Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования

Смаглий, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования

Автореферат

Автор научной работы: Смаглий, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования"

На правах рукописи »»

СМАГЛИЙ Татьяна Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2003

Работа выполнена на кафедре отечественной педагогики Костанайского государственного университета имени А. Байтурсынова

Защита состоится «23» сентября 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 295. 01 при Челябинском государственном педагогическом университете по адресу: 454080, Челябинск, проспект им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разделан 7 августа 2003 г.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Евгений Владимирович Яковлев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Анатолий Михайлович Баскаков, кандидат педагогических наук Марина Владимировна Дементьева

Ведущая организация:

Курганский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

1-2.8^?

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Сложность и динамичность социально-экономического, научно-технического и культурного развития современного общества, значительность и противоречивость происходящих в нем перемен требуют пересмотра подходов в воспитании и обучении на основе демократических и гуманистических принципов.

Реализация гуманистической парадигмы в образовании предполагает обращение школы к личности, её ценностям, создание условий для развития творческих способностей, гражданских качеств растущего человека, превращение учебных заведений в центры воспитания в духе сотрудничества и толерантности. Решение задач такого масштаба и сложности невозможно без «плодотворного диалога всех субъектов образовательной политики» (концепция модернизации российского образования), что неизбежно ведет к усилению коллективистических начал в деятельности учебно-воспитательных учреждений. В связи с этим возрастает потребность в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных активно и компетентно сотрудничать с коллегами, учащимися и их родителями, представителями общественности. Однако, если вопросы подготовки будущих учителей к сотрудничеству с учащимися разрабатываются достаточно активно в педагогической науке, то проблема формирования у них готовности к взаимодействию и общению с коллегами практически остается вне поля зрении исследователей.

Между тем готовность педагогов к сотрудничеству с коллегами является, во-первых, фактором, способствующим интеграции индивидуальных действий учителей в целостную педагогическую деятельность; во-вторых, важнейшей предпосылкой гуманизации педагогического процесса, поскольку обеспечивает изменение авторитарной ориентации на демократическую на всех уровнях взаимодействия; в-третьих, условием, позволяющим снизить психическую напряженность, повысить эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности. Поэтому одной из проблем, требующих особого внимания на данном этапе, является проблема формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

Необходимо отметить, что проблема профессионально-педагогического сотрудничества в педагогике имеет глубокие исторические корни. Она была представлена во взглядах и деятельности многих педагогов, гуманистов прошлого (Я.А. Коменского, А.Ф. Дистервега, И.Г. Песталоц-ци, К.Д. Ушинского, Р. Штейнера и др.). Каждая историческая эпоха накапливала материал, подчеркивающий важную роль сотрудничества учителей для успешного решения задач воспитания и обучения, совершенствования личности самого педагога и повышения эффективности педагогического труда (В.М. Бехтерев, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, С. Френе, С.Т. Шацкий и др.). Однако решение проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству затруднялось неразработанностью её теоретико-методологической базы. Поэтому в совреЖ^ Р»е-

«щяште»

ский коллектив и совместная деятельность учителей стали объектом изучения педагогики и других связанных с ней наук: психологии, социологии и экономики образования.

В исследованиях Н.П. Аникеевой, Н.С. Дежниковой, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и других получили развитие идеи о педагогическом коллективе как особой социально-психологической общности, этапах и функциях коллективного труда, его роли в сплочении коллектива учителей. В работах JI.T. Баранской, Ю.Н. Белокопьгтова, Х.Н. Цориевой и других рассматривались закономерности становления, развития и функционирования коллектива учителей. Изучению различных форм внутришкольной кооперации педагогов были посвящены диссертационные исследования Е.А. Ермолаевой, O.E. Ефимовой, E.H. Липчинской и др.

Важная информация о позитивных возможностях сотрудничества в целостном педагогическом процессе была получена учеными в ходе изучения проблемы совместной деятельности (Г.М. Андреева, М. Аргайл, М.И. Боб-нева, Л.П. Буева, М. Дойч, P.C. Немов, Л.И. Уманский и др.), феномена малой группы, коллектива (Г. Гибш, Я.Л. КоломинскиЙ, A.B. Петровский и др.), педагогического общения (В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Муд-рик, В.В. Рыжов и др.).

Необходимость сотрудничества педагогов в учебно-воспитательном процессе подтверждалась и успехами новаторских коллективов, которым удалось добиться высоких результатов и повысить привлекательность школы в восприятии учащихся именно благодаря интеграции самых разных учителей в коллектив единомышленников (В.А. Караковский, Э.Ш. Натан-зон, С.Е. Хозе, Е.А. Ямбург и др.).

Таким образом, достижения в педагогике, психологии, социологии и экономике образования, накопленный педагогический опыт убеждают в важности профессионально-педагогического сотрудничества, в целесообразности подготовки будущих учителей к активному и компетентному участию в общении и взаимодействии с коллегами.

Проблема профессиональной подготовки будущих учителей в отечественной педагогике и психологии всегда была актуальной. Значительный вклад в ее разработку внесли исследования по изучению структуры профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, A.A. Деркач, K.M. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.), по интенсификации и оптимизации учебного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, В.И. Вергасов, В.Я. Ляу-дис, А.М. Матюшкин, В.А. Черкасов, E.H. Шиянов, Е.В. Яковлев и др.).

К настоящему времени проведен ряд исследований по изучению психолого-педагогических условий формирования коллектива студенческой группы (В.А. Ван, Л.Г. Глазова, В.И. Катаев, О.С. Макарова, И.М. Розова, Ш. Сафи), совместной деятельности студентов и её роли в формировании личности будущего учителя (Л.К. Асимова, E.H. Глубокова, Н.В. Клюева, Н.Г. Круг лова, O.E. Ляпунова, А.И. Остапенко, Н.В. Петрова), содержания и методов подготовки студентов к организации сотрудничества учителей и

школьников (H.A. Неустроева, JI.В. Нечаева, В.В. Рыжов, Т.И. Франчук, H.H. Хан и др.).

Большое значение для подготовки будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству имеют работы Д.С. Грассмане о педагогических основах формирования взаимоотношений преподавателей и студентов, Н.В. Тамариной о специфике коллективной деятельности педагогов и особенностях подготовки студентов к работе в педагогическом коллективе, Г.С. Трофимовой и A.B. Фомина о формировании коммуникативных умений студентов в процессе педагогического взаимодействия с преподавателями.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы доказал, что готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству исследована недостаточно. До настоящего времени не определены её структура и содержание, не разработана технология формирования в системе высшего педагогического образования.

Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству не соответствует современным требованиям. У студентов выпускных курсов педагогических специальностей наблюдается недостаточность знаний о целях, функциях, логике профессионально-педагогического сотрудничества и регулирующих его нормах, а также слабая сформированность умений конструировать различные виды совместных действий, включаться в совместную деятельность, организованную другим педагогом, и восстанавливать в своем сознании общий замысел и логику совместно решаемой задачи, моделировать свою позицию и отношение к ней партнеров и т.д. Это обусловлено тем, что существующая система подготовки не ориентирована на формирование у будущих учителей готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Так, исследования российских ученых (E.H. Глубокова, E.H. Казакова, A.M. Кулинец, C.B. Старшинова) свидетельствуют о том, что, по суждениям студентов третьего курса ряда педвузов, «идеальный педагог» практически не общается с другими учителями и администрацией, его образ не включает в себя отношение к коллегам, педагогическому коллективу в целом, к совместной деятельности. Данные диссертационных работ И.Ф. Комогорцевой, Е.Б. Гармаш, проведенных в разных республиках СНГ с разницей в 10 лет, показали, что умение сотрудничать с коллегами является наименее сформированным у будущих учителей и оценивается в 1,5 балла при максимальных 5 баллах. Результаты опроса 279 учителей г. Костаная и Костанайской области свидетельствуют, что независимо от стажа работы 73,5% педагогов испытывают неудовлетворенность уровнем своей готовности выстраивать профессиональное взаимодействие с коллегами.

тентно участвовать в профессионально-педагогическом сотрудничестве, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и структуры готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, а также путей, обеспечивающих ее формирование у будущих учителей.

Это противоречие обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству и выявить педагогические условия её эф/ фективного функционирования в системе высшего образования.

