Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии

Таранова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии

Автореферат

Автор научной работы: Таранова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии"

На правах рукописи

Таранова Татьяна Николаевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКСИОЛОГИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Горецкий Всеслав Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущее учреждение: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 11 февраля 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 27 декабря 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор ф// ¡гуЛ^О (и'л. ^И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, оказывают существенное влияние на процессы, происходящие в сфере образования, демонстрируя ограниченность традиционных образовательных систем, формирующих унифицированный тип личности. Сегодняшняя модернизация российского образования ориентирована на гуманистическое осмысление и практическое использование внутреннего потенциала человека, его творческие возможности.

Система дошкольного образования в течение длительного времени не культивировала отношение к ребенку как к личности, а воспитательный процесс был оторван от контекста его жизненных проблем, духовно-культурной среды - субкультуры детства.

Игнорирование процессов культурации и инкультурации в дошкольном образовании приводило к девальвации личностного развития ребенка, у него не формировалось отношение к себе как ценности. Это в свою очередь влекло за собой значительное затруднение вхождения ребенка в социальную жизнь, поскольку его осуществление возможно только через культуру.

Отражая установку на качественно новую образовательную политику, проводимые в стране реформы предполагают построение в сознании детей целостного ценностно-активного образа мира на каждом возрастном этапе обучения и воспитания. По этой причине реализация аксиологической парадигмы образования, начиная с дошкольного возраста, становится необходимостью и стратегическим ориентиром конструирования такой педагогической среды, которая способна синтезировать индивидуальное и социальное, внешнее и внутреннее, прошлое и будущее в настоящем, актуальное и потенциальное и хп.

Аксиология как учение о ценностях, с одной стороны, выступает методологической основой и механизмом формирования ценностного сознания как вероятной формы нового мировоззрения человека, с другой - позволяет переосмысливать и обновлять ценности самого образования на данном историческом этапе его развития. Это находит свое конкретное выражение в разработке разнообразных региональных программ, соответствующих тем или иным национально-культурным условиям, создании региональных экспериментальных площадок для отработки новых подходов к содержанию и технологиям образовательной деятельности разного уровня.

Однако резкое изменение социальной реальности в стране и возникшее несоответствие между элементами новой социальной системы и традиционной

нормативно-ценностной системы породило феномен так называемого культурного шока (А.П.Валицкая, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.ФЛосев, Ю.МЛотман, Б.А.Успенский, Л.А.Черная), который проявился в том, что нормативно-ценностная система в условиях резких социальных изменений «не успевает» трансформироваться вслед за реальностью.

Решению проблемы преодоления культурного шока способствует становление конструктивной педагогической аксиологии как самостоятельной области научных знаний. Одна из особенностей конструктивной педагогической аксиологии состоит в том, что она рассматривает образовательные ценности не только с позиции самоценности человека, но и определяет ценностные подходы к образованию на основе признания ценности его самого. Естественно это предполагает выработку единых концептуальных подходов к уточнению системы современных ценностных ориентиров, их места и роли в учебно-воспитательном процессе разных типов образовательных учреждений и систем, учета социально-культурного пространства регионов с их экономическими, национально-этническими, демографическими и другими особенностями, определению детерминирующих факторов формирования личностно ориентированной образовательной среды и пр.

В развитие методологических основ конструктивной педагогической аксиологии значительный вклад внесли теоретические работы Б.М.Бим-Бада, Б.С.Брушлинского, В.И.Гинецинского, Б.И.Додонова, В.А.Сластенина, В.М.Розина, М.Н.Фишера, П.ЕЩедровицкого и др. Рассмотренный в них категориальный аппарат общей аксиологии позволил определить суть педагогической аксиологии, которая обусловлена спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями.

Изучение литературы показало, что к настоящему времени в целом завершился этап адекватной оценки действительной роли конструктивной педагогической аксиологии. В трудах исследователей выделен ее предмет (Г.И.Аксенова, И.Н.Андреева, Е.ВАндриенко, Д.Ю.Ануфриева, МЯ.Вилен-ский, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, Н.С.Розов, Н.Г.Руденко, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.); раскрыто содержание понятия «ценность» (А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, Б.ТЛихачев, Н.Д.Никандров, Б.В.Орлов, АА.Реан, Г.Риккерт, СЛ.Рубинштейн, Л.А.Степашко, В.Франкл и др.); дана характеристика личности как субъекта ценностных отношений (СЛБыготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, Б.ТЛихачев, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.); определены базовые аксиологические категории (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Анисимов, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Р.Бернс, И.В.Бестужев-Лада, Л.И.Божович, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, М.С.Каган и др.) и диапазон педагогических ценностей

(Ш.А.Амонашвили, В.П.Тугаринов, А.Швейцер, К.Ясперс и др.); предприняты некоторые подходы к классификации педагогических ценностей (Н.Гартман, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, Б.Малиновский, Т Парсонс, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас, М.Шелер и др.); выделены приоритетные задачи педагогической аксиологии (ВАСластенин, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Чижакова, Р.М.Чумичева, В.Д.Шадриков и др.) и обозначены пути разработки ею новых ценностей с позиции культуры (А.С.Ахиезер, В.С.Библер, Е.В.Бон-даревская, Н.В.Бордовская, В.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Г.П.Выж-лецов, П.С.Гуревич, Э.Кассирер, ИАКолесникова, В.Н Леонтьева, М.Мид, АВ.Петровский, Н.С.Розов, Е.В.Субботский, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Шаповалов и др.).

В некоторых работах (В.И.Горовая, Б.Т.Лихачев, И.А.Малашихина, Л.Н.Харченко, И.К.Шилкова и др.) осмысливается понятие «экология детства» которое расставляет новые акценты на сущность образования и его предназначение в жизни ребенка.

Существенную роль в развитии конструктивной педагогической аксиологии сыграли труды ученых, в которых раскрывается специфика процессов культурации и социализации (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Н.В.Бордовская, Е.М.Верещагин, Б.С.Ерасов, И.А.Зимняя, И.Ф.Кефели, А.А.Кирсанов, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Э.В.Ильенков, И.Я.Лернер, Н.О.Лосский, В.М.Межуев, А.В.Мудрик, Н.Ю.Посталюк,

A.Н.Ростовцев, П.Сорокин, Ю.С.Тюнников, П.А.Флоренский, И.Хейзинга, О.Шпенглер, Н.Е.Щуркова и др.) как неотъемлемой части обучения и воспитания детей, а также статус и роль современного педагога как профессионала и культуротворческой личности (Н.Г.Багдасьян, ААБелик, ЛЛ.Буева, ЛАВоло-вич, В.И.Горовая, А.С.Карпов, Р.АКоновалова, Л.В.Поздняк, В.В.Сафонова, Е.В.Семенов, В.Е.Розина, СА.Тангян, АЛ.Флиер, Е.Н.Шиянов и др.).

