов в практике отечественного высшего образования в контексте европейских образовательных процессов;

• разработать условия, способствующие позитивному развитию образовательного процесса, в связи с изменением организации контроля и оценки студентов в российских университетах;

• обосновать программу подготовки профессорско-преподавательского состава российских университетов к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности организации контроля и оценки студентов в системах высшего образования Франции на основе анализа научно-педагогической и методической литературы на русском, французском и английском языках.

Теоретико-методологические основы исследования:

- работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, JI.C. Илюшин, М.В.Кларин, И.Р. Луговская и др.);

- исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как • сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Р. Луговская, Л.М. Панчешникова, М.Н. Скаткин, и др.); работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в современном образовании (О.В.Акулова, А.Г.Бермус В.И. Байденко, И.А.Зимняя, В.А. Кальней, В.В.Краевский, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С.А.Писарева, А.И.Сурыгин, С.Е. Шишов, Ялалов Ф.Г. и др.);

- работы, определяющие сущность контроля результатов образования (В.С.Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.О. Татур., С.Е.Шишов, Abrecht R., Astin Alexander W., Cardinet J., Coste D., Moore D. Ellordt R., Jorro A., Lussier D.? Tagliante C., Thelon C., Walvoord В. и др.);

- исследования, посвященные развитию университетского образования во Франции и в европейских странах (Ю.С. Алфёров, С.А.Беляков, С.В. Владимирова, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, С.А. Головко, Н.А.Ирецкая, А.В.Ирецкий, Т.В. Мельник, Л.Г. Можаева, Г.Нив, Н.Д. Никандров, Е.Я.Орехова, Л.П.Рябов, М.Д.Сущинская, Ю.Г. Татур, Л.В.Хорева, К.Н. Цейкович и мн. др.) и интеграционным процессам в европейском образовании (Е.И. Бражник, М.В. Кларин С.А. Кроль, Л.С. Малаховская, Т.В. Мельник, В.А. Мясников и др.).

Источниками исследования явились: Документация и аналитические материалы о развитии интеграционных процессов в высшем образовании европейских стран (материалы конференций, декларации, сравнительные исследования Европейского

Союза, сравнительные исследования и методические разработки Министерства образования и науки РФ; законодательные и нормативные документы по высшему образованию Франции и России (Кодекс образования Франции, правительственные декреты и циркуляры Министерства национального образования, высшего образования и научных исследований Франции, Постановления Министерства образования и науки РФ), информационные и научно- методические материалы французских университетов (Сорбонна (Sorbonne), Жан Мулен Лион 3 (Jean Moulin Lyon 3) и др.); материалы научной периодики на русском и французском языках (Sciences Humaines, Le Monde de 1'education, Revue internationale dEducation, Revue Franchise de Pedagogie, Label France, Cahiers p<§dagogiques и др.), интернет-ресурсы французских и российских университетов.

Основные этапы исследования:

На защиту выносятся следующие положения: 1. Контроль знаний студентов как педагогическое явление представляет собой развивающийся процесс взаимодействия студентов и преподавателей, в котором создаются условия для эффективного усвоения и последующего применения полученных компетентностей. Основная тенденция современной организации контроля и оценки в университетском образовании заключается:

- в обучающем характере процедур оценки;

- повышение роли самооценки достижений студента.

2. Общими тенденциями в организации контроля и оценки студентов в университетах Франции и России являются:

• организация входного контроля на основе единого выпускного-вступительного экзамена (в России - на основании единого государственного экзамена, во Франции — на основании выпускного экзамена по окончании лицея - baccalaureat (бакалавриат среднего образования);

• применение разных форм академической (мотивирующей) и нормативной (контрольной) оценки в сочетании с итоговым контролем в форме зачетов и экзаменов;

• оформление документов об образовании по окончании каждого уровня обучения с выдачей приложения, содержащего информацию об объемах и результатах освоения содержания образовательных программ.