Объект исследования - готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству в рамках профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

а) на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, особенностями которой являются модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности;

б) будет выявлен и обоснован комплекс следующих педагогических условий реализации данной технологии:

- ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества;

- использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения;

- включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать состояние проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики;

2) определить содержание и структуру готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, разработать критерии и уровни её сформированности;

3) на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать и экспериментально проверить контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в высшей школе;

5) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущих учителей к сотрудничеству с коллегами.

Методологическую основу исследования составляют положения диа-лектико-м атериалистич ее ко й теории о формировании личности в деятельности и общении, детерминированности содержания и особенностей деятельности индивида системой профессиональной организации труда.

Теоретическими источниками исследования являются работы ученых, представляющих теорию формирования личности учителя (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, A.B. Усова, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.), теорию профессиональной готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, K.M. Дурай-Новакова), концепцию освоения профессиональной деятельности как «решения задач» (С.JT. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Кудрявцев, Н.Н, Нечаев, В.А. Тамарин), теорию общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, В.А. Кан-Калик), концепции учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Н.Н Хан), теорию коллектива и малых групп (Я.Л. Коломинекий, P.C. Немов, A.B. Петровский)

Значительное влияние на наше исследование оказали труды по технологическому подходу к организации педагогического процесса (В. П. Беспаль-ко, Д. Бруннер, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, A.A. Плигин, Г.К. Селевко, Д. Хамблин, Ю.К. Чернова, М.А. Чоша-нов, Н.Е. Щуркова и др.), по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.).

Организация, база и этапы исследования. Базой явился Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова. На констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимали участие 638 человек, в том числе 347 студентов, 279 учителей, 12 преподавателей университета. Базовыми являлись группы факультета иностранных языков.

Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.

На первом этапе (1996-1998 гг.) изучалось состояние проблемы формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики с целью определения методологической и теоретической базы исследования, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, цели, задачи, был начат констатирующий эксперимент. Основными методами исследования являлись: теоретический

анализ литературы, анкетирование, беседа, методы математической статистики.

На втором этапе (1998-2000 гг.) был продолжен констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных, создавалась методика диагностирования уровня с формиров анности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, разрабатывалась технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выявлялись условия её реализации. Ведущими методами исследования на данном этапе служили: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.), методы моделирования и статистической обработки результатов.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью реализации технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, создавались педагогические условия её эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы научного исследования: диагностические (анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), прогностические (экспертная оценка, самооценка), методы математической статистики.

На четвертом этапе (2002-2003 гг.) обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение его результатов в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1) профессионально-педагогическое сотрудничество - это совместная деятельность педагогов, характеризующаяся субъект-субъектными отношениями, диалогическим общением и направленная на совместный поиск конструктивного решения задач целостного педагогического процесса, личностный рост его участников и развитие коллектива;

2) готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству - это интегративное профессионально значимое качество педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива. Как целостное образование она представляет собой единство трех компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного;

3) формирование готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей эффективно осуществляется в рамках контекстно-модульной технологии, особенностями которой являются модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Предлагаемая технология харак-

теризуется такими признаками как целесообразность, контекстносп», модульность, целостность, уровневость, этапность;

4) технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству будет успешно реализовыватъся при следующих педагогических условиях:

-ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества;

- использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения;

- включение участников целостного педагогического процесса-в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки.

Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования.

Теоретическая значимость заключается:

-в анализе роли готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в деятельности коллективов образовательных учреждений и ее формирования для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе;

- в конкретизации и уточнении понятий «профессионально-педагогическое сотрудничество» и «готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству».

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана контекстно-модульная технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству;

- выявлены педагогические условия реализации технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- пакета документов по организации контекстно-модульной технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, включающего программы педагогических дисциплин на основе модульного подхода, тестовые задания для текущего, рубежного контроля по каждому модулю, комплексные задания для педагогической практики;

- спецкурс «Профессионально-педагогическое сотрудничество в педагогическом процессе школы»;

- критериев оценки сформированное™ готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей;

- методических рекомендаций для преподавателей по формированию готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение полученных результатов теоретического и практического исследования осуществлялась в процессе: публикации результатов исследования;

участия в ежегодных вузовских конференциях (1997-2003 г.г.), региональном теоретическом семинаре «Проблемы человека в переходном обществе» (Костанай, ноябрь 1999 г.); международной научно-практической конференции «Современные (дистанционные) технологии обучения в едином образовательном пространстве XXI века: проблемы и перспективы» (Астана, май 2000 г.); республиканской научно-практической конференции «Этнопе-дагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды» (Костанай; ноябрь 2001 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования образования в условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана» (Костанай, февраль 2002 г.);

работы преподавателем кафедры отечественной педагогики КГУ.

Структура и основное содержание диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические аспекты формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству» - дается анализ состояния исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются различные подходы к проблеме подготовки будущих учителей, на основе личностно-деятельностного подхода определяются содержание и структура готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. В данной главе также разработана и теоретически обоснована технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выделены педагогические условия её эффективного функционирования.

Направленность и эффективность процесса формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству во многом определяется степенью разработанности понятия «готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству». Данное понятие еще не обрело научной завершенности, ему пока не дано исчерпывающего определения. В связи с этим потребовалось уточнение понятия «готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству», а также составляющих его понятий «сотрудничество» и «готовность».

В ходе анализа определений понятия «сотрудничество» было установлено, что: во-первых, оно независимо от трактовки всегда рассматривается в контексте совместной деятельности; во-вторых, не всякая совместная деятельность является сотрудничеством, а только та, что характеризуется субъект-субъектными отношениями и положительным типом взаимодействия, основанном на диалоге; в-третьих, сотрудничество всегда носит продуктивный характер. Поэтому в нашем исследовании профессионально-педагогическое сотрудничество понимается как совместная деятельность педагогов, характеризующаяся субъект-субъектными отношениями, диалогическим общением и направленная на совместный поиск конструктивного решения задач целостного педагогического процесса, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива.

Любая деятельность, в том числе и профессионально-педагогическое сотрудничество, может успешно осуществляться только при наличии у её участников готовности к данному виду деятельности.

В трактовке понятия «готовность» мы придерживаемся позиции, наиболее широко и полно представленной в работах K.M. Дурай-Новаковой, Л.М. Кондрашовой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина и др., которые рассматривают готовность к педагогической деятельности как интегративное профессионально значимое качество специалиста, представляющее собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, включающих моти-вационную и процессуальную стороны педагогической деятельности. Опираясь на обозначенные выше исследования и учитывая особенности профессионально-педагогического сотрудничества, мы определяем готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству как интегративное профессионально значимое качество педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами. Его сущность может быть описана через взаимодействие мотивационно-целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного компонентов.

Мотивационно-целевой компонент отражает потребности, мотивы, цели и ценностные ориентации учителя, включенного в профессионально-педагогическое сотрудничество. Он предполагает наличие у будущих учителей мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Причем, установка на сотрудничество с коллегами, как особого рода ценность, закономерно связана с глубиной, масштабностью образовательных целей, принятых учителем и определяющих для него смысл избранной профессии. Ценностное отношение к профессионально-педагогическому сотрудничеству детерминировано не только переживанием его результативности, но и удовлетворенностью самим процессом сотрудничества, осознанием личной ответственности за его результаты.

Содержательно-операциональный компонент подразумевает наличие знаний и умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогического сотрудничества, и определяется знанием понятийно-терминологического аппарата дидактики и теории воспитания как языка де-

лового общения учителей, логики и этапов профессионально-педагогического сотрудничества, регулирующих его норм и правил, а также сформированностыо «системного видения» педагогического процесса и педагогических умений, обеспечивающих успешную реализацию профессионально-педагогического сотрудничества.

Оценочно-результативный компонент определяется наличием у будущих учителей способности к самоанализу и рефлексии профессионально-педагогического сотрудничества, проявляющейся в степени адекватности оценки и самооценки, сформированное™ позиции в профессиональном общении и взаимодействии с коллегами, в характере участия в совместной педагогической деятельности, в критичности мышления.