Анализ литературы позволил также установить, что в ней представлены взгляды исследователей по общим проблемам дошкольного образования (Л.В.Артемова, З.М.Богуславская, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, В.Г.Горецкий, Р.И.Жуювская, СА.Козлова, ТА.Куликова, Б.ТЛихачев, Л.В.Поздняк, С Л.Рубинштейн, А.И.Сорокина и др.). Теоретические основы развивающего обучения в дошкольном возрасте рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Л.А.Парамоновой, Р.М.Чумичевой, Д.Б.Эльконина, С.Г Якобсона и др. Идеи об интегральных характеристиках личности ребенка получили свое освещение в трудах Б.ГАнаньева, АГАсмолова, И.В.Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,

B.П.Зинченко, А.НЛеонтьева, АВ.Петровского, В.АЯдова и др. Гуманистический аспект дошкольного образования представлен в трудах В.Г.Браже,

В.Г.Горецкого, А.А.Мелик-Пашаева, В.А.Сластенина, А.П.Тряпицыной и др. Теоретические подходы к определению содержания дошкольного образования отражают исследования О.В.Артамоновой, Н.Ф.Виноградовой, В.М.Ивановой и др. В области воспитания дошкольников наибольшую известность приобрели работы ЕАДубровской, Б.ТЛихачева, Л.Г.Нисканен, Е.В.Родиной, О.А.Шагревой и др.

Вместе с тем решение ряда актуальных для современного дошкольного образования задач сдерживается недостаточной теоретической и методологической проработанностью многих проблем, связанных с процессами культурации и аксиологизации обучения и воспитания ребенка:

- до конца не определены онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры в контексте философского, антропологического, социологического и комплексного подходов; не установлена специфика субкультуры детства и особенности ее аксиосферы; не показано развитие проблемы ценностей для системы дошкольного образования и воспитания в историческом контексте и не раскрыты ее объективные предпосылки для современного этапа;

- с позиции современного подхода к образованию требуют уточнения понятия «конструктивная педагогическая аксиология», «ценность», «ценностное поведение», «ценностные преимущества образования», «культу-рация», «инкультурация», «ребенок как субъект культурации», «педагог как референт смыслов-ценностей культуры» и др.;

- остаются открытыми вопросы: правомерно ли рассматривать процесс культурации как специфический инвариант организации образовательного процесса, имеющий «наддеятельностный» характер (то есть проявляющийся независимо от содержания конкретной деятельности ребенка); какие базовые свойства личности в наибольшей мере подвергаются развитию в пространстве аксиосферы культуры; существуют ли личностные предпосылки ребенка, обеспечивающие эффективность процессов культурации и инкуль-турации, и каковы педагогические условия их реализации;

- не определены теоретические и методологические предпосылки проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии, не разработана проблемно-концептуальная модель организации культурно-образовательного пространства для ребенка с ее сущностными признаками;

- не выявлены возможности и резервы содержания дошкольного образования в организации обучения ребенка в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии и культурационного процесса; не представлены теоретические положения построения целостного процесса раз-

вития ребенка через ценностно-личностную ориентацию и культурологический подход к выстраиванию смысловых аспектов содержания;

- актуальным остается вопрос взаимодействия обучения и воспитания ребенка-дошкольника, слабо используются возможности моделирования системы воспитания в дошкольном образовательном учреждении на основе овладения детьми социально-нравственными ценностями и использования социально ориентированных технологий и педагогических средств их применения;

- ключевое значение для освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта имеет его поддержка в процессе общения; выявление информационных, структурных, функциональных и процессуальных аспектов общения с дошкольником требует теоретического обоснования разработки нетрадиционных партитур общения и психолого-педагогического сопровождения общения, наполненного ценностями и смыслами для самого ребенка;

- организация процессов обучения и воспитания дошкольника в условиях реализации ценностного и культурологического подходов предполагает определение базовых умений и ключевых компетенций педагога и моделирования ситуаций их проявления; необходимо обоснование социокультурных критериев для оценки деятельности педагога дошкольного образования.

Обращение к социокультурным реалиям, к теории и практике дошкольного образования позволяет сделать вывод о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий между:

- новыми социокультурными требованиями в развитии личности ребенка дошкольного возраста и неадекватным проектированием образовательного процесса в системе дошкольного образования;

- возрастающим интересом педагогической науки к проблемам аксио-логизации и культурации образовательного процесса в дошкольных учреждениях и отсутствием адекватных образовательных программ и педагогических технологий;

- значительными возможностями дошкольника в понимании и освоении культурных норм поведения и общечеловеческих ценностей и недостаточной представленностью основных идей конструктивной аксиологии в содержании обучения и воспитания ребенка;

- различными представлениями педагогов дошкольных учреждений о ценностях образования и отсутствием достаточной их подготовленности к осуществлению культурационного процесса в дошкольных учреждениях.

аксиологии, включая: углубление представлений об аксиосфере культуры и субкультуре детства; выявление особенностей культурационного процесса и закономерностей развития личности ребенка как субъекта культура-ции; раскрытие роли педагога дошкольного образования как референта смыслов-ценностей и субъекта культурации; разработку сущностных и проектных характеристик целостного педагогического процесса в обозначенной парадигме; определение содержания дошкольного образования с позиций гуманистического, личностно ориентированного и культурологического подходов к обучению и воспитанию ребенка; обоснование и раскрытие сущности личностно ориентированной ситуации как педагогической технологии, адекватной специфике культурационного процесса в дошкольном образовании.

Ключевым этапом в решении вышеуказанных проблем и противоречий является разработка совокупности ведущих идей образовательной политики в сфере дошкольного образования и проектирование на их основе системы развития личности ребенка в условиях аксиологизации и культурации процессов обучения и воспитания, способной создать возможность ребенку реализовать свой личностный потенциал наиболее полно. Разработанная таким образом концепция развития дошкольного образования обеспечит базу для последующего педагогического проектирования культуросообразной среды, которая имеет своей задачей выработать научно обоснованное представление о том, каким оно может стать в перспективе. Такая концепция позволит также установить связи системы дошкольного образования с последующими образовательными ступенями и создать своеобразную «матрицу» для построения общей программы ак-сиологизации и культурации отечественного образования.

С практической точки зрения важность исследования проблемы организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии обусловлена тем, что ее решение будет способствовать значительному повышению эффективности функционирования дошкольных учреждений, направленных на обеспечение двух функций: собственно образовательной в широком смысле этого слова, ориентированной на сохранение и передачу социокультурного опыта от одного поколения другому; и психолого-педагогической -формирование готовности ребенка дошкольного возраста к школе как новой жизненной ситуации.

Последовательность разрешения указанных выше частных проблем, их взаимообусловленность определяют логику нашего исследования, а решение проблемы в целом составило его цель.

Объект исследования: теория и практика обучения и воспитания ребенка в системе дошкольного образования.

Предмет исследования: теоретико-методологическое обоснование и проектные основы процессов обучения и воспитания ребенка в условиях культурации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.

Гипотеза исследования. При проведении исследования, мы исходили из следующих предположений:

- процесс развития системы дошкольного образования должен рассматриваться в едином контексте социально-экономических преобразований в обществе и детерминироваться гуманистической образовательной парадигмой; основой качественных изменений функционирования дошкольного образования может выступать конструктивная педагогическая аксиология, затрагивающая весь комплекс проблем, связанных с процессом куль-турации личности ребенка и его жизнедеятельности;

- концепция организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии предполагает целенаправленное и педагогически адаптированное включение ребенка в социокультурную среду на основе усвоения им широкой системы ценностей, доступных его пониманию; эффективность этого процесса связана с социокультурной ориентировкой самого педагога и в значительной мере обусловлена определенными структурами знаний; для их формирования необходимо создание адекватного «средового контекста» -специфической образовательной среды, в которой знания рассматриваются в свете ценностного поведения, актуализируют позитивные качества личности ребенка и приобретают для него такие важные свойства, как ценностно-смысловая значимость, инструментальность;

- проектирование педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии должно отвечать ее объективной специфике, требованиям целостности и носить управляемый характер; принципиальное теоретико-методологическое значение для построения, организации и осуществления такого процесса приобретает модель культурно-образовательного пространства, которая имеет собственные сущностные признаки - целенаправленность, преобразовательный характер, внутреннюю противоречивость, кумулятивность, детерминированность, разноуровневость, динамичность, пространственно-временную принадлежность;

образовательного процесса - целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические;

- при организации процесса культурации как инвариантной модели развития ребенка в системе дошкольного образования важно учесть психологические характеристики личности дошкольника и специфику их функционирования на разных возрастных этапах, разработать и обосновать систему индивидуальной психолого-педагогической поддержки ребенка с учетом информационных, структурных и функциональных особенностей организуемого процесса.

