автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества

Автореферат диссертации по теме "Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества"

¿сиезский ордена мша и ордена октяерыжол ршшццл госуларстзешшп лшшрсмш 1шш т.г.1ишщж0

На правах рукояиси

чежкоза марина борисовна

организация контроля у'шюл диягшиоо'ш сгудвьтш а усдмня шщгогащсжого сотр/дачЕстад

13.00.01 - теория и история педагогика >

автореферат ■

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогичеоких наук

Киев и90

работа выполнена на кафедре педагогики высшей и средней школы Киевского ордена Ленина и ордена Октябрьской Революции государственного университета имени Т.1. Шевченко.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент ¡>1.,ц.дасьяненко

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор й.А.Симоненко,

кандидат педагогических наук л.О.иаркова

Ведццая организация: Исследовательский центр 1'особразования ССОг но проблемам управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием

Ьшдита состоится "26" ^СОЛ^хЛ 1990 г. в 1и.00 час. на заседании специализированного Совета К 06d.lb.io в Киевском ордена Ленина и ордена октябрьской революции государственном университете имени Т.Г.Ивченко по адресу: 252601, Киев, 1СП-1, ул. Владимирская, 60, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Киевского государственного университета имени Т.Г.Ьевченко.

Автореферат разослан И Я " ОЮТ'УЦ^гЯ 1&Ю г.

*

Ученый секретарь специализированного совета . / 1) Ср1\ кандидат пед а гогических наук С. а. Кашин

i. ощая характеристика работы

Проблема исследования. Эта диссертация посвящена неизученной, по существу, в отечественных я зарубежных исследованиях проблеме организации тестового контроля результатов учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества. И неисследо-ванность ее связана вовсе не с тем, что она надумана или мало кого интересует, а с тем, что в современном педагогическом мышлении понятия "контроль" и "сотрудничество" соединяются слишком редко и очень трудно. Это происходит потому, что долгие годы контроль рассматривался в традициях авторитарного отиля педагогического мышления как средство убавления учебным процессом, построенным на принуждении. Априорно предполагая непогрешимость выставляемых оценок, представители авторитарного стиля отрицали, тем самым, необходимость поисков объективных форм и методов контрши.

Активная критика авторитарного стиля педагогического шиие-шя развернулась в условиях начавшейся демократизации общественна яизня в конце ИО-х годов. На основе анализа ряда критических забот можно выявить некоторые недостатки, характерные для тради-щонной организации контроля учебной деятельности студентов. Но - субъективизм б оценке знаний обучаемых, порождаемые этил ичуздение и формализм в отношениях преподавателей и студентов, 1тсугствие сотрудничества медду ними в решении учебных и воспи-'ательных задач, безответственность, отсутствие подлинной заинте-еоованности студентов в результатах учебного труда.

Начало обсуждения перечисленных недостатков относится к 0-м годам. В эти годы появился ряд работ как теоретических, ан и экспериментальных, посвященных вопросам повышения объек-ивности оценок обучаемых, предпринимались попытки сформировать

единые стандарты оценки званий в рамках программированного контроля, разрабатывались тесты. Эти вопросы рассмотрены в работах Ш.А.Аыонашвили, С.Н.Архангельского, П.С.Атаманчука, ^.К.Бабаноко-го, В.Д.Ьеспалькс, Ь.В.Гнеденко, К.Г.^еликатного, Т.А.Дльиной, Л.Я.лернера, Л.В. Ланкова, Н.^.Талызинои и других. Отмечено, что преодоление названных недостатков в условиях авторитарного характера обучения является не просто трудным, но и невозмоашш.

Другие исследователи предпринимали попытки улучшения системы контроля, повышения его стимулирующей функции в процессе обучения путем совершенствования взаимоотношении преподавателя и обучаемых в процессе контроля. Дредполагалось, что совершенствуя педагогическое общение в звене "преподаватель-обучаеыьШ", перестраивая его на основе сотрудничества, ысишо существенно повысить результативность обучения. К исследованиям, выполненным в этом направлении, ыоано отнести работы Ш.А.Амонашвшш, В.А.Каа-.-Салика, И.И.Волкова, л.3.Майкова, А.Орлова, Л.Радзиховского, Д.И.Рувинского, З.д.Сшснснко, Л.Л.^ридаака и других. ..¡ногие из них при этом подчеркивают, что идеи сотрудничества в педагогике не являются новыми.