3. Особенностями организации контроля и оценки студентов в университетском образовании Франции являются:

- организация контроля и оценки в условиях модульного обучения и тесного партнерства университетов, обеспечивающим академическую мобильность;

- широкое применение академической критериальной оценки (ёvaluation formative - на фр.яз.), мотивирующей студентов на успешные результаты обучения на всех этапах образовательного процесса в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикле обучения;

- использование принципа прагматизма в образовании (содержание образования, востребованное в будущей профессиональной деятельности, организация, стандарты, направленные на потребности рынка труда, критерии контроля и оценки, выявляющие личностные и профессиональные компетенции);

- управление образовательным процессов на местном уровне (руководители факультета) в целях применения академической критериальной оценки, мотивирующей студентов на успешные результаты обучения, в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикла обучения;

- усиление роли студента в процессе собственного обучения, повышение ответственности за результаты и формирование навыков «самооценки»;

- использование преподавателем разнообразных форм контроля и оценки.

- ознакомление с опытом организации контроля и оценки в университетах европейских стран, включая Францию, в условиях развития единого европейского пространства высшего образования;

- ознакомление с инновационными подходами в организации контроля и оценки в российских вузах на современном этапе развития;

- организация опытно-экспериментальной работы в российских вузах по апробации новой системы организации контроля и оценки с учетом зарубежного опыта;

- изучение моделей и механизмов мониторинга и рейтингового оценивания;

- изучение особенностей использования современных компьютерных технологий.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлены основные пути совершенствования содержания и организации контроля и оценки студентов, которые могут быть перенесены в практику российского образования;

- в научный оборот введены новые источники по проблеме организации системы контроля и оценки студентов в университете, представленные на французском языке, а именно статьи и методические рекомендации из научных французских педагогических журналов (R. Abrecht, L'evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck, Bonniol J.-J., Genthon M., L'evaluation et ses criteres de realisation, Cardinet J., L'objectivite de l'evaluation. Formation et technologies, Bruxelles, 2005, Ellordt R. Perspectives pour les universites fran<?aises Tagliante. C. L'dvaluation. Paris, CLE International и др.)

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- в расширении научного представления о современной системе университетского образования во Франции, ее особенностях и динамике развития в процессе реформирования;

- в раскрытии основных путей совершенствования организации контроля и оценки в университетах, для переноса положительного опыта французских университетов в систему российского образования, что позволит углубить теоретические исследования в области сравнительной педагогики;

- в обогащении сравнительных исследований материалами, характеризующими контроль и оценку обучающихся в университетах Франции и России.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методических основ исследования, опорой на: культурологический подход, сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы российских, французских, и других зарубежных авторов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающих исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования, Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, на факультете иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, на Международной конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.), на Региональной научной конференции молодых исследователей «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (СПб., 2006, 2007 гг.), на международном семинаре по повышению квалификации преподавателей Высшей школы «Университет как международный инновационный научно-образовательный центр в условиях реализации Болонских соглашений» (Париж, Франция) 18-24 ноября'2007 года.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Во второй главе диссертации мы рассмотрели особенности изменений в системе университетского образования России и Франции, которые отражают интеграционные образовательные процессы в построении единого европейского пространства высшего образования. Нами также были проанализированы особенности введения кредитно-зачетной системы в процесс обучения в российском вузе.

С учетом идей из французского опыта организации контроля и оценки студентов нами был сформулирован замысел эксперимента - введение системы зачетных кредитов в процесс контроля и оценки студентов 1-4 курсов факультета иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена.

Нами выявлены общие черты кредитно-зачетной системы Франции и России, а именно: студент получил возможность планирования своего учебного времени; выбора порядка выполнения учебных заданий; постоянного информирования о своих академических успехах; сравнения уровня своих знаний с уровнем знаний других студентов; углубления в интересующие его области науки. При таком подходе количество и качество работы студента оценивается условными баллами. Зачет и годовая экзаменационная оценка зависят от количества набранных баллов. Форма самостоятельного выбора занятий сочетается с системой регулярных контрольных работ, которые проводятся по завершении каждого раздела курса. Дается подробная расшифровка баллов за каждый выполненный вид работы. Однако во французской системе в отличие от российской широко используется постоянная академическая оценка (evaluation formative), цель которой — диагностика трудностей и поиск путей их преодоление, а следовательно, ориентация на успешные достижения. Во французских учебных заведениях особенно поощряется самостоятельная исследовательская деятельность, вводится система дополнительных премий за высокое качество выполненной работы и «штрафов» за нарушение сроков выполнения тех или иных заданий. Студент может быть допущен к сессии и использовать только промежуточный контроль, без учета текущего контроля или комбинировать обе формы контроля: текущий и промежуточный для успешной сдачи экзаменационной сессии и для получения определенного количества кредитов. В российской же системе проведение только промежуточного контроля (зачета или экзамена) недостаточно для получения кредитов, а значит и для успешной сдачи сессии.