Задачи исследования.

1. На основе анализа существующих концепций и образовательной практики сформировать понятийный тезаурус проблемы развития акси-осферы культуры личности как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, психологии, философии, социологии, культурологии и других наук.

2. Теоретически обосновать субкультуру детства, выявить тенденции и проблемы аксиологизации содержания в истории отечественных и зарубежных систем образования.

3. Определить сущность конструктивной педагогической аксиологии, раскрыть функциональные значения культурации как процесса, обосновать активную роль ребенка как субъекта культурации и педагога как референта смыслов-ценностей культуры.

4. Сформулировать концептуальные основы проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования на базе конструктивной педагогической аксиологии (цели, принципы, содержание, процесс и результат).

5. Разработать и теоретически обосновать модели обучения и воспитания в системе дошкольного образования как процессов культурации, сформулировать требования к общению как форме и методу освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта.

6. Экспериментально проверить модельные построения процессов обучения и воспитания ребенка в условиях культурации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.

Общую методологию исследования составили: основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического знания.

Системный подход находит свое выражение в следующих основных принципах, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства.

В качестве расширения общеметодологической базы использовались результаты исследований по интеграции наук и синтезу научного знания.

В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке структуры и содержания теории как целостного явления.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающие познание сущности педагогических явлений, проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.

Теоретической основой исследования явились:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревс-кая, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.);

- философия и методология научного познания (В.С.Готт, В.А.Канке, В.В.Краевский, Т.Кун, ВАЛекторский, Б.Г.Юдин и др.);

- теория развития личности (Б.ГАнаньев, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);

- теория персонализации личности и ее развития в деятельности (К. А Абуль-ханова-Славская, Л.П.Буева, А.НЛеонтьев, В.П.Тугаринов и др.), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.);

- антропологический подход к воспитанию и образованию человека, целостности этого явления в процессе формирования личности, приоритет общечеловеческих ценностей; аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Л.П.Буева, В.П.Зинченко, Э.С.Мар-карян, В.М.Межуев, С.И.Гессен, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик, З.И.Равкин и др.).

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей развития образования в контексте культуры, раскрывающих значение конструктивной педагогической аксиологии для проектирования нового личностно ориентированного, гуманистического дошкольного образования и детерминирующих целенаправленную теоретическую деятельность по построению моделей процессов обучения и воспитания ребенка в условиях культурации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.

В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к психолого-педагогическим явлениям, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: 1) обсервационные - наблюдение (прямое, косвенное, включенное); 2) вопросно-диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) праксиметрические -изучение творческих работ детей и педагогов, педагогической документации; 4) экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент).

Математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогических экспериментов и наблюдений.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1996 по 2004 гг. на базе муниципальных и ведомственных учреждений дошкольного образования Ставропольского края (18 административных районов); в 1998-2002 гг. - в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по теме «Лич-ностно-ориентированные модели образования»; в 1998-1999гг. -в рамках хоздоговорной деятельности по программе «Концепция развития дошкольного образования в Ставропольском крае» (заказчик - Департамент образования администрации Ставропольского края); в 1996-2000 гг.- по теме «Комплексная программа развития образования в Ставропольском крае» (на основе договора о взаимном сотрудничестве); в 1999-2003 гг. - в рамках программы инновационного развития дошкольного образования в Южно-Российском регионе (проект «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона»); в рамках подготовки специалистов дошкольного образования (программа «Университеты России»).

Экспериментальное исследование проводилось на базе 103 дошкольных образовательных учреждений разных районов Ставропольского края. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: подготовительный, организационно-формирующий и итоговый (диагностический). В эксперименте было задействовано 140 педагогов и около 4400 детей. В исследовании на разных стадиях его реализации участвовали Управление по образованию и науке г. Ставрополя, Министерство образования Ставропольского края (отдел дошкольного и коррекционного образования), Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), Ставропольский государственный институт детства, Ставропольский государственный университет (факультет педагогики и психологии).

Этапы исследования:

- подготовительно-поисковый (1996-1997) - разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы, изучение степени ее разработанности;

опытно-экспериментальный (констатирующий) (1999-2000 гг.)-пи-лотажная апробация теоретических положений исследования и авторских программ обучения и воспитания дошкольника; анализ полученных данных; разработка педагогических технологий и методик; определение критериев оценивания результатов исследования;

- опытно-экспериментальный (основной) (2001-2003 гг.) - реализация программы формирующего эксперимента, анализ материалов контрольных срезов, корректировка общей концепции исследования и образовательных программ для дошкольника;

- обобщающий (2003-2004 гг.) - статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику дошкольного образования. Завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана концепция организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии:

- впервые комплексно исследованы онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры в контексте философского, антропологического, социологического и интегралистского подходов;

- впервые теоретически обоснована субкультура Детства и особенности ее аксиосферы, показано развитие проблемы ценностей для дошкольного образования в исторической ретроспективе;

- впервые уточнен понятийный тезаурус исследуемой проблемы, осуществлена группировка понятий и категорий по блокам: «аксиосфера культуры», «конструктивная педагогическая аксиология», «проектирование процесса культурации в дошкольном образовании»;

- впервые определены теоретические и методологические основы проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования в контексте конструктивной педагогической аксиологии, разработана проблемно-концептуальная модель организации культурно-образовательного пространства для ребенка с ее сущностными признаками;

- предложена модель культурации процессов обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста как специфический инвариант организации образовательного пространства, имеющего «наддеятельностный» характер, выявлены личностные предпосылки ребенка, обеспечивающие эффективность процессов культурации и инкультурации, а также педагогические условия их реализации;

- выявлены возможности и резервы содержания дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии и куль-турации; представлены теоретические положения построения целостного процесса развития ребенка через ценностно-личностную ориентацию и выстраивание смысловых аспектов различных видов его деятельности;

- обоснована система принципов проектирования образовательного процесса в дошкольном учреждении: личностно-ориентированных, культурно-ориентированных, деятельностно-ориентированных;

- впервые разработана и обоснована модель содержания культураци-онного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек», «Человек-общество» и условия ее реализации;

- теоретически обоснована система культуротворческих педагогических технологий, обеспечивающих создание и реализацию личностно ориентированных (личностно развивающих) ситуаций как пространственно-временной характеристики бытия субъекта (предметная деятельность, игра, труд, художественное творчество, общение);

- определена группа базовых умений и ключевых компетенций педагога, обеспечивающих успешность организации процессов обучения и воспитания дошкольника в условиях реализации ценностного и культурологического подходов; обоснованы критерии для оценки результатов педагогического процесса.