В качестве базовых подходов к исследованию процесса формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству мы использовали личностно-деятельносгный и системный подходы. На их основе была разработана контекстно-модульная технология формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, особенностями которой являются модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации посредством методов контекстного обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

Данная технология, на наш взгляд, наиболее адекватна профессионально-педагогическому сотрудничеству, поскольку студент помещается в такую обучающую среду и в такие условия социального взаимодействия и общения, что с самого начала может занять активную позицию и в сотрудничестве с преподавателями, другими студентами и учителями раскрыться как субъект совместной деятельности.

В спроектированной нами технологии формирования готовности к про-фессиональш-педагогичесюому сотрудничеству выделяются три модуля, каждый из которых представляется собой полный, логически завершенный блок, имеющий свою цель, содержание, методы и средства обучения, результат.

Первый модуль направлен на усвоение студентами базовых знаний, необходимых для профессионально-педагогического сотрудничества, и формирование общепедагогических умений. Акцент в этом модуле сделан на курс «Педагогика», поскольку его понятийно-терминологическая система служит своеобразным «языком делового общения» учителей, преподающих различные учебные предметы. Основной формой деятельности студентов при усвоении содержания, заложенного в этом модуле, является учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекций и семинара.

Второй модуль направлен на углубление теоретических знаний о сущности профессионально-педагошческого сотрудничества, отработку умений, обеспечивающих его реализацию. Содержание этого модуля составляет спецкурс «Профессионально-педагогической сотрудничество в педагогическом процессе школы». Назначение данного модуля - в отработке техноло-

гаи профессионально-педагогического сотрудничества, поэтому основной базовой формой деятельности студентов выступает квазипрофессиональная деятельность, в которой достаточно полно представлен предметный и социальный контексты совместной педагогической деятельности.

Третий модуль данной технологии, направлен на формирование реального опыта профессионально-педагогического сотрудничества, поэтому его содержанием является педагогическая практика студентов. В основу её организации положено единое комплексное задание, что позволяет студентам включиться в педагогический процесс, не нарушая логику и целостность учебно-воспитательной работы коллектива школы, занять в его деятельности активную позицию. Базовой формой деятельности студентов в рамках данного модуля является учебно-профессиональная деятельность.

Хотя каждый из модулей характеризуется содержательно-структурной автономностью, достижение основной цели - формирование готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству - возможно только при условии интеграции всех модулей.

Модульное строение разработанной нами технологии придает процессу формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству поэтапный характер и позволяет осуществлять педагогический мониторинг. Мы выделили три этапа данного процесса в системе профессиональной подготовки будущих учителей. Теоретико-практический этап (1-И курс - дисциплины психолого-педагогического цикла) создает базу формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, когда студенты овладевают знаниями и умениями, необходимыми для профессионального общения и взаимодействия. Корректор ующе-стабилизирующий этап (спецкурс «Профессионально-педагогическое сотрудничество в педагогическом процессе школы») -полученные на первом этапе знания и умения закрепляются, приобретают целостный характер, отрабатывается технология сотрудничества, что формирует у студентов определенный уровень готовности, которого достаточно для участия в профессионально-педагогическом сотрудничестве. Рефлексивно-закрепляющий этап (педагогическая практика Ш-1У курса) - идет накопление опыта профессионально-педагогического сотрудничества, формируется мотивационно-ценностное отношение к профессиональному взаимодействию и общению.

Все этапы взаимосвязаны и взаимозависимы, результатом реализации каждого из них является сформированность готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, которая описывает деятельность студентов на трех уровнях: репродуктивном, репродуктивно-творческом, творческом.

Репродуктивный уровень. Будущий педагог не осознает важность профессионально-педагогического сотрудничества, избегает его. Решение задач и выполнение единых комплексных заданий строится по строго регламентированным инструкциям, отсутствует самостоятельность в принятии решения. Совместную деятельность характеризует неполнота (чаще всего незавершенность) цикла, что вызвано недостаточной профессиональной компетентно-

стью. Студент не выступает инициатором профессионально-педагогического сотрудничества, возникающие барьеры не способен преодолеть. Рефлексивная позиция выражена слабо, имеет место противопоставление себя другим.

Репродуктивно-творческий уровень. Будущим учителем хорошо осознается важность профессионально-педагогического сотрудничества, имеет место инициативное отношение к совместной педагогической деятельности. Уровень профессиональной компетентности обеспечивает полноту цикла совместной деятельности. Однако, рефлексивная активность развита недостаточно, хотя рефлексивные умения осознаются как необходимые. Студентам, находящимся на этом уровне, недостает умений продуктивно осуществлять функции целевой ориентации и стимулирования коллег, регулировать свое поведение в ситуациях затрудненного общения.

Творческий уровень. Будущий учитель в полной мере осознает важность профессионально-педагогического сотрудничества, рассматривает его как профессиональную ценность, выступает инициатором совместного решения задач целостного педагогического процесса, обладает высокой творческой активностью, что проявляется в поиске нестандартных подходов при выполнении единых комплексных заданий. Высокий уровень компетентности обеспечивает полноту цикла совместной деятельности, рефлексивная позиция ярко выражена.

Предлагаемая нами технология формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству характеризуется такими признаками, как целесообразность, целостность, контекстность, модульность, уровне-вость, этапность, и может эффективно функционировать только при наличии определенных педагогических условий.

Для выявления педагогических условий, способствующих формированию готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству, нами были выбраны следующие пути: определение социального заказа высшей школе в аспекте исследуемой проблемы, выявление специфики процесса формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, использование возможностей системного и личности о-деятельностного подходов, необходимость реализации технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей. В результате нами были выделены следующие педагогические условия: ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения; включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки.

Первое педагогическое условие - ориентация студентов на сознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества - базируется на принципе единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн) и представляет собой целенаправленный, последовательный процесс формирования у будущих учителей различных видов совместных действий и постоянной направленности на их выполнение. Чтобы совместные действия были

достаточно осознаваемы и могли быть произвольно актуализированы в ситуациях профессионально-педагогического сотрудничества, они должны выступать в качестве прямого продукта усвоения. Это возможно в том случае, если цели, содержание и структура совместной педагогической деятельности будут представлены в содержании профессиональной подготовки в виде учебных задач. Данное условие реализуется через решение задач, моделирующих ситуации профессионально-педагогического сотрудничества.

Второе педагогическое условие - использование активных методов обучения в качестве методико-технологичесиого инструмента формирования готовности будущих учителей к профессионально педагогическому сотрудничеству - обеспечивает достижение учебных целей в совместной деятельности участнике® педагогического процесса, создавая условия для обмена точками зрения, постановки вопросов, согласования позиций, координации действий, контроля и коррекции совместных действий, коллективного анализа полученных результатов и самого процесса совместной деятельности. Применение активных методов обучения существенно расширяет спектр возможных социально-нормативных способов поведения будущих учителей, стимулирует их творческую активность, формирует познавательную и профессиональную мотивацию, вследствие чего учебная работа для студентов приобретает личностный смысл. Усвоение знаний и умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогического сотрудничества, происходит интенсивнее и достигает качественно более высокого уровня. Данное условие реализуется через использование метода группового решения задач, методов ролевой и деловой игры, дискуссии, метода проектов и обучения в сотрудничестве.

Третье педагогическое условие, - включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки - представляет собой организацию целостного педагогического процесса на основе субъект-субъектных отношений и диалогического общения. Это позволяет построить педагогический процесс как содержательный диалог личностей, способствует утверждению «Я - концепции» каждого студента, стимулирует их стремление к самопознанию и саморазвитию. Определяющую роль в развитии отношений сотрудничества в учебно-воспитательном процессе вуза играет духовный облик преподавателей, их профессиональная компетентность, творческий поход к делу, готовность к общению и взаимодействию со студентами и коллегами. Данное условие реализуется на основе безусловного принятия личности студента, создания атмосферы доброжелательности и доверительности, чему способствуют групповые и коллективные формы учебной и внеучебной работы.

Первую главу диссертации завершает вывод о том, что проблема формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству будет решаться более эффективно при использовании специально созданной для этого контекстно-модульной технологии, которая может успешно функционировать в определенных условиях.