Вопросы сотрудничества рассматривали такие выдающиеся педагоги как Я.А.Коменский, Д.Д.Ьлонский, ¿.¿.Ушиискип, Н.л.лр/пская, А.С.;«!акаренко, С.£.1^ацкий, З.А.СухсмлинскаШ и другие. Психологическим условиям возникновения сотрудничества и его роли в обучении уделено значительное внимание в асихолого-педагогичес-ком наследии Л.С.Выготского, Несмотря на имеиищися весьма основательный теоретический задел понятие "педагогическое сотрудничество" является, тем не менее, сравнительно новым, 'ото объясняется, преаде всего, тем, что традиции сотрудничества педагога и обучаемых, слоившиеся в нашей стране в 20-е годы была исКус-

- ственно прерваны в 30-е годы. После этого в отечественной педагогике насаждался авторитарный стиль, имевший своя корни в политическом оубъективизмз и авторитаризме, в адшнлстративно-командной системе управления общественными процессами и,з то;/, числе, народным образованием и педагогической наукой.

В наши дни вден педагогического сотрудничества приобрели новый смысл з связи с интенсивным поиском путей кардинального преобразования учебного процесса. Одним иг таких направлений является организация совместной деятельности педагога и студентов э процессе обучения с помощью соврег«;ешшх тестовых методов . контроля знаний. Информация об уровне знаний студентов позволяет зсущестЕлять оперативную коррекции на основе обратной связи с гнетом индивидуального темпа усвоения студентом новых знаний. Это создает прочную основу для действительного перехода к давно , зкларлрозанному, но до сих пор не реализованная, в полной мере здиввдуальному подходу в обучении. - ;,

Главнш при таком обучении становится преподавание, исходя-[ее не только из логики учебного предмета .и из времени, отпущен-;ого на его усвоение учебным планам, но и из познавательных озмоаиоотеЗ самих обучаемых. Только точный необъективный учет ак индивидуальных досгизениВ, так и требуемой конкретной падо-и создает реальные предпосылки для возникновения действитель-шс отношений сотрудничества мезду преподавателем и студентами, гагодаря этому и открываются новые перспективы применения тесто-ях методов для совершенствования педагогической деятельности.

Актуальность исследования определяется:

- требованиями, которые предъявляются на современном этапе гаватия общества к качеству подготовки специалистов е высшей саде;

- вытекающими из этих требований задачами совершенствования

5

системы педагогического контроля в целях повышения объективное- ' ти оценки качества подготовки специалистов;

- невоачояностко ^пешного решения поставленных .выше задач в условиях авторитарного характера процесса обучения вообще и контроля в частности;

- недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества.

Анализ асследовапай, посвященных вопросам сотрудничества педагогов и обучаемых, позволяет сделать вывод о тси, что основная часть работ выполнена вне связи с проблемой организации контроля в условиях сотрудничества. В других исследованиях в центр внимания обычно ставится характер педагогического общения и установки преподавателя на сотрудничество с обучаемыми.

Практически нет исследований, в которых проблема сотрудничества рассматривается екзозь дризыу современных тестовых методов контроля знаний. Драменение тестов не только для итогозого контроля (тесты оценки учебных достижений)» но и для текущего тематического контроля в процесса обучэния ~ еще один малоизучзк-ный аспект поставленной проблемы исследования. Проблема, до сути, связана с организацией обучающего контроля в условиях сотрудничества, содержание и методика организации которого в педагогике не изучены.

Объект исследования - контроль учебной деятельности студентов как составляющая целостного процесса обучения в высшей школа.

Предметом исследования явились условия организации эффективного контроля учебной деятельности студентов, в основе которой лежат идеи педагогического сотрудничества.