Мы отмечаем, что система зачетных кредитов контроля и оценки успеваемости студентов в российском университете отличается от французской системы оценивания, и фиксирует прежде всего рейтинг студента по каждой дисциплине в течение семестра и по его завершении (итоговый), что не делается во Франции. Рейтинг студента в российском вузе является индивидуальной комплексной оценкой его успеваемости по всем видам учебной деятельности, включающей дисциплины учебного плана, различные формы практик, курсовые работы, результаты итогового экзамена или зачета. Все виды учебной деятельности студентов в ходе экспериментальной работы оцениваются по 100 балльной шкале для каждой дисциплины, в отличие от французской системы, где учебная деятельность оценивается по 20-балльной шкале.

Одной из основных форм проверки знаний студентов при кредитно-зачетной системе является тест. Необходимость расширения спектра проверяемых компетентностей определила направления исследований в области педагогических измерений, связанных с разработкой контрольных заданий открытого типа, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику рассуждений, обоснованность суждений и многое другое. Теперь преподаватель не только контролирует и оценивает, как при традиционных формах, но и организовывает, консультирует, помогает обучающемуся. В свою очередь, меняется и характер образовательной деятельности студента. Он не только выполняет те или иные задания преподавателя, но и самостоятельно собирает материал, анализирует, оценивает и представляет свои работы.

1) разработка заданий для письменной формы оценки знаний;

3) уточнение критериев оценочного суждения;

4) разработка многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической шкалы в качестве основы;

5) формирование банка оценочных материалов, позволяющих оценить уровень сформированности ключевых компетенций, характерных для определенного возрастного периода;

7) разработка оценочных заданий, направленных на формирование умений и способов взаимооценки;

8) введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания студентов.

Можно обозначить несколько обобщенных тенденций в обновлении системы оценки преподавателем достижений студентов:

• использование объективизированных и субъективизированных способов оценки;

• акцентирование внимания на самооценочных процессах студентов;

• согласование со студентами форм, критериев и шкал оценки;

• внедрение нелинейной организации учебного процесса — введение продуманного механизма текущей и промежуточной аттестации, при которой не должно быть жесткого деления видов аттестации на зачеты и экзамены;

• разработка новых способов академической оценки деятельности студентов, повышающей мотивацию и успешность обучения.

Заключение

В результате нашего исследования были сделаны следующие выводы. Общими тенденциями в организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции и являются:

• организация входного контроля на основе единого выпускного-вступительного экзамена (в России — на основании единого государственного экзамена, во Франции — на основании выпускного экзамена по окончании лицея — baccalaureat (бакалавриат среднего образования);

Особенностями организации контроля и оценки студентов в университетском образовании Франции являются:

• организация контроля и оценки студентов в условиях модульного обучения и тесного партнерства университетов, обеспечивающих академическую мобильность;

• широкое применение академической критериальной оценки (evaluation formative - на фр.яз.), мотивирующей студентов на успешные результаты обучения на всех этапах образовательного процесса в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикла обучения;

• широкое использование компьютерных технологий для контроля и оценки, позволяющих сделать оценочную систему более открытой для

• расширение междисциплинарности содержания образования, учитывающее новые потребности рынка труда, и инициирующее разработку новых стратегий контроля и оценки студентов в сочетании с сохранением традиций академической оценки, мотивирующей на успешное обучение (evaluation formative) ;

• сохранение национальных названий степеней и дипломов в условиях работы по их сопоставлению со степенями и званиями, охарактеризованными в Болонской декларации.

Гармонизация контроля и оценки студентов в российских вузах с учетом позитивного опыта университетов во Франции возможна в следующих направлениях:

- совершенствование общей организации контроля и оценки студентов в университете, заключающееся в построении системы разнообразных действий и процедур, позволяющих регламентировать содержание, уровень и качество подготовки в соответствии с требованиями стандартов и запросов рынка труда, а также предполагающей широкое использование компьютерных технологий; совершенствование деятельности каждого преподавателя, предусматривающее мониторинг индивидуального академического прогресса студента, диагностику возникающих трудностей в образовании и поиска путей их преодоления, широкое применение академической критериальной оценки, мотивирующей на успешные результаты в обучении, а также нормативного критериального контроля.