Во второй главе исследования - «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к профессионально-

педагогическому сотрудничеству» - определяются цели и задачи констатирующего и формирующего этапов эксперимента, описывается реализация технологии и педагогических условий эффективного формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: изучить состояние учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству; определить методы диагностики, позволяющие эффективно оценить уровень сформированное™ готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству; выявить уровень сформированное™ исследуемой готовности у будущих учителей.

Готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству выражается в следующих показателях: наличие мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогическому сотрудничеству, компетентность в профессионально-педагогическом сотрудничестве, способность к самоанализу и рефлексии.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Нами выявлено, что на репродуктивном уровне находилось 32,4 % студентов выпускных курсов, на репродуктивно-творческом - 52,8 %, на творческом - 14,8 %.

На основании констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы: в традиционной системе подготовки готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству формируется стихийно и в недостаточной степени. Следовательно, для эффективного формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству необходима специально разработанная технология, которая должна функционировать на фоне определенных педагогических условий

Формирующий эксперимент протекал в естественных условиях образовательного процесса факультета иностранных языков Костанайского государственного университета и включал три этапа: подготовительный, основной и итоговый.

Подготовительный этап совпадает с первым годом обучения будущих учителей в вузе. Основная цель данного этапа - провести диагностику наличного уровня готовности к сотрудничеству и заложить мотивацию профессионального становления и активной позиции будущего педагога. Основная работа проводилась во внеурочной учебной деятельности в группах «свободного общения», что в определенной степени позволило нам выровнять группы по уровню готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству и сформировать у студентов установку на овладение теоретическими

знаниями и практическими умениями, необходимыми для активного и компетентного участия в совместной педагогической деятельности.

Основной этап опытно-экспериментальной работы приходился на второй, третий курсы и был непосредственно направлен на формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в рамках контекстно-модульной технологии. В соответствии с разработанной нами технологией профессионально-педагогическое сотрудничество стало предметом изучения студентов на занятиях курса «Педагогика», спецкурса «Профессионально-педагогическое сотрудничество в педагогическом процессе школы», в ходе педагогической практики. Достигалось это за счет того, что его цели, содержание, нормы и логика в каждом модуле были представлены в виде учебных заданий и задач, моделирующих типичные ситуации совместной педагогической деятельности.

Для отработки профессиональных умений и навыков, необходимых для активного и компетентного участия в профессионально-педагогическом сотрудничестве, использовались методы и формы контекстного обучения. Это обеспечивало диалогическое общение, интеллектуальную и личностную активность студентов, творческую атмосферу.

Итоговый этап приходился на четвертый год обучения, когда студенты находились на педагогической практике самостоятельно. На данном этапе проверялся уровень готовности студентов к профессионально-педагогическому сотрудничеству, совершенствовался и корректировался индивидуальный стиль общения с коллегами по трудовому коллективу.

Подготовка студентов, участвующих в эксперименте, отличалась ориентацией на различные педагогические условия. В формирующем эксперименте были задействованы четыре группы: три экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3) и одна контрольная (КГ).

В первой группе (ЭГ-1) формирование исследуемой готовности происходило с использованием одного педагогического условия (ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества). К концу эксперимента количество студентов, имеющих творческий уровень готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, составило 38,91 %, репродуктивно-творческий - 44,4%, репродуктивный—16,7%..

Во второй группе (ЭГ-2) вместе с первым условием проверялась эффективность использования активных методов обучения в качестве методико-технологического инструмента формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Здесь для 52,6 % студентов характерен творческий уровень исследуемой готовности, 42,1% - репродуктивно-творческий, 5,3% - репродуктивный.

В третьей группе (ЭГ-3) проверялась эффективность комплекса условий. В этой группе творческого уровня готовности к профессионально педагогическому сотрудничеству достигли 68,4% студентов, репродуктивно-творческого - 31,58%.

В контрольной группе (КГ), где подготовка велась по традиционной технологии и отсутствовали выделенные нами условия, число студентов, имеющих творческий уровень составило 11,1%, репродуктивно-творческий -50,0%, репродуктивный уровень - 38,9%.

Сравнивая результаты срезов, мы пришли к выводу, что в экспериментальных группах наблюдается устойчивая тенденция к росту числа студентов, имеющих творческий уровень. Так, в ЭГ-1 их количество выросло на 38,9%, в ЭГ-2 - на 52,6%, в ЭГ-3 - на 68,4%. Кроме того, результаты, полученные в экспериментальной группе (ЭГ-3), наглядно демонстрируют эффективность применения комплекса условий.

В контрольной группе также имеет место увеличение числа студентов творческого уровня готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, однако эти изменения незначительны (11,1%). Вместе с тем, наблюдается уменьшение количества студентов репродуктивного уровня с 88,9% на нулевом срезе до 38,9% на третьем. В связи с этим можно констатировать, что готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству у студентов контрольной группы в процессе обучения в вузе формируется, но более медленными темпами и в основном на репродуктивном и репродуктив-но-творческом уровне.

Обработка результатов опытно-экспериментальной части диссертационного исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики, в частности, использовался критерий хи-квадрат, что позволило установить наличие статистически значимого влияния выделенных педагогических условий на процесс формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

Результаты эксперимента представлены в иллюстративном материале (таблицы, диаграммы, схемы).

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству обусловлена демократизацией и гуманизацией образования, тенденциями развития педагогического труда (дальнейшая внутрипрофессиональная специализация и интеграция его различных видов в целостную педагогическую деятельность), а также недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы в педагогике высшей школы.

2. Готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству -это интегративное профессионально значимое качество педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива. Как целостное образование она представляет собой единство трех компонентов: мошвационно-целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного.

3. Готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству выражается в таких показателях как: мотивационно-ценностное отношение к совместной педагогической деятельности, компетентность в профессионально-педагогическом сотрудничестве, способность к самоанализу и рефлексии.

4. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству более успешно протекает в рамках специально разработанной контекстно-модульной технологии, особенностями которой является модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений, навыке» студентов, а также направленность на достижение единства познавательной непрофессиональной мотивации посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Предлагаемая технология характеризуется такими признаками как целесообразность, контекстность, модульность, целостность, уровневость, этапность.

5. Комплекс педагогических условий (ориентация на осознание задач-ной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения; включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки) является необходимым и достаточным для успешного функционирования технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

Проведенное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее исследование может быть продолжено в следующих направлениях: поиск, определение и внедрение нового комплекса педагогических условий, изучение возможностей непрерывной педагогической практики в формировании готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах

1. Программа и методика педагогического исследования: методические рекомендации. - Костанай: Изд-во КГУ, 1997. - 48 с.

2. Психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству. // Материалы областной научно-практической конференции, посвященной 125-летию А. Байтурсынова. - Костанай: Изд-во КГУ, 1998. - С. 83-86.

3. Готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству -интегральное качество современного педагога // Сб. ст. участников регионального теоретического симпозиума «Проблемы человека в переходном обществе». - Костанай: Изд-во КГУ, 1999. - С. 34-38.

4. Самостоятельная работа студентов в системе дистанционного обучения // Материалы 1-ой Международной научно-практической конференции «Современные (дистанционные) технологии обучения в едином образова-

тельном пространстве XXI века: проблемы и перспективы». - Астана-Караганда: Изд-воРК СГУ, 2000. - С. 174-175.

5. Сотрудничество педагогов как условие формирования поликультурной личности // Сб. науч. статей республиканской научно-практической конференции «Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды». - Костанай: Изд-во КГУ, 2002 - С. 203-205.

6. Структура и содержание готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству // Вестник науки Костанайского государственного университета имени А. Байтурсынова. Серия общественно-гуманитарных наук. - 2002. - №4. - С. 135-139.

7. Контекстно-модульная технология и ее использование в процессе изучения педагогических дисциплин // Сб. науч. ст. и докладов международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования образования в условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана». Вып. I. - Костанай: Изд-во КГУ, 2002. - С. 338-342.

8. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству: методические рекомендации. - Костанай: Изд-во КГУ, 2003. - 31 с.