Цель исследования - выявление условий, разработка и экспериментальная проверка методшш организации контроля учебной дея-

6

тельности студентов в условиях педагогического сотрудничества. Реализация этой цели основывается на попыткам автора использовать концептуальное наследие Л.С.Высотского по вопросам соотношения обучения и развития. А именно, разработать методику целенаправленного отбора заданий оптимального уровня трудности, необходимого для возникновения отношений сотрудничества педагога а студентов, в зависимости от реального уровня знаний каждого студента в текущий момент учебного процесса.

Гипотеза, зыдвшутая для экспериментальной проверь, б.ыла сформулирована следующим образом: если предложенная методика организации контроля в зоне бликаГилего развпа.л каэдого студента имеет преимущества по сравнению с традиционными методиками, то эффективность обучения в экспериментальных группах существенно возрастет. В качестве нулевой гипотезы выбрано предположите об отсутствии статистически значимых различий мегду результатами учебной деятельности студента'., достигнутых за время1 эксперимента в контрольных а экспериментальных группах, что означало бы, что методика некорректна.

. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие его задачи:

1. Обобщить результаты и выводы теоретических и экспериментальных исследований, а такая опыт педагогов-новаторов по организации контроля в условиях сотрудничества.

2. Выявить условия и разработать мзтодику организации контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества.

3. Осуществить экспериментальное исследование эффективности предложенной методики.

4. Разработать соответствующие методические рекомендации.

7

Ate т од ол огич е с кую ос н ову исследования составляли труды кто-сиков марксизма-ленинизма по вопросам теории познавая, фундаментальные положения и. требования, выдвинутые советскими психологами и педагогами применительно к разрабатываемой.; проблеме. Исходные методологические принципы - объективность, историзм, изучение педагогических явлений в их целостности и развитии, комплексны:! подход к проведению научных исследований.

Источниками исследования явились документы по перестройке высшего образования в СССР, труды прогрессивных педагогов, отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература, диссертации, монографии, научные и публицистические статьи по проблеме исследования.

стапы и методы исследования.

Исследование проводилось в три этапа, с I9Ö4 по 1990 год. Еа I этапе бшш сформулированы объект, предмет и гипотеза исследования, поставлена проблема, определены цели и задачи. Изучались психологэ-педагогическая литература цо проблемам контроля и сотрудничества, опыт работы педагогов-новаторов. С этой целью испотъзовался метод сравнительно-исторического анализа по проблемам контроля и сотрудничества, анализ и обобщение опыта практической работы педагогов.

П этап был посвящен анализу психолого-педагогических основ, . способствующих улучшении организации контроля учебной деятельности студентов с позиций сотрудничества. Изучались зарубеанне достижения по теории и методике латентно-структурного анализа данных педагогических исследований, разрабатывались программы для 33;<i и тест по математике для измерения уровня знаний студентов, создавался банк заданий с устойчивыми значениями параметра трудности.

На Ш зтапе (1989-1290 хт.) проводилось экспериментальное

исследование проверки выдвинутой гипотезы, обобщались результаты обработки экспериментальных данных, формировались положения, имеющие практическую значимость при организации контроля учебной деятельности студентоз в условиях сотрудничества, проводилась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Научная новизна работы заключается в том, что з ней впервые проблема организации контроля учебной деятельности студентов рассматривается с позиций сотрудничества. Это дает возможность по-новому осмыслить роль контроля в организации процесса обучения, превратить его из средства принуждения к учению в средство, повышающее мотивации учебной деятельности студентов. Такой результат достигается при условш реализации разработанной методики измерения уровня знаний каздого студента и отбора оптимальных по трудности заданий для его уровня знаний. .