Повышение эффективности организации контроля и оценки студентов в российском университете с учетом опыта университетского образования во Франции возможно при выполнении следующих условий:

- использование преподавателем разнообразных форм контроля и оценки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартыненко, Лилия Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М. Исследовательский центр, 2002.

2. Актуальные проблемы методологии педагогики / Под ред. Н.Д.

3. Никандрова, Б.С. Гершунского. М.: НИИ ОП СССР, 2004.

4. Актуальные проблемы развития высшей школы. Переход кмногоуровневому образованию. Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 2003.

5. Алексеева Т. Б. Научный потенциал культурологического подхода впедагогике/ Научные традиции и перспективы педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2001 С. 43-54

6. Алфёров Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом:проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. - №6. - С. 92-100.

7. Алфёров Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика.2002. № 7. - С. 88-96.

8. Алфёров Ю.С., Курдюмова И.М., Писарев Л.И. Оценка и аттестацияобразования за рубежом. М. РПА, 1997

9. Амбросимова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образованииза рубежом. М.: Наука, 2004.

10. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опытфилософско-методологического анализа // Педагогика. — № 4. — 2005. — С. 19-27.

11. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшегообразования Европы. Изд. 4-е стереотипное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003.

12. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода //

13. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов, 2004.

14. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие вовзаимодействии// Общественные науки и современность. 1998. № 5. С. 33-40.

15. Бермус А.Г.Модернизация образования. Философия, политика, культура.

16. Издательство Канон +, 2008 г.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.: Педагогика,1989.

18. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.:1. Эдиториал УРСС, 1997.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.1. М.: Наука, 2001.

20. Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Академическаямобильность: реализация в Болонском процессе, Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А.И.Герцена 2007

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. Педагогика, 1997, №4

22. Болонский процесс на пути к Берлинской конференции (европейскийанализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004.

23. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документымеждународных форумов и мнения европейских экспертов). М., 2002.

24. Развитие Болонского процесса в России: wwvv.bologna.mgimo.ru

25. Бражник Е.И., Барышникова Д.Н. Европейский Союз и Совет Европы:политика в области образования. С.Пб., 2002.

26. Бражник Е.И. Зарубежная школа на пороге XXI века // Проблемыобразования за рубежом. Уч. материалы. СПб., 1999. — С. 12-28.

27. Бражник Е.И. Сравнительная педагогика в системе педагогическихзнаний // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.З. - СПб., 1996. - С. 264-266.

28. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов всовременном европейском образовании. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2002.

29. Виландерберг А.А., Шубина H.JI. Новый учебный процесс: коротко оглавном. Методическое пособие для преподавателей. СПб., 2007

30. Владимирова С.В. Сущность сравнительно-педагогическогоисследования и методологические подходы к его реализации. //Образование в современном мире: Зарубежный опыт. СПб. РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. с. 22-27.

31. Владимирова С.В. Подготовка педагогических кадров во Франции. СПб.

32. РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

33. Власова А. Утром практика, вечером — теория // Российская газета. —2006.-№286.-С. 11.

34. Воронина Т., Абрамешин А. Управление инновациями в сфереобразования. // Высшее образование в России. 2001. № 6. С. 3-12.

35. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы ипрактические меры // Вестник высшей школы. 1999. № 3.

36. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований //1. Педагогика. 2002. - № 2.

37. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство // Педагогика.2002. -№10.

38. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья

39. Педагогика. 2001. - № 2. - С. 88-95.

40. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современногонаучного знания // Педагогика. 1998. - №2. - С. 79-89.

41. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современныепроблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003.

42. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки //

43. Педагогика. 1995. - № 2. - С. 100-107.

44. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXIвека. М.: УРАО, 1999.

45. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1996.

46. Высшее образование в России. № 2, 2004, с. 12—28.

47. Высшее образование во Франции. Каталог участников форума. 2002.

48. Высшее образование во Франции = L'enseignement superieur en France:

49. Перевод. (Российско-французская серия "Информационные и учебные материалы", №5), 2003.

50. Галаган А.И. Методологические основы сравнительного анализа системобразования. М.: НИИ ВО, 1995.

51. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализасистем образования. М.: НИИ ВШ, 1995. 52 с.

52. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория,методология, практика: Учебное пособие. М.: Флинта/Наука, 2003

53. Гусинский Э.Н. Образование личности, М. Интерпракс, 1994

54. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М.: Знание,1981.

55. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды идействительность. М.: Знание, 1989.

56. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Росс.открытый ун-т, 1992.

57. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние итенденции развития. М.: Просвещение, 1993.

58. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы //

59. Педагогика. 1996. - № 6. - С. 118-119.

60. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Уч. пособие. М.: Academia,1998.

61. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос,1999.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. М.: Педагогика, 1982.

63. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ,

64. Франция) / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: Изд-во МГОПУ, 1996.

65. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональнаякомпетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11.— С. 14-20.

66. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатаобразования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

67. Зимняя И.А. Самостоятельная работа над языком как основная формаучебной деятельности студентов / Сб. Методика обучения языкам межнационального и национального общения. М.: Изд. МПИ, 1991.

68. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системесовременных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2000. № 8.

69. Зингер В.А. Аттестация учащихся в школьном образовании США. Дисс.уч.ст. канд.пед.н., СПб., 2003.

70. Иванов С.И., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Разработка школьнойпрограммы мониторинга качества образования. Спб Издательство РГПУ им.А.И.Герцена 2005

71. Илюшин JI.C. Образовательная мотивация: теория и методологияисследования. СПб., Изд-во БАН, 2002.

72. Ирецкая Н.А., Ирецкий А.В. Структура высшего образования во Франции

73. Предпринимательство и новые формы управления производством. -СПб., 1993. С. 94-102.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельностии умственного развития учащихся-М.: Просвещение,1968.

75. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знания. JL: Изд-во ЛГУ,1991.

76. Калмыкова С.А. Образование во Франции: доступное и качественное \\

77. Современное образование. Выпуск № 4(85), апрель 2004 г. http://www.edit.muh. ru/newspaper/so2004/04/st5 .htm

78. Классификатор (перечень) направлений и специальностей высшегопрофессионального образования. Сенашенко В., Козлов В., Розина Н., Сенаторова Н. //Высшее образование в России.-1998.-М2. С.48-50.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современнойзарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

80. Кларин М.В. Инновационные модель обучения в зарубежныхпедагогических поисках. Москва, Арена 1994

81. Корзинский Е.В. Западно-европейская интеграция в сфереобразования // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 124-128.

82. Козырев В. А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркалеболонского процесса. СПб., 2005.

83. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективнаямонография. Под ред. Проф. В.А.Козырева и проф. Н.Ф.Радионовой., Спб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена,2004

84. Кроль С.А. Мировые системы высшего образования: сравнительныйанализ профессиональной структуры // Высшее образование в России. -1996. -№2.-С. 130-138.

85. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельностистудентов // Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. С. 438-440.

86. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.:1. ЛГУ, 1980.

87. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании.

88. М.:Просвещение, 1980.-117с.

89. Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании //

90. Педагогика, № 10. 2005. - С. 27-33.

91. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования.

92. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995.

93. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Подготовка и аттестациякадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006.

94. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мировогообразовательного пространства. М.: Пед. поиск, 1997.

95. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов вмировом образовании. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1997.

96. Луговская И.Р. Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб. 2004.

97. Луговская И.Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьногообразования. Архангельск: Поморский университет, 2004.

98. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.

99. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформывысокоразвитых стран // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 116-126.

100. Малькова З.А. Методологические проблемы сравнительной педагогики.1. М.: АПН СССР, 1991.

101. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика.1999. -№5.-С. 103-110.

102. Мельник Т.В. Реформирование системы высшего образования Франции.1. Таганрог, 2000.

103. Мельник Т.В. Современные концептуальные ориентиры педагогикивысшей школы Франции. Таганрог, 2000

104. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч.трудов / Отв. ред. З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон. М.: АПН СССР, 1991.

105. Методология педагогических исследований // Сб. науч трудов / Под ред.

106. И.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: НИИ ОП, 1980.

107. Модерднизация образовательного процесса в начальной, основной истаршей школе: варианты решения/ порд. Ред, А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой. М.:Просвещение, 2004.

108. Можаева Л.Г. Тенденции развития высшей школы во Франции. (Сводныйреф.) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 8. РЖ. 1994. N 3. - С. 117-125.

109. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран

110. СНГ // Педагогика. 1999. - №1. - С. 85-89.

111. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования:

112. Высшее образование в Европе. Т XVI. 1991., 3. С. 6-34.

113. Никандров Н.Д. Высшее образование в странах Западной Европы:проблемы и тенденции. М.: ИНИОН, 1989.

114. Новиков A.M. «Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван?» // Народное образование, № 1. — 2001. — С. 8-9.

115. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. Центр ОЭСР — ВШЭ, 2004, 9-16с.

116. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. трудов / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: АПН СССР, 1991.

117. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», департамент по языковой политики, Страсбург, переведено: Московский государственный лингвистический университет, 2003г., с. 178-187

118. Ожегов С.И. Современном словаре иностранных слов, М.:2003

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1977, (с. 372).

120. Орехова Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тула. 2004.

121. Орехова Н. Ю. Трансформация основных позиций болонского соглашения в российской реальности. Вестник СевКавГТУ, Серия «Экономика», №1 (12), 2004

122. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования под редакцией А.П.Тряпицыной Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А.И.Герцена 2008

123. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1973. - № 4. - С. 71-80.

124. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого, М., Российское педагогическое агентство, 1996

125. Педагогическая энциклопедия М.,1965

126. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов /Отв. ред. В .Я. Пилиповский. М., НИИТИИП, 1991.

127. Педагогический энциклопедический словарь / Сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

128. Подготовка педагогических кадров за рубежом: анализ современного состояния и тенденции развития. Болонская декларация 19 июня 1999.Министерство образования и науки республики Казахстан. http://edu.gov.kz/index.php?lang=ru&id=l 19&textid=537

129. Предмет, задания и функции сравнительной педагогики, http:// еу ecenter. com. ua/teach/tran s/1 2. htm

130. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж, ЮНЕСКО, 1995.

131. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнит, образоват. политики, 2003.

132. Российская высшая школа и Болонский процесс. hUp://\vww.spbu.ra/News/edusem/kom.htm

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. А.П. Горкин. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

134. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1998.

135. Сенашенко В. С., Сенаторова Н.Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. 1997.-№3.-С. 24-36.

136. Сенашко В. С., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России, 2003, № 3. С. 25-34

137. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989.

138. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

139. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.-. Издательский центр "Академия", 2002.

140. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика, М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003

141. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.:1. Высшая школа, 1998.

142. Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире: материалы V Республиканской научно-теоретической конференции. 21-22 октября 1999 г., г. Карачаевск. Карачаевск: КЧГПУ 1999.

143. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение / К.Н. Цейкович, Л.Н.Тарасюк, Н.И.Давыдов и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

144. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика. Теоретический курс. М.: МЭГУ, 1992.- 159 с.

145. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся. -СПб.: Нестор, 2000.

146. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. Спб., 2000.

147. Татур Ю. Г. Образовательные программы: традиции и новаторство.// Высшее образование в России №4, 2000. с. 12-16.

148. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. Экспериментальная авторская программа. — М., 2007.

149. Тенденции, проблемы и новые законы в высшем образовании. Франция // Высшее образование в Европе /ЮНЕСКО. 2004. - N 1. - С. 51-53.

150. Уваров П.Ю. Университетское образование глазами французов XVI века // Возрождение: гуманизм, образование, искусство. Иваново, 1994.-С.103-117.

151. Хорева Л.В. Сущинская М. Д. Организация системы высшегообразования в зарубежных странах. СПб., 1998.

152. Цейкович К.Н., Тарасюк JI.H., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л., Пугач В.Ф., Покладок Е.Б. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. Вып.2. М.: НИИВШ, 1994.

153. Шарухин А.П. Экономика, культура, образование в XXI веке. Перспективы развития: Тезисы докл. межд. научно-практ. конф-ции. 31 мая 2002, Санкт-Петербург СПб, 2002. С. 117 - 120.

154. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.

155. Щукин А.И. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. М., 1990.

156. Юдовская А.Я., Баранов П.А., Ванюшкина, Л.М. ИСТОРИЯ. Мир в новое время. 1640 1870. Учебник для 9 классов. СПб.: «СМИО Пресс», 2002.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996

158. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш.шк., 1979.

159. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал "Эйдос". 2007.

160. Abrecht R. L'evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck, 2001

161. Astin A. W. Assessment for Excellence. Phoenix, Arizona. American Council on Education and The Oryx Press, 1998.

162. Bachman L.F. Foundamental considerations in langage testing. Oxford, OUP, 1990.

163. Beitone A., Legardez A. Democratisation de l'universite: des impasses et des urgences //Economie et humanisme. Lyon, 1994. - N 328. - P. 80-86.