нология организации культурационного процесса в образовательном пространстве дошкольных учреждений; с позиций системного анализа и теории педагогического проектирования дано обоснование подходов к проектированию целостного педагогического процесса развития ребенка; раскрыты методология и методика исследования проблем дошкольного образования. Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по организации обучения и воспитания дошкольника в условиях культурации и аксиологизации образовательного процесса; подготовлены и внедрены в массовую практику программы «Школа педагогического мастерства», «Планета детства»; представлены этапы проектирования культурно-образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении и определено содержание деятельности на каждом из них; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической и воспитательной моделей педагогического процесса в учреждении дошкольного образования; предложены диагностические методики и процедуры изучения и анализа развития личности ребенка в условиях культурационного процесса. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические рекомендации могут быть использованы в широкой образовательной практике.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: международных - «Высшее образование в России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999); «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 1999); «Реальность этноса. O6разование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002); «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь,

2003); «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийских - «Современные проблемы дошкольного образования в Южно-Российском регионе на пути в XXI век» (Ростов-на-Дону, 2000); «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2001); межрегиональные - годичные собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (Карачаевск, 1995; Ростов-на-Дону, 1996,2004; Нальчик, 2002); «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск,

2004); региональные - «Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт» (Ставрополь, 1995), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 1998); «Профессиональная коммуникация и деятельность в развитии личности специалиста» (Ставрополь, 1999); «Comparative education» (Карачаевск, 1999), внут-ривузовских - «Университетская наука- региону» (Ставрополь, 1996 - 2002).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий в Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном институте детства, Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте.

Результаты исследования изложены в 3 монографиях, 4 научных отчетах по исследуемой проблеме (в том числе по теме федеральной экспериментальной площадки МО РФ «Концепция развития дошкольного образования в Ставропольском крае»), 5 учебных пособиях, 5 программах для студентов педагогических специальностей вузов, 36 тезисах и статьях, в том числе в 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 84,0 печ. л.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой программ «Подготовка управленческих кадров в сфере дошкольного образования к инновационно-педагогической деятельности», «Повышение квалификации педагогов к проведению педагогического эксперимента», «Курсы по выбору для педагогических колледжей и вузов», «Психология и педагогика дошкольного образования», «Планета детства», «Гражданское воспитание дошкольника (региональный аспект)», подготовкой и изданием учебника для специалистов дошкольного образования «Педагогика детства», руководством экспериментальными площадками по дошкольному образованию муниципального, краевого и федерального уровней, разработкой системы педагогических

технологий и различных экспериментальных материалов для опытно-экспериментального исследования, руководством ВНИК с 1996 по 2002 гг. и непосредственным участием в экспериментальной работе, руководством диссертационными исследованиями по проблеме эксперимента.

Положения, выносимые на защиту.

1. Решение проблемы организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии базируется на понятийном тезаурусе, структуру которого образуют три взаимосвязанных блока понятий и категорий: «аксиосфера культуры» (аксиосфера, культура, культуросообразная среда, культуросообраз-ное поведение, ценность, субкультура детства, аксиологизация содержания образования); «конструктивная педагогическая аксиология» (рефлексия, культурация, ребенок как субъект культурации, педагог как референт смыслов-ценностей и субъект культурации); «проектирование и организация процесса культурации в дошкольном образовании» (проектные позиции, проектные характеристики, принципы проектирования, культурно-образовательное пространство, обучение, воспитание, организационные изменения, принципы организации культурно-образовательного пространства, лич-ностно и социально-ориентированные педагогические технологии). Субкультура детства выступает контекстом развития дошкольного образования.

2. Дошкольное образование обладает значительными возможностями для включения ребенка в культурно-образовательную среду и формирования на этой основе ценностного отношения к окружающему миру и ценностного поведения. Для эффективной организации процесса культу-рации необходима разработка концепции проектирования педагогического процесса на основе конструктивной педагогической аксиологии, которая включает в себя теоретическое обоснование:

- новых моделей организации обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях (обоснование построения учебных планов и программ на основе блочно-модульного принципа, обоснование системы целей на основе множества источников целеполагания, обоснование методологических принципов организации педагогического процесса - личностно ориентированные, культурно-ориентированные, деятельностно-ориентиро-ванные, обоснование совокупности содержания культурационного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек, «Человек-общество» и способов его реализации, обоснование системы воспитания, основанной на личностном подходе, и условий ее реализации);

- общения как формы и способа освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта (через внутренние условия, мотивы, образа - Я и образа Я- другого).

3. Системное проектирование педагогического процесса в дошкольном образовании как процессов культурации и аксиологизации базируется на теоретической модели социокультурного и педагогического проектирования, представленной четырьмя уровнями - философским (конкретизация принципа развития), общенаучным (использование в проектировании принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов), конкретно-научным (проектирование содержания на основе социальной ценности образовательного проекта) и научно-методическим (организация учебно-воспитательного процесса). Такая модель задает систему проектных характеристик педагогического процесса (целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие) и включает сущностные признаки культурно-образовательного пространства, его структурные компоненты и набор параметров, конкретизирующих структурные компоненты и позволяющих представить степень их выраженности в виде обобщенного проекта.

4. Психолого-педагогическая поддержка ребенка в процессе культура-ции, основываясь на комплексе диагностических методик, позволяет осуществлять эффективный мониторинг процесса формирования индивидуальных характеристик личности, осуществлять индивидуальную коррекцию развития детей в условиях культурации и аксиологизации образовательного пространства.

5. Организация педагогического процесса в интерпретации параметров культуры и аксиосферы культуры, представляет собой систему культурот-ворческих педагогических технологий, обеспечивающих создание и реализацию личностно ориентированных (личностно развивающих) ситуаций как пространственно-временной характеристики бытия субъекта (предметная деятельность, игра, труд, художественная деятельность, общение). Личностно ориентированная ситуация имеет собственные педагогические характеристики: цели, для которых она создается, и их разновидности; возможное содержание социокультурного опыта, которым ребенок мог бы овладеть; способы создания ситуаций и методы их осуществления (диалог, игра, задачный подход и пр.).

6. Концепция дошкольного образования в контексте культуры на основе конструктивной педагогической аксиологии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 487 наименований. Работа изложена на 436 страницах, содержит 21 таблицу и 39 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Аксиосфера культуры: теоретико-методологический анализ» рассмотрен генезис, онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры; показана взаимосвязь и взаимодействие культуры и образования, выявлены особенности субкультуры детства; в историческом контексте рассмотрена проблема ценностей в зарубежной и отечественной философско-педагогической мысли и образовательных систем; определены объективные предпосылки аксиологизации современного образования. Интерес исследователей к феномену культуры восходит к эпохе Просвещения, когда сложилось вполне устоявшееся понимание ее как некой противоположности «натуре». Однако исследовательский поиск в этом направлении усилился лишь в XX в. и культура стала рассматриваться как система отношений между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. К настоящему времени в науке сложилось несколько подходов к изучению культуры (философский, антропологический, социологический и интегралистский), в рамках которых формулируются определения, выделяются существенные признаки, типичные структурные элементы, основные функции и методы ее исследования.

Противоречивость позиций представителей разных научных школ и направлений в отношении содержательного наполнения понятия «культура» не исключает наличие некоторых общих взглядов на культуру: культура есть система ценностей, которых придерживается данная группа людей, норм, которым следуют ее члены, и материальных благ, которые они создают (Э.Гидденс, Т.И.Заславская, Б.Малиновский, Ю.МЛотман, Р.В.Рывкин и др.).