Предложенная методика открывает новые возможности реализации концепции Л.С.Выготского о зонах блинайшего неактуального развития на основе математических моделей латентно^структурного анализа. При помощи этих моделей, алгоритмов и средств вычислительной техники у преподавателя появляется возможность определить оптимальные 1равлвд зон развития для каждого обучаемого в любой фиксированный момент его учебной деятельности. Эта методика открывает новые возможности для наиболее эффективного подбора заданий требуемого уровня трудности. При их выполнении малейшая помощь зо стороны педагога заметно увеличивает вероятность успешного ответа обучаемого. Тем самым создаются благоприятные псигсологи-зеские предпосылки для возникновения подлинного сотрудничества гедагога и обучаемого в процессе контроля.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании психолого-педагогических условий повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов, достроенного на идеях сотрудничества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика поззояяет по-нсвому организовать процесс контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества, довести его организацию до уровня современных требований. Обоснованные и апробированные в ходе экспериментальной работы выводы и методические рекомендации успешно внедрены в практику деятельности Киевского института инженеров гражданской авиации. Результаты диссертационного исследования используются в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов при чтении лекции по методам педагогических измерении в Учебном центре Гособразования СССР.

Предложенный в диссертации алгоритм выбора заданий оптимальной трудности в зависимости от уровня знаний студентов моает быть использован при организации индивидуализированного адаптивного обучения с помощью современных автоматизированных обучающих программ, в которых с П0.м01щ>ш ЗЗ.М и специальных программ обучаемому предлагаются задания, соответствующие по трудности его зоне блшгайшего развития'.

Достоверность с обоснованность научных результатов обеспечивалась как в процессе теоретического решения поставленной проблемы, так и при его экспериментальна; обосновании. Использовалась методы педагогического измерения, связанные с проверкой тестов по критерию надеаности и валвдности. При переходе от теоретического уровня исследования к эмпирическому особое внимание было уделено вопросам ввделения эмпирических индикаторов, отобрахаа-

цих сущность основных понятий. -

Для проверки правдоподобности выдвинутой гипотезы проверялась достоверность различий средних арифметических результатов контрольных и экспериментальных групп по t -критерию Стыодента, о последующей перепроверкой методами линейного регрессионного анализа. В процессе проведения эксперимента обеспечивались условия, способствующие повышению научной достоверности вывода. 3 частности, в эксперименте участвовало 154 испытуемых, что позволило построить приемлемые доверительные интервалы вокруг выборочных статистик, указывающих на педагогическую эффективность экспериментальной методики.

На защиту выносятся:

- условия организации контроля учебной деятельности студентов, основанной на идеях педагогического сотрудничества;

- методика организации тестового контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на девяти всесоюзных и республиканских научно-методических конференциях и семинарах-совещаниях преподавателей высшей школы (Ленинград, 1965, IS87 гг. , Киев 1985, 1986гг., Баку, 1986 г.; Ростов-на-Дону, 1986 г.,; Донецк 1987 г., Иркутск, 1986 г., 1987 г.).

Материалы исследования получили одобрение на пяти научно-технических конференциях профессорско-преподавательского состава Киевского института инженеров гражданской авиации (1986-1990 гг), систематически использовались и обсуждались при чтении лекций по проблемам педагогических измерений и навой технологии тестового контроля знаний студентов в учебных зазедениях системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов.

Структура работы. Результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использозанных литературных источников и сеж приложений.

Объем диссертации - 145 страниц машинописного текста, без приложений. Список основной использованной литературы включает 115 наименовании, из которых 12 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Материал введения положен в основу первой части реферата.

Б первой главе "Проблема научной организации педагогического контроля в условиях сотрудничества" преподавателей и студентов" анализируются в историческом аспекте идеи научной организации контроля знаний и педагогического сотрудничества, поставлена проблема исследования, дана характеристика современного ее состояния в отечественной педагогике. Показано, что попытки привнести некоторые элементы сотрудничества в педагогический контроль насчитывают многовековую историю. Первые идеи сотрудничества педагога и обучаемых зародились еще в рабовладельческом обществе и были развигы в средние и последующие века. Это идеи помощи обучаемому, гуманного отношения к нему, отсутствия принуждения к обучению, идея совместной деятельности учителя и ученика в процесса обучения на основе их общий интересов, сообразно психологическим особенностям личности каждого обучаемого а ряд других. Для передовой педагогики всех времен и народов эти идеи стали, можно сказать, основополагающими.