Формат 60x84/16. Объем 1,25 п. л. Подписано в печать 4.08.03 Тираж 150 экз. Заказ 854 Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии ЧГПУ 454080 г Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69

»1 288 9 /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смаглий, Татьяна Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ. !

1.1. Состояние проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики.

1.2. Технология формирования готовности будущих учителей к

I профессионально-педагогическому сотрудничеству.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования технологии формирования готовности будущих учителей к

I® профессионально-педагогическому сотрудничеству.

Выводы по первой главе. т

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация технологии и педагогических условий эффективного I формирования готовности будущих учителей к профессионально педагогическому сотрудничеству.

2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования"

Необходимо отметить, что проблема профессионально-педагогического сотрудничества в педагогике имеет глубокие исторические корни. Она была представлена во взглядах и деятельности многих педагогов, гуманистов прошлого (Я.А. Коменского, А.Ф. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинского, Р. Штейнера и др.). Каждая историческая эпоха накапливала материал, подчеркивающий важную роль сотрудничества учителей для успешного решения задач воспитания и обучения, совершенствования личности самого педагога и повышения эффективности педагогического труда (В.М. Бехтерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, С. Френе, С.Т. Шацкий и др.). Однако решение проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству затруднялось неразработанностью её теоретико-методологической базы. Поэтому в современную эпоху педагогический коллектив и совместная деятельность учителей стали объектом изучения педагогики и других связанных с ней наук: психологии, социологии и экономики образования.

В исследованиях Н.П. Аникеевой, Н.С. Дежниковой, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и других получили развитие идеи о педагогическом коллективе как особой социально-психологической общности, этапах и функциях коллективного труда, его роли в сплочении коллектива учителей. В работах JI.T. Баранской, Ю.Н. Белокопытова, Х.Н. Цориевой и других рассматривались закономерности становления, развития и функционирования коллектива учителей. Изучению различных форм внутришкольной кооперации педагогов были посвящены диссертационные исследования Е.А. Ермолаевой, О.Е. Ефимовой, Е.Н. Липчинской и др.

Л.П. Буева, М. Дойч, Р.С. Немов, Л.И. Уманский и др.), феномена малой группы, коллектива (Г. Гибш, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.), педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.В. Рыжов и др.).

Необходимость сотрудничества педагогов в учебно-воспитательном процессе подтверждалась и успехами новаторских коллективов, которым удалось добиться высоких результатов и повысить привлекательность школы в ! восприятии учащихся именно благодаря интеграции самых разных ; учителей в коллектив единомышленников (В.А. Караковский, Э.Ш. Натанзон,

С.Е. Хозе, Е.А. Ямбург и др.).

Таким образом, достижения в педагогике, психологии, социологии и экономике образования, накопленный педагогический опыт убеждают в ' важности профессионально-педагогического сотрудничества, в целесообразности подготовки будущих учителей к активному и компетентному участию в общении и взаимодействии с коллегами.

А.И. Щербаков и др.), по интенсификации и оптимизации учебного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.И. Вергасов, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.А. Черкасов, Е.Н. Шиянов, Е.В. Яковлев и др.).

Сафи), совместной деятельности студентов и её роли в формировании личности будущего учителя (Л-К. Асимова, Е.Н. Глубокова, Н.В. Клюева, Н.Г. Круглова, О.Е. Ляпунова, А.И. Остапенко, Н.В. Петрова), содержания и методов подготовки студентов к организации сотрудничества учителей и школьников (Н.А. Неустроева, JI.B. Нечаева, В.В. Рыжов, Т.И. Франчук, Н.Н. Хан и др.).

Большое значение для подготовки будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству имеют работы Д.С. Грассмане о педагогических основах формирования взаимоотношений преподавателей и студентов, Н.В. Тамариной о специфике коллективной деятельности педагогов и особенностях подготовки студентов к работе в педагогическом коллективе, Г.С. Трофимовой и А.В. Фомина о формировании коммуникативных умений студентов в процессе педагогического взаимодействия с преподавателями.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству исследована I недостаточно. До настоящего времени не определены её структура и содержание, не разработана технология формирования в системе высшего педагогического образования. ! Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству не соответствует современным требованиям. У студентов выпускных курсов педагогических специальностей наблюдается недостаточность знаний о целях, функциях, логике профессионально-педагогического сотрудничества и регулирующих его нормах^ а также слабая сформированность умений конструировать различные виды совместных действий, включаться в совместную деятельность, организованную другим педагогом, и восстанавливать в своем сознании общий замысел и логику совместно решаемой задачи, моделировать свою позицию и отношение к ней партнеров и т.д. Это обусловлено тем, что существующая система подготовки не ориентирована на формирование у будущих учителей готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Так, исследования российских ученых (Е.Н. Глубокова, Е.Н. Казакова, A.M. Кулинец, С.В. Старшинова) свидетельствуют о том, что, по суждениям студентов третьего курса ряда педвузов, «идеальный педагог» практически не общается с другими учителями и администрацией, его образ не включает в себя отношение к коллегам, педагогическому коллективу в целом, к совместной деятельности. Данные диссертационных работ И.Ф. Комогорцевой, Е.Б. Гармаш, проведенных в разных республиках СНГ с разницей в 10 лет, показали, что умение сотрудничать с коллегами является наименее сформированным у будущих учителей и оценивается в 1,5 балла при максимальных 5 баллах. Результаты опроса 279 учителей г. Костаная и Костанайской области свидетельствуют, что независимо от стажа работы 73,5% педагогов испытывают неудовлетворенность уровнем своей готовности выстраивать профессиональное взаимодействие с коллегами.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной педагогической деятельности в школе и вузе была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия между объективной потребностью современной школы в педагогах, способных активно и компетентно участвовать в профессионально-педагогическом сотрудничестве, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и структуры готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, а также путей, обеспечивающих её формирование у будущих учителей.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству и выявить педагогические условия её эффективного функционирования в системе высшего образования.

Цель исследования, анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки студентов к профессиональной деятельности позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству повысится, если: а) на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, особенностями которой являются модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности; б) будет выявлен и обоснован комплекс следующих педагогических условий реализации данной технологии:

- ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества;

- использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составляют положения диалектико-материалистической теории о формировании личности в деятельности и общении, детерминированности содержания и особенностей деятельности индивида системой профессиональной организации труда.

Теоретическими источниками исследования являются работы ученых, представляющих теорию формирования личности учителя (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.), теорию профессиональной готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, К.М. Дурай-Новакова), концепцию освоения профессиональной деятельности как «решения задач» (C.J1. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, В.А. Тамарин), теорию общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик), концепции учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Н.Н. Хан), теорию коллектива и малых групп (Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов, А.В. Петровский)

Значительное влияние на наше исследование оказали труды по технологическому подходу к организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, Д. Бруннер, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, А.А. Плигин, Г.К. Селевко, Д. Хамблин, Ю.К. Чернова, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова и др.), по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.).

Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.

На втором этапе (1998-2000 гг.) был продолжен констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных, создавалась методика диагностирования уровня сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, разрабатывалась технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выявлялись условия её реализации. Ведущими методами исследования на данном этапе служили: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.), методы моделирования и статистической обработки результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1) профессионально-педагогическое сотрудничество — это совместная деятельность педагогов, характеризующаяся субъект-субъектными отношениями, диалогическим общением и направленная на совместный поиск конструктивного решения задач целостного педагогического процесса, личностный рост его участников и развитие коллектива;

4) технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству будет успешно реализовываться при следующих педагогических условиях:

- ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества;

- использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения;

Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования.

Теоретическая значимость заключается:

- в анализе роли готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в деятельности коллективов образовательных учреждений и ее формирования для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе;

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- спецкурс «Профессионально-педагогическое сотрудничество в педагогическом процессе школы»;

- критериев оценки сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей;

Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, предмету и логике исследования; длительностью и многократностью повтора эксперимента; репрезентативностью выборки его участников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение полученных результатов теоретического и практического исследования осуществлялась в процессе: публикации результатов исследования; участия в ежегодных вузовских конференциях (1997-2003 г.г.), региональном теоретическом семинаре «Проблемы человека в переходном обществе» (Костанай, ноябрь 1999 г.); международной научно-практической конференции «Современные (дистанционные) технологии обучения в едином образовательном пространстве XXI века: проблемы и перспективы» (Астана, май 2000 г.); республиканской научно-практической конференции «Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды» (Костанай, ноябрь 2001 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования образования в условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана» (Костанай, февраль 2002 г.); работы преподавателем кафедры отечественной педагогики КГУ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы в объеме 262 наименования, содержит 3 схемы, 29 таблиц и 15 диаграмм

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете иностранных языков Костанайского государственного университета имени А.Байтурсынова.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что в высшей школе готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству формируется недостаточно, в связи с чем необходима технология, педагогические условия функционирования которой гарантируют эффективность подготовки студентов к совместной педагогической деятельности.