Теоретический анализ онтологического статуса культуры позволяет определять ее и как совокупность духовных и материальных ценностей, как форму трансляции культурного опыта (социального наследования).

Многообразие подходов к рассмотрению культуры позволило сформулировать основные ее функции: человекотворческая, гносеологическая, информационная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, нормативно-регулирующая.

Современная наука особое значение при исследовании культуры придает аксиологическому ее аспекту и, следовательно, аксиологическим ее

функциям. Выделение ценностного компонента позволяет рассматривать культуру наразныхуровнях: общества в целом, социальных групп и личностей.

Историографический анализ позволяет утверждать, что наиболее ранней может быть признана теория ценностей Н.О.Лосского, который определил ценности в качестве ядра человеческой культуры. В дальнейшем эта теория получила свое развитие в трудах многих отечественных ученых (Ю.С.Борев, В.И.Додонов, АГ.Здравомыслов, М.К.Мамардашвили, Н.З.Чав-чавадзе и др.). В границах теории ценностей предприняты попытки определения понятия «аксиосфера» как совокупности ценностей, являющихся обобщенными устойчивыми представлениями о предпочитаемых благах и приемлемых способах их получения. В нашем понимании, аксиосфера является фундаментальным основанием образа жизни человека.

В ходе исследования установлено, что первое определение категории «аксиосфера культуры» дано ВЛдовым. В структурном плане он представил аксиосферу культуры «ценностями-нормами», «ценностями-идеалами», «ценностями-целями», «ценностями-средствами». Позже в работах О.К.Крокинской, ГЛ.Тульчинского, И.К.Шилковой показана специфика ценности как фактора, детерминирующего сознание, мировоззрение и поведение субъекта.

Из сказанного следует, что понятие «ценности» коррелирует с другим понятием - «субъект ценности». Таким субъектом может выступать как отдельно взятая личность, так и социальная общность (Г.П.Выжлецов). При этом существенное значение приобретает еще одно понятие - «ценностная ситуация», которая предполагает оценивающего субъекта (термин М.СКагана).

В рамках проводимого исследования на основе обобщения результатов теоретического анализа сущности, структуры и функций аксиосферы разработана структурно-функциональная модель аксиосферы культуры, включающая в себя социокультурную среду, объекты - носители ценности, субъекты ценностного (индивидуальный и совокупный, сами ценности, ценностная ситуация, ценностная оценка, ценностное отношение, ценностное осмысление). Нами показано, что на стыке индивидных ценностей и ценностей совокупного субъекта возникает синкретическая праценность. Таким образом, можно говорить о трех группах ценностей: основные, дополнительные и синкретические. При этом с аксиологической точки зрения возможен переход одной ценности в другую, что влечет за собой появление системы антиподов: прекрасное-безобразное, возвышенное-низменное и т.п.

Рассмотрение взаимосвязи образования и культуры показало, что, в конечном счете, цели образования являют собой цели культуры. Причем культура выступает предпосылкой и результатом образования. В этой связи

мы можем говорить о дидактическом аспекте культуры - обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

В отечественной литературе представлены различные взгляды на соотношение образования и культуры. Несмотря на это, практически все исследователи сходятся в одном - образование есть процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Иными словами, образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции. Исходя из такого понимания образования, мы рассматриваем его и культуру как генетически единые «стороны» процесса становления и развития человеческой социальности, поскольку образовательные центры, любые исторические их формы должны быть и центрами культуры, «мастерскими» культуротворчества.

В диссертации обосновывается роль социокультурной среды в развитии ребенка в зависимости от стадий Детства, исследуется значение переживания и ведущего типа деятельности в этом развитии. Показано, что в развитии ребенка определяющее значение имеет субкультура детства (явление историческое, ограниченное физической реальностью). Данным понятием мы обозначаем смысловое пространство ценностей, установку на способы деятельности и формы общения, осуществляемые в детских сообществах в той или иной исторической ситуации развития. В работе представлены основные характеристики Детства, приводится его обобщенное понимание (функционально-содержательное), дается трактовка Детства в культурологическом его смысле.

Системный анализ субкультуры детства позволил выделить черты сходства и отличия ее от взрослой культуры. Общими моментами являются функции (познавательная, информативная, коммуникативная, регулятивная, оценочная и др.), а отличие состоит в том, что субкультура детства - это малый культурный мир, имеющий свою систему ценностей и правил поведения. В ней детство - это сообщество детей, которые живут и действуют совместно, вступая в определенные отношения, а культура - их образ жизни.

Рассматривая процесс развития личности ребенка через призму культуры, мы ориентировались на культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, который выделил две линии развития личности - естественного «созревания» и культурного совершенствования, то есть овладения культурными способами поведения и мышления. Эти линии развития учитывались нами при разработке моделей обучения и воспитания дошкольника на разных возрастных этапах и рассматривались в качестве динамических смысловых систем. Особое внимание при этом уделено ведущим типам деятельности ребенка, способам передачи культурных ценностей и особенностям осваиваемой предметной среды.

Обращение к проблеме ценностей в истории зарубежной и отечественной философско-педагогической мысли позволило установить ее истоки, проследить динамику их понимания и принятия на разных исторических этапах общественного развития, отражения ценностного подхода к образованию, факторы их сохранения или отторжения. Исторический экскурс позволил выделить объективные предпосылки усиления аксиологизации современного образования в связи с гуманистическими его ориентирами. В работе показано существенное отличие ценностей современного образования от предыдущих эпох, их роль в адаптации к условиям постоянно меняющегося социума.

Во второй главе - «Предмет и научная проблематика педагогической аксиологии» исследована конструктивная педагогическая аксиология как объект научной рефлексии; в концептуальном плане рассмотрена куль-турация как процесс реализации конструктивной педагогической аксиологии; выделены особенности ребенка как объекта культурации и педагога как референта смыслов-ценностей.

В ходе исследования установлено, что современная эпоха характеризуется глобальными аксиологическими противоречиями. Их преодолению способствует становление и развитие педагогической аксиологии, которая может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики. В диссертации дано следующее определение педагогической аксиологии - область педагогического знания, которая исследует образовательные ценности с позиции самоценности человека и определяет ценностные подходы к образованию на основе признания ценности его самого.

Такое определение позволяет утверждать, что категориальный аппарат педагогической аксиологии, прежде всего, включает в себя понятие «ценность». Сущностное его рассмотрение позволило прийти к следующим теоретическим выводам:

- категория ценности применима к миру человека и миру общества;

- вне человека и без человека ценности существовать не могут;

- ценности придают особый тип значимости явлениям и предметам;

- ценности производны от соотношения мира и человека;

- к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом;

- понятие ценности находится в одном ряду с такими понятиями, как значение и смысл;

- ценности могут быть предметными (природные и социокультурные явления) и субъективными (критерии, образцы, стандарты).

Педагогическая аксиология оперирует понятием «педагогические ценности», которые представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность. Овладение этими ценностями происходит в процессе педагогической деятельности.

Направленный анализ литературы позволил установить широкий диапазон педагогических ценностей, который требует классификации. Однако общепризнанная классификация пока отсутствует. В то же время, используя различие педагогических ценностей по уровню их существования, можно выделить три их группы - личностные, групповые и социальные.

Одной из главных задач педагогической аксиологии следует признать определение ценностных оснований образования, которые отражают его гуманистическую направленность. В качестве методологической основы проектирования аксиологической сферы в образовании нами рассматривается конструктивная аксиология, предметом которой является конструирование системы ценностей и их осмысление с позиции культуры.