164. Bonniol J.-J., Genthon M., L'evaluation et ses criteres de realisation. Inreperes, № 79, 1989

165. Erwin Т. Dary. Assessing Student Learning and Development. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991.

166. Cardinet J. L'objectivite de revaluation. Formation et technologies, Bruxelles, 2005

167. Conseil de l'Europe / Conseil de la Соорёгаиоп culturelle / Comit6 de Г education / Division des langues vivantes.- Cadre europeen commun de reference pour les langues : apprendre, enseigner, evaluer.- Paris : Didier, 2001.

168. Coste D. and Moore D. Autour de devaluation de l'oral. Bulletin CILA 55, 1992

169. Courtillot V. Higher education in Europe: the French example// Science. -Wash., 1992. Vol. 256, N 5056. - P. 479-480.

170. Chevaillier Th., Paul J.-J. University-industry relations in France // Higher education quart. Oxf.; N.Y., 1993. - Vol. 47, N 1. - P. 41-51.

171. De Ketele J.M., Roegiers X., M6thodologie du recueil d'informations, Paris-Bruxelles, Editions De Boeck, 1995, 1997.

172. Figari G., Achouche M., L'activite evaluative reinterrogee, Paris, Bruxelles, Editions De Boeck, 2001.

173. Decret 2002-482 du 8 avril 2002 sur la construction de l'Espace europeen de l'enseignement superieur et T'arete du 23 avril sur la licence.

174. Demetz J.-M. Strasbourg: l'universite es fleche //Express. P., 1993. - N 2186.- P.35-39.

175. Ellordt R. Perspectives pour les universites francaises // Commentaire. P., 1994. - Vol. 17, N 65.- P. 147-154.

176. Evolutions nationales dans le cadre du Processus de Bologne. Bruxelles: Eurydice. - 2003

177. Gray, Peter J. Campus Profiles: Assessment at Youngstown State University: 2000 and Beyond. Assessment Update March-April 1999, p. 8-9.

178. Gipson-Fredin J. Online Tutoring Project. Online September 1998.

179. Hadji С., devaluation, regies du jeu : des intentions aux outils.- Paris : ESF, 1989.- Pedagogies recherche.

180. Hilton S., Veltcheff C., devaluation en FLE, Hachette, 2003.

181. Jorro A. devaluation, Mesures et evaluation en education, #2, vol. 19, Montreal, 1996

182. Licence. Mention Langues, Litterature et Civilisations Etrangeres. Specialties: langues slaves" 2006-2007

183. Loi № 8452 du 26.01.1984 et loi № 89-489 du 10.07.1989 de l'enseignement superieur.

184. Lussier D. Evaluer les apprentissages dans une approche communicative. Col. F.Paris, Hachette, 1992.

185. Monnerie-Goarin A. and Lescure R. Evaluation et certifications en langue etrangere. Recherche et applications. Numero special. Le frangais dans le monde, aout-septembre 1993.

186. Noel-Jothy F., Sampsonis В., Certifications et outils devaluation en FLE, Hachette, 2005

187. Nouvelle definition des taches des enseignants et des enseignants-chercheurs dans l'enseignement superieur frangais. Commission instituee par M. Jack Lang, Ministre de 1'Education Nationale, 2006

188. Sali N.H., De Ketele J.M., L'6valuation du rendement des systemes educatifs : approches conceptuelle et probl6matique », Mesure et Evaluation en Education, Vol. 19,n°3, 1997.

189. Smith M. K. and Bradley J. L. Assessment 101 Workbook. Knoxville, Tennessee, 1995.

190. Tagliante C. L'evaluation. Paris, CLE International, 1991.

191. Tagliante C.- L'evaluation et le cadre europeen commun.- Paris: Cle international, 2005.- Techniques et pratiques de classe.

192. Thelon C. L'evaluation du systeme educatif. Cours, fonctionnement, resultats. Editions Nathan, 1993.

193. Vincens J., Krupa S. Rёussites et echecs dans des filieres universitaires //

194. Rev. econ. P., 1994. - Vol. 45, N 2. - P. 289-319.

195. Walvoord В. E. Assessment Clear and Simple. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2004