3. Целью и результатом контекстно-модульной технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству является данная готовность, которая представляет собой интегративное, динамично развивающееся качество личности педагога, характеризующаяся единством мотивационно-целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного компонента. Об эффективности технологии можно судить по уровню сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству.

4. Основным критерием измерения в рамках контекстно-модульной технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству является продвижение студентов на более высокие уровни готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Показателями, определяющими уровень сформированности у будущих учителей готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выступают: мотивационно-ценностное отношение к профессионально-педагогическому сотрудничеству; компетентность в сотрудничестве как совокупность теоретических знаний и практических умений, необходимых для осуществления совместной педагогической деятельности; способность к анализу и рефлексии профессионально-педагогического сотрудничества.

5. На основании критериально-признакового аппарата готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству выделено три уровня её сформированности: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий.

6. Опытно-экспериментальная работа по реализации контекстно-модульной технологии и педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству включала при этапа: подготовительный, основной и итоговый.

7. Комплекс педагогических условий (ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; использование в качестве методико-технологического инструмента формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству активных методов обучения; включение участников педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах подготовки) является необходимым и достаточным для эффективного формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в рамках контекстно-модульной технологии.

8. Результаты формирующего этапа эксперимента показали повышение уровня сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству во всех группах. Расхождение в качестве сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству студентов контрольной и экспериментальных групп доказывает, что вводимые педагогические условия, как в отдельности так и в комплексе, стимулируют, в первую очередь, формирование творческого уровня готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где вводился комплекс педагогических условий. При частичном введении обозначенных условий результаты заметно ниже. Результаты обработки экспериментальных данных по критерию Хи-квадрат показали, что различия эффективности формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству существенны на уровне значимости 0,05-0,10.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведенное нами исследование показали, что необходимость формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству обусловлена демократизацией и гуманизацией образования, тенденциями развития педагогического труда, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики и, следовательно, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессионально-педагогической деятельности. Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме вузовской педагогики -разработке, обоснованию и реализации технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству и выявлению условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как состояние проблемы, формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в педагогической теории и практике, определены содержание и структура исследуемой готовности, разработана технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, а также педагогические условия ее эффективного функционирования в системе университетского образования. Отправной точкой нашего исследования является анализ понятия «готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству», которое понимается нами как интегративное профессионально значимое качество педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива.

Формирование готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей может успешно осуществляться в рамках специально разработанной контекстно-модульной технологии, согласно которой реализуется модульное построение содержания профессиональной подготовки и обеспечивается рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, достигается единство познавательной и профессиональной мотивации, вследствие чего учебная работа для студентов приобретает личностный смысл.

Проведенное исследование показало, что технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству эффективно функционирует при реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающего ориентацию студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества, использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения, включение участников, целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студентов готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству нами выделены следующие показатели: наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональному сотрудничеству; профессиональная компетентность как совокупность теоретических знаний и практических умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогического сотрудничества; наличие способности к анализу и рефлексии профессионально-педагогического сотрудничества и педагогической деятельности в целом.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в том, что конкретизирована и уточнена сущность понятия «готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству», определены содержание и структура данной готовности; разработана контекстно-модульная технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству; раскрыты, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия ее эффективного функционирования. Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, а также необходимости и достаточности выделенного комплекса условий ее успешной реализации.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

2. Готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству - это интегративное профессионально значимое качество педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива. Как целостное образование она представляет собой единство трех компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного и оценочно-результативного.

3. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству более успешно протекает в рамках специально разработанной контекстно-модульной технологии, особенностями которой является модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации, посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Предлагаемая технология характеризуется такими признаками как целесообразность, контекстность, модульность, целостность, уровневость, этапность.

4. Комплекс педагогических условий (ориентация студентов на осознание заданной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения; включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки) является необходимым и достаточным для успешного функционирования технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Это проявилось в том, что в ходе опытно-экспериментальной работы значительно повысился уровень сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей. Результаты контрольной группы, обучающейся по традиционной технологии, значительно ниже.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смаглий, Татьяна Ивановна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальных высших учебных заведений.-2-е изд., перераб. и допол.-М.: Просвещение, 1990.- 141с.

2. Абрамова Г.С., Степанова В.А. Деловые игры: теория и организация.-Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-192 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. пед.наук. Тюмень, 1997. - 310с.

5. Аллахвердова О.В. Исследование мотивационных компонентов совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. - 20 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.339 с.

8. Ангеловски Кристе. Учителя и инновации: Кн.для учителя: Пер. с макед.- М.: Просвещение, 1991. 159с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-557с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.-415с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224с.

12. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студентов: Дис.канд. психол. наук. Л.: 1984.-210с.

13. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.-19 с.

14. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 18с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

16. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.-151 с.

17. Асимова J1.K. Организация коллективной учебной деятельности студентов педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Душанбе,1984.-16с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368с.

19. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.,1985.-18с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.-188с.

21. Байдикова H.JI. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению: Дис.канд.пед.наук. -Курган, 2000,-177с.

22. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М, 1997.-23с.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М.: Педагогика, 1990.-184с.

24. Баранская J1.T. Становление и развитие воспитательных функций педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1989.-18с.

25. Бароненко Б.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 190с.

26. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1999.-51с.

27. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.-Ростов н/Д: Феникс, 1999.-416с.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Мысль, 1979. -286 с.

29. Белокопытов Ю.Н. Воспитательные функции педагогического коллектива сельской общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1986.-17с.

30. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1989.-229с.

31. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд- во ИПП, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-307с.

32. Берне Р. Развитие Я-Концепции и воспитание.-М.: Прогресс. 1986.-420с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

34. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921.-432с.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М: Наука, 1973.-270с.

36. Блинова J1.H. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов: Дис. канд. пед. наук,- Л., 1986.-219с.

37. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения: М.: Наука, 1978.-311с.

38. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. Пятигорск: Изд-во Пятигор.гос.лингв.ун-та, 1997. - 245с.

39. Бодалев А.А. Личность и общение.-М.: Межд. пед. академия, 1995. -328 с.

40. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов.-Калининград: Кн. Изд-во, 1985.-264с.

41. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80с.

42. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора.- М.: ИЦПКПС, 2000. 146с.

43. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: дис. канд. пед. наук.-Челябинск, 1996.-199с.

44. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1987.-16с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль,1978.-325с.

46. Быстрай Е.Е. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Челябинск, 1992.-16с.

47. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе подготовки студентов к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Тюмень, 1987.-17с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.-М.:Высш. шк., 1991.-207с.

49. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.-Изд.2-е.-Киев: Вища школа, 1985.-175с.

50. Вилюнас В.К. Психологические мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288с.

51. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителя в США: социально-психологический подход // Педагогика,-1992.-№7-8.-С. 102-109.

52. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Высшее образование в России.-1987.-№8.-С.35-38

53. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киев, 1990.-20с.

54. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1979.-495с.

55. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Jl., 1989,-16с.

56. Гоголева В.В. Общение в сфере досуга как условие профессионального становления молодых учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1990.-18с.

57. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности (методологический аспект исследования): Автореф. дис. канд. психол. наук.- Киев, 1977.-18с.

58. Готгельф Н.П. Развитие коммуникативных умений и навыков устного речевого общения у учителей начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Мн., 1990.-16с.

59. Грасмане Д.С. Педагогические основы формирования взаимоотношений преподавателей и студентов ВУЗА: Дис. канд. пед. наук. -Рига, 1990.-304с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение,1990.- 144с.

61. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-эжческой подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д- ра. пед. наук.-М., 1981. 58с.

62. Гуманистическая направленность штейнеровской педагогики: Метод, пособие для преподавателей и студентов педвузов/ Пер. с фин. А. Ойттинен,-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-176с.

63. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1989.-376с.

64. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Волгоград, 1992.-16с.

65. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход / Пер. с пол. Л.В.Левицкого, Ю.А. Чванова; Под ред. В.М.Бродянского. М.: Мир, 1981.-456с.

66. Дмитриенко Т.В. Формирование педагогической направленности у студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Иркутск, 1983.-17с.

67. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.-208с.

68. Дробиз Е.Ю. Формирование культурно-творческих профессионально-педагогических ценностей будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Челябинск, 1999.-19с.

69. Дурай Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.-М., 1985. 32с.

70. Дуранов М.Е., Лешер О.В. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося.-Челябинск Магнитогорск: ЧелГУ, 1996.-130с.

71. Дьяченко В.К. Сотрудничество в общении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-192с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.-Мн.: Изд-во БГУ, 1978.-175с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия.-Мн.:Хэлтон, 1998.-399с.

74. Еловая Н.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1981.-16с.

75. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-106с.

76. Ермолаева Е.А. Влияние стиля руководства директора на эмоционально- психологическую атмосферу в педагогическом коллективе: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1972. - 17с.

77. Ефимова О.И. Межличностное восприятие при различных формах организации и содержания совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1986.-18с.

78. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. канд.пед.наук. -Чулябинск, 2001. 18с.

79. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии.-М.: Роспедагентство, 1995.-184с.

80. Загвоздкин В.К. Педагогическая биография Рудольфа Штейнера // Педагогика. 2000. - №3. - С.75-81

81. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учебн.заведений. М.: Академия, 2001.-192с.

82. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. М.: Издат. центр АЛО, 2002. - 42с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов.-Изд. 2-е, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 1999.-384с.

84. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.-238с.

85. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 225с.

86. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе. М.: Прометей, 1993.-219с.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.-М.: Политиздат, 1974.-328с.

88. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика: Кн. для учителя. СПб, 1997. - 480с.

89. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190с.

90. Каптерев П.Ф. Избр.пед.сочинения /Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

91. Карпюк И.А. Особенности совместной деятельности и общения опытных и молодых учителей // Общение и формирование личности: сб. науч. тр.- Гродно: Изд-во ГрГУ, 1984.-С.96-104

92. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект).- Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1974.-223с.

93. Кириллова О.В. Теоретические и методологические основы профессионально-педагогического общения: Дис. д-ра пед.наук. Чебоксары, 1998. -403с.

94. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). -Рига: Эксперимент, 1995. 176с.

95. Классному руководителю. Учеб. метод, пособие / Под ред. М.И.Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 280с.

96. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме ее организации: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1987.-223с.

97. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Челябинск, 1994,-19с.

98. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда.-Новосибирск: Наука, 1985.-263с.

99. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // избр.пед.соч.: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. -С. 133-164.

100. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущего учителя культуры педагогического общения: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1984.-16с.

101. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы: общая концепция исследования». Методическое письмо.-М.-.МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.-39с.

102. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224с.

103. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школы: Дис.д-ра пед.наук. Челябинск, 1980. - 492с.

104. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.-М., 1989.-39с.

105. Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогической науке- 1991.-№1р.

106. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1989.-17с.

107. Костецкий В.Э. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1991.-24 с.

108. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога.-Самара: изд-во СамГПИ, 1994.-165с.

109. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л, 1981.-16с.

110. Крупская Н.К. Коллективный опыт учительства // Об учителе.-М.: Изд- во АПН РСФСР, 1959.-С.70-75.

111. Крупская Н.К. Коллективная работа учительства // Об учителе.-М.: Изд- во АПН РСФСР, 1959.-89с.

112. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172с.

113. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов н/д: Феникс, 1997.-352с.

114. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

115. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-288с.

116. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., исправ. и допол. -М. - Нальчик: Эль-фа, 1996. - 96с.

117. Леонтьев А.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. 1989 -№11.-С. 39-48

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

119. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-педагогический климат педколлектива: Учебное пособие. Новосибирск: изд-во НГПИ, 1988.-96с.

120. Лизинский В.М. О методической работе в школе М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160с.

121. Липчинская Е.Н. Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Автореф. дис.канд.пед. наук. Л., 1988. - 16с.

122. Логинова Н.П. Совместная работа классного руководителя и учителей предметников по ориентации учащихся на сельскохозяйственные профессии: Автореф. дис.канд.пед.наук-М., 1977. -24с.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.-350с.

124. Лукьяненко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов: Автореф.дис.канд.психол.наук.-М., 1991,- 16с.

125. Ляпунова О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента: Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1990 - 24с.

126. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2000. - 198с.

127. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Пед.соч. в 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - С. 230-247

128. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения: Учеб.-метод, пособие. -К.: Выща шк., 1990. 135с.

129. Маталина Т.А. Исследование оценки и самооценки в связи с типами совместной деятельности: Автореф.дис.канд.психол.наук. Л., 1983 - 15с.

130. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

131. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед.наук М., 1992. - 32с.

132. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

133. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152с.

134. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: книга для старшеклассников. -М.: Просвещение, 1996. 160с.

135. Наин А.Я. Культура делового общения. Челябинск: 1997. - 255с.

136. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984.-96с.

137. Наумов В.П. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: Автореф. Дис.канд.пед.наук. М., 1989. - 18с.

138. Немов Р.С. Практическая психология: учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1997.-320с.

139. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М.: Знание, 1982. - 64с.

140. Неустроева Н.А. Формирование готовности будущего учителя к организации делового общения участников педагогического процесса: Автореф.дис.канд.пед.наук. -А.-А., 1992.- 16с.

141. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов взаимодействию с учащимися к взаимодействию с учащимися: Дис.канд.пед.наук-Одесса, 1991.- 148с.

142. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1985. - 24с.

143. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского/ М.: Педагогика, 1989. - 278с.

144. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и системы повыш.квалиф.пед.кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат/ -.: Академия, 1999. 224с.

145. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис. д-ра психол.наук. -Л., 1979. 35с.

146. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. М.: изд-во МГУ, 1987. - 302с.

147. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1984-32с.

148. Основы внутришкольного управления/ Под ред. П.В. Худоминского: -М. Педагогика, 1987 168с.

149. Остапенко А.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе их совместной деятельности: Автореф. дис. канд. наук. Киев, 1989.-18с.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд.-М.: Школа - Пресс, 2000 - 512с.

151. Педагогика и психология высшей школы: Учеб.пособие/ Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

152. Педагогические технологии: Учебн.пособие для студентовпедагогических специальностей / Под ред. В. С. Кукушкина. Ростов н/д: Издательский центр "Март", 2002. - 320с.

153. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в Кантоне Во // Избр. Соч.: в 2-х т. Т.2 /Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина М.: Педагогика, 1981. С. 164-207

154. Петерсон И.Р. Педагогические игры как средство формирования коммуникативных умений будущего учителя: Автореф.дис.канд.наук Л., 1984-15с.

155. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателей и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений: Дис.канд.пед.наук-Челябинск, 1998 199с.

156. Петровская Л. А. Компетентность и общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989 - 216с.

157. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982-254с.

158. Петрушин С.В. Социально-психологический тренинг в малочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф.дис. канд.психол.наук. Казань, 1995. - 21с.

159. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Дис.канд.пед.наук.-М., 1997- 161с.

160. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф.дис. канд.пед.наук М., 1990- 16с.

161. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

162. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1992 - 204с.

163. Потеряхин А.Я. Психология управления. Основы межличностного общения Киев: ВИРА - Р, 1999. - 384с.

164. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред.С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной М.: Педагогика, 1982- 144с.

165. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. - М.: Педагогика, 1987.-192с.

166. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

167. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества. Круглый стол //Вопросы психологии 1987. - №4. - С. 82-111

168. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф.дис.д-ра пед.наук. Л.; 1991. - 38с.

169. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: ПИТЕР, 2000.-416с.

170. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. -Ставрополь: Ставр.гос.пед.ин-т, 1990. 144с.