Исследование показало, что конструирование ценностной образовательной среды лежит в плоскости разрешения конфликта между реальным и идеальным в культуре, то есть через рефлексию.

Современное российское образование опирается на идею сознательного конструирования и освоения ценностей. В этом процессе можно выделить два аспекта: 1) осмысление кризиса образования и поиск новых ценностей, соответствующих постиндустриальному обществу; 2) рассмотрение образования как культуры индивида и постижение последним своего Человеческого образа через поиск новых смыслов собственного «Я».

В контексте сказанного весьма важным представляется рассмотрение конструктивной педагогической аксиологией ребенка как субъекта образовательного процесса, организуемого в аспекте культуры. Такой процесс получил название культурации.

В нашем понимании культурация - это процесс вхождения индивида в культуру через освоение ее смыслов в ходе обучения и воспитания.

Актуализация проблемы культурации обусловлена дефицитарной деформацией личности (термин Д.И.Фельдштейна), наблюдающейся в настоящее время в России. Как особое состояние личности она определяется рядом признаков: субъективной неудовлетворенностью, утратой идентичности, дезинтеграцией индивидуальной «Я-системы», утратой психокультурной автономности, неадекватным восприятием реальности, неадекватным самопознанием, снижением толерантности, нарушенной резистентностью по отношению к стрессу, патогенной и деструктивной социальной адаптацией, агрессивно компенсирующим самоутверждением. Анализ этих

признаков позволяет утверждать, что дефицитарная деформация личности создает угрозу духовному здоровью нации. В этой связи процесс куль-турации приобретает особую значимость как целенаправленное содействие личности по освоению положительных норм и ценностей. В теоретическом плане в работе обоснованы три основных фактора восстановления духовного здоровья личности: интрасубъектный (отношение к самому себе); интерсубъектный (отношение к другим людям); интрактивный (отношение к жизни). Эти факторы определяют векторы развития образования и аксиосферы ребенка.

Поскольку осуществление культурации связано с ценностной позицией педагога, нами обоснована роль антиномий как полюсов измерений определенной позиции и осуществлена их группировка по следующим основаниям:

- «одно - много» (единство - разнообразие ценностей; объективность -субъективность ценностей;

- «идеал - польза» (идеальное - эмпирическое в ценностях; моральное - желаемое в ценностях; служение - свобода);

- «вечное - историческое» (вечность - историчность ценностей; тра-диции-новаторство в отношении к ценностям).

В работе обосновано еще одно положение - выбор педагогом антиномий возможен только на основе оценки. Как аксиологическая категория оценка представляет собой единство оценочного отношения (оценка -процесс) и оценочного суждения (оценка - результат).

На основе теоретического анализа категорий «ценностное переживание» и «ценностное отношение» доказано, что оценка входит в структуру ценности и является первой ступенью процесса культурации. Кроме того, выделены основные подходы к изучению этих явлений - личностный, де-ятельностный и аксиологический.

Теоретическое осмысление процесса культурации влечет за собой рассмотрение еще одной категории «ребенок - субъект культурации». Свою основную задачу в этом плане мы видели, прежде всего, в необходимости восполнить имеющиеся в педагогической теории пробелы.

Давая общую характеристику ребенка дошкольного возраста, мы осуществляли ее по нескольким направлениям: развитие физическое, умственное, нравственное; развитие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных направлений особый акцент был сделан на динамику становления ребенка как существа социального и на создание соответствующей данному возрасту социальной ситуации развития.

Исследование Детства с позиции культурационного подхода позволило выделить ряд важных, на наш взгляд, принципов, выступающих в качестве методологической основы проектирования обучения и воспитания ребенка в контексте аксиосферы культуры:

- совместность деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка и присвоения им в общении со взрослыми достижений культурно-исторического опыта;

- определение зоны ближайшего развития ребенка;

- определение ведущего типа деятельности и законов ее смены как важнейшего внутреннего механизма преемственности периодов развития ребенка;

- амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска себя в той или иной форме деятельности и общения;

- непреходящая ценность всех этапов детского развития;

- единство эмоций и интеллекта;

- интериоризация и экстериоризация как механизмы переходов от внешнего к внутреннему и, наоборот;

- гетерохронность развития.

В ходе исследования установлено, что процесс развития ребенка как личности реально включает два неравнозначных, разнохарактерных «способа» изменения и расширения возможностей освоения им социального мира взрослых: 1) изменение психофизиологических состояний; 2) расширение социального пространства. По нашему мнению, именно эти «способы» лежат в основе процесса культурации Детства.

Образцом культурного человека для ребенка выступает, прежде всего, педагог. В отечественной психолого-педагогической литературе содержатся разнообразные определения педагога как культурной личности. Мы считаем, что при рассмотрении педагога с культурологической точки зрения целесообразнее использовать понятие «человек культуры» - совокупный результат профессионального обучения и личностной работы над собой.

Принимая позицию некоторых исследователей в отношении кризисной ситуации формирования человека культуры в системе отечественного образования, мы считаем, что рождение человека культуры может быть обеспечено только за счет переориентации образования любого уровня на аксиосферу культуры. В этом случае возможно становление педагога как референта смыслов - ценностей и субъекта культурации.

На основе теоретического осмысления понятий «базовая культура» личности, «профессиональная культура» и «профессионально-педагогическая культура» нами разработана модель «Культура профессиональной

деятельности педагога дошкольного образования», которая предстает как многокомпонентная система, включающая в себя ряд структурных элементов. На основе этой модели теоретически обосновано следующее положение: поскольку профессионально-педагогическая культура имеет личностную принадлежность, то она может рассматриваться: 1) как совокупность ценностей - регуляторов деятельности (аксиологический подход); 2) как предпосылка, цель, способ профессиональной деятельности (деятель-ностный подход); 3) как концентрированное выражение личности профессионала (личностный подход). Именно в таком контексте в диссертации рассмотрен педагог дошкольного образования как субъект культурации.

Определяя содержание базовой культуры личности педагога, мы ввели в него функцию конструирования образовательных ценностей, которая может осуществляться на базе ряда методологических принципов: различения локальных и универсальных ценностей; множественности опор; разделения режимов осуществления ценностей; двойственности в обнаружении и построении ценностей; совмещения; волевого решения и ответственности.

В работе показано, что основополагающим психокультурным механизмом образовательной деятельности является идентификация личности со значимыми для нее объектами. На наш взгляд, условием «включения» такого механизма является референтация образовательного пространства.

В ходе исследования были выделены методологические основы системы реферантации как важнейшего механизма личностного становления педагога. К их числу нами отнесены: духовная свобода, призвание и ответственность личности перед собой и обществом.

Метод референтации предполагает также идентификацию педагога с образом «идеальное Я» как желаемого и возможного варианта себя самого. В нашей работе идентификация, понимаемая именно так, рассматривается как условие определения жизненного призвания и выбора того оптимального пути, на котором личность сможет себя наиболее полно конституировать и объективировать (в идеях, поступках, отношениях, актах и продуктах творчества). В этой связи насыщение образовательной сферы духовными референтами педагога мы рассматриваем в качестве важнейшей предпосылки эффективности педагогического процесса.

Исследование ребенка и педагога как субъектов культурации позволило выделить еще один методологический принцип - ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка. Такое равенство возможно только в системе субъект-субъектных отношений, когда происходит Встреча смыслов ребенка и педагога.