В нашей стране они были сформулированы в наиболее систематизированном виде з 20-е годы, в период активной критики формализма и схиластики, оставшихся в наследстве от старой школы. Особую роль в этом, а такые во внедрении новых форм и методов организа-

12

ции учебного процесса играли такие советские педагоги, ученые, государственные деятели как Н.К.Крупская, A.B.Луначарский, С.Т. Дацкий, П.П.Блопекай и другие.

Отход от позиций сотрудничества стал намечаться з 30-е годы. Характерной особенностью этого периода является утверждение административного стиля руководства во всех социальных аферах, в том числе и в учебных заведениях. Вместо идей сотрудничества ленду воспитателем и коллективом получил широкое распространение ззторитарный стиль обучения и воспитания.

Ведущей установкой авторитарного подхода, утвердившегося в эти годы, стало принуждение. С течением времени подобная установка привела к возникновению двух внешне противополонных, но факти-зески взаимосвязанных механизмов поведения обучаемых. Это было или постоянно усиливающееся сопротивление авторитарным педагоги-гесклм воздействиям со стороны обучаемых или полная пассивность i тенденция к обезличиванию в учебной деятельности школьников и зтудентсв. Априорно полагая изначальное ненеланне учиться, изна-ильную безынициативность, своевольность и дане агрессивность, традиционная педагогика искала средства для подавления этих нежелательных тенденций посредством усилеыш авторитарности, уне-¡точения контроля и, тем самым, усиления принуждения к учебе.

Первые ;ie результаты работы педагогов-новаторов опровергли ¡згляды о существовании изначально плохих учащихся. 3 60-е годы 1аиболее прогрессивными педагогам была осознана неудовлетвори-:ельность результатов формирования личностных характеристик обу-¡аемых в условиях авторитарного направления слонившегося процес-¡а обучения. Опыт работы таких педагогов, как Ш.А.Амонашвпли, иЗ.Занков, Е.Н.Илькна, С.Н.Лысенкова, И.П.Волков, 3.¡¿.Шаталов I других показал, что в условиях сотрудничества даг.се слабо успевающие учащиеся превращаются в хороших учеников. Можно предполо-

13

жить, что в условиях совместной с педагогсыи-новаторами деятельности полнее раскризается творческий потенциал личности каддого обучаемого, быстрее развиваются его творческие способности. Передовыми преподавателями сотрудничество мыслится как совместная с обучаемыми творческая деятельность, позволяющая не только решат! учебно-познавательные задачи, но и формировать у обучаемого требуемые качества личности.

Активные попытки теоретического осмысления вопросов сотрудничества наметились в конце 80-х годов. Как правило, исходным пунктом теоретических построений в различных подходах является тезис о необходимости сбщения с обучаемым, основанный на идеях сотрудничества. Это направление мокно охарактеризовать как психологический подход к проблеме сотрудничества в обучении. В центр внимания ставятся установки преподавателя на идеи сотрудничества, его инициативность. Здесь усилия педагогов сконцентрированы на изучении психологических условий возникновения таких отношении, на качественной оценке состояния вопроса и отдельных его фрагментов, оставляя нерешенным вопрос разработки необходимых условий. Педагогический опыт говорит о там, что одних только психологических средств оказывается недостаточно.

Среди достижений'в исследованиях вопросов сотрудничества в первую очередь можно отметить классическое наследие Л.С.Выготского. Он выдвинул концепцию двух зон развития личности. Рассматривая обучение в этих зонах сквозь призму идей сотрудничества, мокао предположить, что стремление к сотрудничеству с педагогом с целью усвоения новых знаний является наиболее актуальным для обучаемого при выполнении заданий, соответствующих зоне его близайшего развития. Это, как правило, более трудные задания,-чем те, которые обучаемый монет выполнить самостоятельно. Таким

образом, возможность организации контроля учебной деятельности а условиях сотрудничества ставится в зависимость от умения определить границу зоны блияайшего развития для каздого обучаемого и отобрать задания, соответствующие этой зоне. Попытки реализации идей Л.С.Выготского мояыо встретить у Г.Ломпшера; з методике оценки умственного развития детей (7-9 лет), разработанной А.Я.Ивановой и др. Реализация идей Л.С.Выготского сводилась там к созданию набора заданий возрастающей трудности для каздого обучаемого. Эмпирически подбирались те задания, которые испытуемый мог решить только при помощи преподавателя. Таким образом, изучение зон развития обучаемых носит, как правило, эмпирический характер, строится на интуитизных представлениях педагога о том или ином обучаемом или на обобщениях педагогического опыта.