171. Репин С.А. Котлярова И.О. Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: научно-методическое пособие /Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ "Образование" 1999. - 204с.

172. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M.-JI.: Моск.акционер.изд-во, 1927.-173с.

173. Рубинштейн М.М., Шингарев А.Н. Методы коллективного труда. М.: Мир, 1925.-103с.

174. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.-416с.

175. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей //Вопросы психологии. 1980. - №4. - С. 79-89

176. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭ и У, 1998. - 224с.

177. Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвуз.сб.науч.тр. Горький: Изд-во Горьк.пед.ин-та, 1989. - С. 8-22

178. Савенкова JI.A. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Киев, 1987. 16с.

179. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 1999. - 352с.

180. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: учеб.пособие. Ростов н/д: Феникс, 1997. - 512с.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

182. Сериков Г.Н. Образование: аспект системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464с.

183. Сластенин В.А. Программно-целевой подход к формированию социальной активности личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб.науч.тр. /Под ред.В.А.Сластенина, -М.: изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. С. 3-15

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

185. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб.пособие для студентов высш.учебн.заведений. М.: Академия, 2001 - 408с.

186. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

187. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

188. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -М.: Изд-во МГУ, 1977. 136с.

189. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв.ред.А.Л.Журавлев. -М.: Наука, 1988-229с.

190. Соломатин A.M. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учителями школы: Дис.канд.пед.наук. СПб., 1994. - 210с.

191. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений будущего учителя: Дис. д-ра пед.наук. -М., 1980. 585 с.

192. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: ФЛИНТА, 1998. - 368с.

193. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования сомооценочной деятельности будущих учителей: Автореф.дис.канд.пед.наук.-Челябинск, 1999.- 19с.

194. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф.дис.,.канд.пед.наук. -СПб., 1998. -21с.

195. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы. М.: Учпедгиз, 1952.-206с.

196. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. 1986. - С. 10-14

197. Талызина Н.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344с.

198. Тамарина Н.В. Подготовка студентов педвузов к коллективной педагогической деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1986. - 16с.

199. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологии профессионального общения: Автореф.дис. канд.пед.наук. -Саранск, 1998.-26с.

200. Тарасов В.В. педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. JL, 1990. - 17с.

201. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1995. -22с.

202. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф.дис. д-ра психол.наук. М., 1981.-35с.

203. Тригубова Н.Н. Труд учителя как кол активная деятельность // Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя / Под ред.Н.Д.Хмель. А-А.: Мектеп, 1984. - С. 90-101

204. Тригубова Н.Н. Формирование у студентов готовности к работе в педагогическом коллективе //Проблема взаимодействия школы и педвуза в подготовке будущего учителя к воспитательной работе /Под ред. Н.Д.Хмель. -А.-А.: изд-во КазПИ им.Абая, 1983. С. 40-47

205. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Автореф.дис.канд.педнаук. -Л., 1990. 16с.

206. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1961 210с.

207. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред.В.А.Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Пед. общество России, 1999 - 264с.

208. Управление персоналом: Энциклопедический словарь / Под ред. АЛ.Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 453с.

209. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться. Учебное пособие для учащихся школы. Челябинск - Магнитогорск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1997.-123с.

210. Ушинский К.Д. Три элемента школы //Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1 /Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1988. С. 177-193

211. Федеральный закон об образовании (новая редакция). М.: ИНФРА, 2001.-52с.

212. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения: Дис. . .канд.пед.наук. Л., 1983.-249с.

213. Филиппов А.В., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная психология и педагогика: учебн.пособие. -М.: Высш.шк., 1989. 255 с.

214. Философский словарь /Под ред. М.М. Розенталь. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1975.- 590с.

215. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф.дис.канд.педнаук.-Л., 1978.-17с.

216. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз.сб.научн.тр. Ростов н/д: Изд-во РГПИ.

217. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебн.пособие /Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

218. Франчук Т.П. Коллективные формы учебно-познавательной деятельности как средство повышения эффективности общепедагогической подготовки студентов: Автореф. дис. канд. Пед.наук. киев, 1987. - 18 с.

219. Фролов С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты: учебн.пособие. М.: Юристъ, 1997. - 240 с.

220. Фрумкин M.JI. Построение и решение учебно-педагогических задач в системе профессиональной педагогической подготовки учителя: Дис.канд.пед.наук. -М., 1978. -241с.

221. Хабибуллина Ф.Я. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению (в процессе обучения в вузе): Дис.канд.пед.наук. -Казань, 1991. -253с.

222. Хазанов И.Я. Технология формирования готовности будущих филологов преподавателей к педагогическому общению. Дис.канд.пед.наук. -Челябинск, 2002. - 195с.

223. Хан Н.Н. Теоретические основы сотрудничества в педагогическом процессе общеобразовательной школы: Автореф.дис.д-ра пед.наук. -А., 1998.-47с.

224. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Гылым, 1998. 320с.

225. Хозе С.Е. В учительском строю: единомышленники и соавторы педагога. М.: Педагогика, 1990. - 207с.

226. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996. 175с.

227. Цветкова Т.К. Исследование проблемы сотрудничества в педагогической психологии США //Вопросы психологии. 1989. - №3. -С. 148155

228. Цориева Х.М. Проблема организации педагогического труда и сплочение коллектива учителей: Автореф.дис.канд.пед.наук. Горький, 1985.-16с.

229. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студента в процессе обучения: Автореф. Дис.канд.пед.наук. -М., 1982. 16с.

230. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. -№2- С.23-31

231. Челышева М.Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества: Дис.канд.пед.наук. -Киев, 1990.-175с.

232. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования, квалитативных технологий обучения: Автореф.дис. д-ра.пед.наук; . Казань, 1998. - 36с.

233. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185с.

234. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208с.

235. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении коллективом общеобразовательной школы. Барнаул . М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1987.-136с.

236. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студентов педвуза: учеб.пособие. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. -102с.

237. Шацкий С.Т. На пути к новой школе // Педагогические сочинения. -т.2. -М., 1964.-С.30-72

238. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально- дидактический комплекс. М.: Соборъ, 1997. - 506 с.

239. Шибаева А.А. Диалог как средство организации межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф.дис. канд.пед.наук М., 1994. -19с.

240. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. Челябинск, 1995. - 39с.

241. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь: Ставроп.гос.пед.ин-т, 1991. - 206с.

242. Щербаков А.В. Педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Автореф.дис. канд.пед.наук. -Челябинск, 2000. 18с.

243. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

244. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 390 с.

245. Яковлева J1.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1991. 17с.

246. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ИГПИ, 1991. - 127с.

247. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М.: Информационно-издательский центр AT и СО, 2002. - 194с.

248. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987.80с.

249. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми //Психолингвистика за рубежом: сб.науч.тр. /отв.ред.А.А.Леонтьев. -М.: Наука, 1972. С.88-102.

250. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №6. - С. 57-65

251. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польского О.В.Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 153с.

252. Bulla H.-G. Probleme einer Organisationsentwichlung der Schule. -Frankfurt/Mein: 1982. 103 ps.

253. Gould C. Rethinking Democracy Freedom and Social Cooperation in Polities, Economy and Society. New York, Cambrige University Press. 1988. -363 p.

254. Deutsch M. An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group process. Human Relations 1949 - №2. - pp 199-231.

255. Ediger M. Analysing the role of the School administrator // The education quarterly. 1988. vol. 40. - № 1. - p. 17-20.

256. Hills P. Teaching, Leaning and Education. London: Groom Helm. 1986. - 108 p.

257. Jantos W. Zur Ausbildung kooperativer Lerntatigkeit // Padagogik. В 1982. №4. - s. 28-35.

258. Jager F.M. Erfahungen bei der Einberiehung der Absolventen in das Padagogenkollektiv // Padagogik. 1980. - №9. s. 17-23.

259. Kewitsch K. Schopferische Arbeitsatmosphare im Padagogenkollektiv entwickeln, einheitliches Handeln aller Lehrer und Erieher sichern // Padagogik. -1978. -№3.-s. 7-12.

260. Roueche I.E., Baker G.A. Profiling Excellence in Americas Schools. В Arlington (Virginia). 1986.- 108 p.