В третьей главе - «Концепция проектирования педагогического процесса в дошкольном образовании на основе конструктивной педагогической аксиологии» приводится обоснование и характеристика проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства; раскрываются особенности обучения в системе дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии; показано моделирование системы воспитания в дошкольном образовательном учреждении как процесса культурации; приводится педагогическая характеристика общения как условия и формы освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта.

Созданию концепции проектирования педагогического процесса в дошкольном образовании на основе конструктивной педагогической аксиологии предшествовала разработка проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства (КОП) как сферы деятельности педагога и ребенка и реализации процесса культурации. Эта модель выступала в качестве прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта.

Методологический анализ проблемы проектирования позволил обратиться к четырем его уровням: философскому, общенаучному, конкретно-научному и научно-методическому. В первом случае акцент делался на конкретизацию общефилософского принципа развития, во втором - на использовании в проектной деятельности принципов системного, синерге-тического, деятельностного и аксиологического подходов, в третьем - выделении принципа социальной ценности образовательного проекта, в четвертом - на методике и технологиях организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовании. Результатом проектирования явилось создание модели аксиологизированного культурно-образовательного пространства. Феномен культурно-образовательного пространства мы определяем как некий самоактуализирующийся в данный культурно-исторический период континуум материальных условий, ментальных установок, типичных социокультурных и образовательных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры в новых поколениях.

В диссертации теоретически обоснованы сущностные признаки КОП -целенаправленность, преобразовательный характер, внутренняя противоречивость, кумулятивность, детерминированность, разноуровневость, динамичность, пространственно-временная принадлежность. При характеристике КОП в структурном плане были выделены такие элементы, как социокультурная ориентация, функции (смыслообразующая, культурно-просветительская, трансляционная, коммуникативная, нормативно-регуля-

тивная, развивающая, адаптивная, защитная и др.), генерирующие системы (СМИ, образовательные институты, семья, социальные группы и др.), процессы (социокультурные и образовательно-воспитательные), тип взаимодействия культуры и образования (трансляционный, адаптивный, пассионарный, экспансивный).

В теоретическом плане были разработаны также социокультурные и педагогические характеристики КОП (нормативно-аксиологические, информационно-когнитивные, деятельностно-поведенческие, статусно-ролевые, жизнесферные, эмотивные, экзистенциональные, институциональные, стратификационные, демографические, темпоральные). Среда проектных параметров КОП позволила осуществить системное ее описание, включая культурологический и структурно--функциональный анализ.

Известно, что реализация любого проекта зависит от уровня культуры исполнителя. В нашем случае таким исполнителем является педагог дошкольного образования. Опираясь на модели профессионально-педагогической культуры, представленные в отечественной литературе, нами были выделены следующие методологические позиции в понимании профессиональной культуры педагога дошкольного образования:

- профессиональная культура - это универсальная характеристика педагогической реальности;

- профессиональная культура педагога представляет собой специфическую проекцию общей культуры в сферу педагогической практики;

- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой;

- формирование и реализация профессионально-педагогической культуры обусловлено индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Опора на указанные методологические позиции позволила выделить и обосновать аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты профессионально-педагогической культуры специалиста дошкольного образования и предложить систему основных его компетенций, в основе которой лежит ценностно-смысловая ориентация (рис. 1).

Авторская концепция проектирования педагогического процесса в дошкольном образовании на основе его культурации представлена в единстве двух блоков - концепция проектирования обучения и концепция воспитания дошкольника. Обе концепции обозначены нами как дошкольное образование в системе культуры. В структурно-содержательном плане они включали в себя:

- цели (ценностно значимые для ребенка) и целеполагание (как ценностно задающее условие);

Ценностно-смысловая ориентация:

- осознание своей роли и предназначения; - потребность и способность самореализации

Компетенция личностного самосовершенствования:

- эмоциональная устойчивость:

- потребность и способность в здоровом образе жизни

Когнитивная компетенция:

- умения целеполагания, планирования, рефлексии деятельности;

- развитость творческих способностей

Социально-трудовая компетенция:

- аккуратность;

- добросовестность;

- трудолюбие;

- мобильность

Общекультурная компетенция:

- знания в области национальной, общечеловеческой культуры;

- отношение к ребенку как непреходящей ценности

Коммуникативная компетенция:

- коммуникабельность;

- владение различными социальными ролями в коллективе

Информационная компетенция: - умение самостоятельно искать, анализировать и •"отбирать необходимую

информацию

Профессиональная комплектениия

Рис. 1. Система основных компетенций педагога дошкольного образования

- методологические принципы (личностно ориентированные, культурно ориентированные и деятельностно ориентированные);

- содержание обучения, представленное тремя образовательными областями - «Человек-природа», «Человек-человек» и «Человек-общество» и переориентированное на смысловые и ценностные аспекты;

- содержание воспитания, основанное на личностном подходе (физическое, эстетическое, умственное, духовно-нравственное);

- формы и методы воспитания и освоения содержания обучения (диалог, игра, творчество, труд).

Своеобразным результатом теоретических поисков стала модель обучения ребенка в системе дошкольного образования (рис. 2).

Рис. 2. Модель обучения ребенка в системе дошкольного образования

Условные обозначения: В - воздействие педагога (формы, методы, приемы, средства); Л - личность ребенка; О - отношение ребенка к воздействию на него; К - качества, формируемые у личности; М — мотив; П — поведение ребенка

Проектирование целей обучения в рамках нашей концепции осуществлялось на основе гуманистического обновления образования. Этот подход позволил не только выделить цели-смыслы и цели-ценности, но построить их совокупность с учетом того, что сегодня дошкольное образование - первая ступень системы непрерывного образования личности, и потому на этапе их первичного проектирования должны учитываться принципы непрерывности, динамичности, последовательности.

Личностная ориентация образования с неизбежностью обусловливает расширение источников целеполагания. В работе рассмотрены три из них -социальный заказ, ребенок как субъект детства и особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность и педагог как носитель культуры и общественно значимых ценностей.

Выделение трех групп методологических принципов построения процессов обучения и воспитания дошкольника обусловлено необходимос-

тью опоры на развивающую парадигму образования. Самоопределяясь в отношении содержания процесса культурации ребенка, мы исходили из того, что оно должно быть как можно более личностно ориентированным, устанавливающим связь ребенка со всей объективной реальностью, способствовать самопознанию и освоению культурных норм поведения как ценностных ориентиров.

В реконструкции содержания обучения использовался модульный принцип, а само содержание включало в себя модули: «Я - Я» (Я в общении с самим собой); «Я - Другой» (Я в общении с другими); «Я - общество» (как Я общаюсь с общественными институтами); «Я - мир» (как Я исследую этот мир). В этой связи был проведен научный анализ понятия -Я (Я-образ, Я-реальное, Я-идеальное, Я-конструктивное, Я-зеркальное), параметров ролевого поведения и способов его освоения.

В целом концепция обучения ребенка-дошкольника в контексте аксиологического подхода ориентирована на развитие его как личности. Эта же задача ставилась нами и при проектировании воспитательного процесса. Рассмотрение ребенка как субъекта воспитательного процесса, как развивающейся индивидуальности, явилось отправным моментом в построении концепции, которая содержательно включала в себя:

- раскрытие специфической сущности процесса воспитания в контексте культурации и аксиологизации;

- определение места и функций этого процесса в системе других форм социализации личности ребенка;

- определение цели, программы и средств развития ребенка как субъекта воспитательного процесса;

- определение принципов воспитательной работы (принятие ребенка как данности, субъектности, ориентация на ценности);

- ожидаемые изменения в ребенке.