Оценка заданий по критерию принадлежа ости той или иной зоне, предложенная в работе, основана на математических моделях современной теории латентно-структурного анализа, получивших широкое развитие в работах зарубежных исследователей и в практике тестирования за рубегсом.

Зо второй главе "Экспериментальная проверка эффективности контроля, организованного в условиях сотрудничества преподавателей и зтудентов" рассматриваются методические условия повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов,дается теоретическое обоснование методики отбора заданий, стимулирующих стрем-аение обучаемых к сотрудничеству с педагогом в процессе контроля, обсуздзются ход эксперимента и результаты проверки экспериментальной гипотезы. Исходным пунктом теоретических построений во второй главе является идея соединения концепции Л.С .Выготского о зоне 5лижайшего радзития обучаемого с математическими моделями теории патентно-структурного анализа.

Согласно основному положению теории латентно-структурного анализа вероятность правильного выполнения ^го задания с -м обучаемым есть некоторая функция от значений латентных

перемешшх: уровня знаний ¿-го обучаемого ( 6^) и трудности ^ -го задания ( ^ ). Графики этой функциональной зависимости называются характеристической кривой J -го задания - параметр 6 - переиенная)и персолальной характеристической кривой А, -го обучаемого (-9+ - параметр, ^ - переменная), соответственно. Математическое моделирование вероятностной зависимости результатов выполнения контрольного задания от соотношения переменных 8 и осуществляется с помощью однопараметрической модели г.Раш,

До модели Г.Раша'

6

■ множитель д=1,7. .

Переменные 0 и выргадены в одинаковых единицах, называемых логиташ. С помощью этих единиц можно измерить в одной и тон ка шкале как уровень знаний обучаемых, так и уровень трудности задании. Значения переменных © и ]} в логитах представляют собой результат преобразования исходных данных тестирования по специальным алгоритмам, рассмотренным во второй глазе и реализованный в вида программы на ЭВМ. А именно, значение 0-с получается из индивидуального балла ч. -го обучаемого, обозначенного символом ОС/ и вычисляемого по формуле ЗС^ = ,

где п, - количество задании теста.

Е,

где

ОС- •

I, если ответ л, -го обучазмого на ^-е задание правильный,

О, если ответ -го обучаемого на -е задание неправильный.

Значение трудности -го задания 6 ■ вычисляется из количества

. Ч тч _

правильных ответов на ^ -е задание теста - ^ у где ,// - количество тестируемых студентов.

На основе однопараметрической модели Г.Раша предлагается методика оценки адекватности учебных задании поставленной задаче формирования необходимых условий педагогического сотрудничества применительно к уровня знаний кандого студента. Разработка стратегии отбора прозодатся с поаоцьа анализа нескольких возможных случаев расположения характеристической кривой -{.-го обучаемого и характеристических кривых различных по трудности заданий теста. Предварительное шкалирование заданий по уровню их трудности было проведено на выборке объемом Э2 студента.

Анализ рассматриваемого расположения 1фивых позволяет пред-пологдть, что трудность заданий, соответствующих зоне ближайшего развития ¿-гс обучаемого определяются неравенством

©•I +0,5 <£ <.0^ + 0,7 или ^ е (©1 + 0,53 +0,?) .

{онцы этого интерзала ( Э;. + 0,5) логита + 0,7) логита

шляются, соответственно, шшей и верхней границами зоны блхеай-:его развития -ь -го обучаемого.

Яри организации контроля учебной деятельности студентов с [омощью заданий такой трудности обучение каждого студента протечет преимущественно в зоне его блинайшего развития, при этом ни >дин студент не теряет время на выполнение заведомо легких или

■рудных для него заданий, что позволяет повысить эффективность 5учешш студента и сформировать необходимые условия для сотруд-

:чеотва преподавателя со студентами.

Для подгверндения гипотезы о преимуществе предложенной мето-ики отбора заданий для организации контроля учебной деятельнос-з студентов в условиях педагогического сотрудничества было про-

17

ведено экспериментальное исследование на выборке объемом 102 обучаемых.

Среднее арифметическое индивидуальных баллов обучаемых в контрольных и экспериментальных группах, а такие стандартное отклонение распределений индивидуальных баллов в этих группах при-■ водятся в таблице I.

Таблица I

Обобщенные показатели результатов эксперимента

Гоуппа Начальное тестирование Итоговое тестирование

Среднее Стандартное Среднее Стандартное

ари^аетичес- отклонение аиифмоти- отклонение кое чёское

Лервая гоуппа -

(контрольная) З.боО 2,7378 9,891 2,378 Зторая группа

(эь^пьрыденталь- ^^ ^^ ^3,096 2,507

Сравнение средних арифметических индивидуальных баллов обучаемых в контрольных и экспериментальных группах до и после эксперимента подтвержден гипотезу о преимуществе предложенной методики. При сравнении средних арифметических контрольной и экспериментальной группы важно определить не только какое среднее больше, но и насколько больше. Чем больше разница между ними, тем менее приемлемой окажется нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий в этих группах. Для подтверждения предположения о неслучайности разжзий в контрольных и ькснерименталь ных группах был выбран уровень значимости статистического вывода • 5 % или <¿¿0,05. Для решения вопроса о достоверности различий использовался Ь-критерий Стьюдента. Значения Ь для контрольных и ькспериментальных групп приведены в таблице 2.

18

Таблица 2

Экспериментальные значения доя контрольных и экспериментальных групп

Значение для контрольной л Значений -Ь дуг "ОНТрОЛЬНОЙ И

экспериментальной групп до экспериментально;; групп после

эксперимента эксперимента

0,611 6,462

Сравнение полученных в эксперименте значений t о таблична.! позволяет сделать вывод о том, что до эксперимента различия ;езду группами были не достоверны. ( 0,611 < 2). После экспери-1ента значение презышет табличное С 6,402 > 2), то есть есть ) снозания принять экспериментальную гипотезу и сделать вывод о фепмуществах предложенной методики организации учебной деятель-юс ти студентов.

Эффективность использования предложенной методик; повышает-!Я благодаря алгоритмам и программам, составленные для их реали-¡ацип на Э-З.'Л-

3 заключении подводятся итоги исследования, формулируются ¡бцяе вывод:; л пьучно-методичесхпе рекомендации.

1. Проведенный анализ научных исследований, огшта работы :едагогов -новаторов по вопросам педагогического сотрудничества

процессе контроля знаний обучаемых свидетельствует о том, что едостаточно исследозанными остаются вопросы организации контро-я учебной деятельности студентов в условиях педагогического отоудничеотва. Одной из причин такого состояния является отсутствие исследований, связывающих данную проблему с проблемой эдагогических измерений.

2. Развитие концепции "педагогическое сотрудничество" про-

19

шло ряд этапов от эмпирического опыта педагогов прошлого до пс£ пытод ее теоретического осмысления з педагогических исслэдова-: наях конца 80-х годов. Перспектива развития этой концепции до уровня работающей методика основывается на психолого-педагоги. ческоа наследии Л.С.Выготского, связавшего эту концепцию с введенным аы понятием "зона блюийнего развития обучаемого". ■••/• 3. Возможность организации контроля учебной деятельности студентов.в условия:? педагогического сотрудничества ставится в .зависимость от умения определить границы зоны блидайшзго развития для каждого обучаемого а оттобрать задания, соответствующие этой зоне.

4.. Предпринятые до настоящего времени попытки отбора заданий, соответствующих по трудности зоне бливдйшего развития обучаемого носили, кап правило, 'эмпирический характер и строились на интуитивных представлениях педагога о тал или ином обучаемом.

5. Решение вопроса целенаправленного отбора заданий становится возмсиешм при соединении концепции Л.С .Выготокого с тестовыми методами контроля учебной деятельности студентов и матема-

. тическши моделями теории латентно-структурного анализа,

6. На основе математических моделей и ряда специальных алгоритмов.в диссертационном исследовании разработана методика оперативного определения трудности заданий, соответствующих зоне ближайшего развития каздого обучаемого. Приведено неравенство, определяющее верхнюю л низанию границы.зоны для каздого обучаемого в текущий момент его учебной деятельности.

7. Эффективность разработанной методики повышается благодаря созданному программному обеспечению для реализации алгоритма отбора заданий на 332- - 1

8. Анализ данных экспериментального исследования псказал эффективность предложенной методики, гипотеза исследования подтвердилась.

9. 3 ходе исследования разработан банк задания с устойчивыми значениями параметра, характеризующего трудность заданий по темам, выбранным для эксперимента.

10. Создание банка заданий с заранее известными значениями параметра характеризующего трудность контрольных заданий существенно изменит положение в организации контроля в условиях педагогического сотрудничества. Появляется возмокиость индивидуализации процесса обучения, стандартизации контрольных заданий, создания реальных условий для раззития каждого обучаемого.

Основное содержание диссертации отрадно в следующих публикациях диссертанта.

I.Тестовые задания с многосаговой коррекцией //Содержание и формы контроля в обучении иностранных студентов на подготовительном и-акультете: (Тез. докл. Зсесоюэ.науч.-мет.конф,). - Баку, 1Э66. - 0,150-151.

2.Оценка качества обучения на основе использования количественных критериез сценки знаний //Теория и практика обучения и воспитания инострашшх учащихся : (Тез. докл. научн.-мет.конф.) ¡¡ркутск, 1£о6. - С,оо-о9 (в соавторстве).

3.Применение многоуровневой коррекции при обучении естественным дисциплинам //формирование коммуникативной компетенции при обучении монгольских студентов: (Тез, докл.соз.-монг.мет.конф}.-Лркутск, 1ао7. - С,127-12ь (в соавторстве).

4.Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса и улучшения качества подготовки студентов-иностранцев по дисциплинам естественного цикла: Количественная оценка качества обучения з помощью педагогических тестов. Объективизация результатов

тестирования по критерию надежен ости; (Промежуточный отчет)/Киевск, ин-т инженеров грааданской аваацша, - й ГР 01.65,0082920; ¡1нв. Л 01.88.001Ь384. - К., 1987. - С .33-4 а.

5.Разработка моделей системы контроля качества подготовки специалистов высшей школы: Системный анализ проблемы контроля качества подготовки специалистов. Разработка компьютерного варианта теста: (Прамежуточ.отчет)/лиевск.ин-т инженеров гражданской авиации. - Д I? 01.89.0000616; ¡¡нв. И 02.89.00233565. - К», Х9о9. -44 с. (в соавторстве).

6. Разработка моделей системы контроля качества подготовки специалистов высшей школы: Создание новой технологии контроля знаний студентов: (Заключительный отчет)/Киевск.ин-т инженеров грааданской авиации. - СП1 01,89.0000616; Шш. й 02,89,0035490. -К., 1989, - 23 с. (в соавторстве).

7. Критерии эффективности учебного процесса в высшей школе, Методические рекомендации для преподавателей вузов. - Киев; КИИ, 12о9. - 43 с. (в соавторстве).

8. Реализация принципа сотрудничества преподавателей и студентов в процессе контроля /Ленинградский политехи.ин-т, - Ленинград, 19о9. - 5 с. - Деп. в НИИ ПЗЫ 27.02,89, Я 428.89 (в ооавторстве).

. 9. Дифференцированный подход к обучению иностранных студентов на основе оптимизации учебно-воспитательных функций контроля знаний: Сб. научн.тр. - Москва: У^В, 1989. - С.24-28 (в соавторст-

ве).