В структурном плане концепция воспитания дошкольника состояла из следующих элементов: аспекты воспитания, модальности, компоненты установки, личностные аспекты. Исследование позволило установить пространство общения как формы и способа освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта. В этой связи в поле теоретического обоснования были включены: цели участников общения (мотивы) и целевая структура ситуации; правила и нормы участия в общении; ролевые стандарты поведения; вербальные и невербальные акты общения.

В ходе исследования были обозначены основные смысловые барьеры между педагогом и ребенком, причины их возникновения и пути устранения.

В концептуальном плане рассмотрены специфические черты общения, реализуемые в процессе культурации (доверительность отношений; взаимопонимание; открытость; идея бытия для Другого; диалог; со-бытийная общность), и квазиобщение как форма опосредованного контакта ребенка с миром мифов и сказки.

В четвертой главе - «Экспериментальный опыт развития личности ребенка в пространстве аксиосферы культуры» описывается организация эксперимента по внедрению конструктивной педагогической аксиологии в практику дошкольного образования; приводится педагогическая характеристика экспериментальной программы обучения и воспитания детей, раскрываются особенности опытно-экспериментальной работы в условиях культурационного процесса; приводятся результаты этой работы с их педагогическим анализом.

Общеметодологические и теоретические проблемы развития личности ребенка в контексте аксиосферы культуры актуализировали вопросы, разрешаемые только экспериментальным путем:

- какова динамика развития личности ребенка в условиях культурации образовательного процесса;

- готовы ли педагоги дошкольных образовательных учреждений к осуществлению процесса культурации;

- каким образом изучать развитие личности ребенка и педагога в условиях организации педагогического процесса на основе конструктивной педагогической аксиологии.

Для ответа на эти вопросы потребовалась специальная организация опытно-экспериментальной работы и разработка комплекса методов исследования, среди которых особое место занимали мысленное экспериментирование, моделирование, «проецирование трендов», прогнозирование, тестирование, анкетирование, интервальные исследования, изучение продуктов деятельности и др. Особая роль в проведении эксперимента отводилась педагогам, которые после специального курса обучения отбирались нами по следующим показателям: ценностные ориентации; организация ценностных ориентаций; распространение ценностных ориентаций. С этой целью использовалась специально разработанная карта «Культура достоинства».

В качестве модели реализации идей конструктивной педагогической аксиологии была разработана программа «Планета детства», которая прошла первичную апробацию в 1996-1998 гг. в нескольких дошкольных учреждениях г.Ставрополя и края, а затем стала основой формирующего эксперимента в период с 1999 по 2003 гг. В диссертации приведена педагогическая интерпретация программы, согласно выделенным в ней блокам:

историко-культурный («Наследники мира»); хтетико-культурный («Мой мир в диалоге искусств»); природоведческий («Наш дом - планета Земля»); вале-ологический («Азбука здоровья»). Каждый блок рассмотрен по общей схеме: задачи (с выделением аксиологического компонента), содержание (принципы построения, источники формирования и возможность организации культурационного процесса), формы деятельности (предметная, творческая, игровая и др.), методы (наглядные, практические и словесные), средства освоения содержания как культурного опыта (натуральные, изобразительные).

Практическая реализация программы была связана с выбором основной формы организации педагогического процесса. В этой связи мы остановились на личностно-ориентированной ситуации, наиболее полно и точно отражающей идею нашего теоретического замысла. Личностно-ориентированная ситуация выступала универсальной формой организации разнообразной деятельности ребенка (рис. 3).

С технологической точки зрения личностно-ориентированная ситуация рассматривалась нами следующим образом:

- определение целей, для которых создаются ситуации, и выделение их разновидности с учетом того, что личность ребенка наделена множеством свойств и функций;

- проектирование содержания опыта, которым ребенок может овладеть в данной ситуации;

- поправка на индивидуальное восприятие ребенком той или иной ситуации.

Как показало исследование, наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания, которые названы нами культуротворческими технологиями, поскольку включаемые в них приемы и методы (диалог, игра, наблюдение, рассказ, беседа и пр.) способствуют вхождению ребенка в пространство аксиосферы культуры. В диссертации представлены варианты занятий с использованием технологии личностно ориентированной ситуации.

Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения того или иного предмета (объекта), приобретаемого опыта и собственного отношения к ним. Богатый эмпирический материал, полученный в ходе исследования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодействия личностного и предметного опыта. Последнее обусловлено специфичностью содержания дошкольного образования и способами постановки и решения учебных и воспитательных задач. В нашем исследовании задача рассматривается в качестве организующего и направляющего начала деятельности детей и составляет основу личностно-ориентированной ситуации.

Рис. 3. Конкретизация планирования

В соответствии с общей направленностью формирующего эксперимента все задачи, решаемые педагогом, были условно поделены на три группы - предметно-познавательные, практико-ориентированные и личност-но ориентированные. В контексте аксиологизации образовательного процесса были обоснованы и другие группы задач - связанные с различными видами практико-преобразовательной деятельности человека; имитирующие научно-познавательную деятельность; с элементами ценностно-ориентационной деятельности; связанные с коммуникативными потребностями или художественной деятельностью.

Проверка основных теоретических положений исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты которой подвергались диагностированию. Диагностические методики позволили измерить: интеллектуальное развитие, творческий потенциал и личностное развитие детей. В целях диагностики уровней интеллектуального развития ребенка выделялись умственные действия - ориентировочные, исполнительные, оценочные, а анализ результатов их освоенности проводился по показателям: обобщенность, осознанность, вариативность, самостоятельность. Критериями анализа выступили уровни освоения действий - низкий, средний, высокий. Эти же показатели и критерии использовались для оценки творческого потенциала ребенка.

Диагностика личностного развития была связана с выявлением уровней ценностного отношения ребенка к себе и миру. Для этого определялись три области исследования: Я - ценность моего Я; Я- общество (Я - семья; Я - воспитатель; Я - друзья); Я - природа. Для анализа результатов исследования использовались критерии низкого, среднего и высокого уровней.

На заключительном этапе исследования изучались и эмоциональные особенности ребенка - общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

Наконец, в ходе итогового этапа работы изучалось отношение педагогов к экспериментальным программам и методикам, обеспечивающим культурацию образовательного процесса. Для этого выделялись три группы вопросов:

- педагог в личностно развивающей системе;

- место и роль педагога в разработке содержания занятий и технологий их проведения;

- готовность педагога к применению личностно ориентированных образовательных технологий и осуществлению культурационного процесса.

Полученные в ходе исследования результаты показали, что разработанная про грамма «Планета детства», ориентированная на процессы куль-турации и аксиологизации педагогического процесса в дошкольном образовании, отвечает поставленной цели и позволяет ребенку успешно овладевать системой знаний, умений и навыков поведения на ценностной основе, а также переносить полученный опыт соответствующего поведения в измененные условия (табл.1,2, рис. 4).

Таблица 1.

Уровень умственного развития дошкольников (в %)

Уровень 1999-2000уч. г. 2000-2001 уч. г. 2001-2002 уч. г.

умственного Начало Конец года Начало Конец года Начало Конец года

развития года года года

Экспериментальная группа (ЭГ)

Высокий 27 96 30 96 29 93

Средний 45 4 66 4 68 7

Низкий 27 0 4 0 3 0

Контрольная группа (КГ)

Высокий 22 29 10 43 18 41

Средний 39 50 60 50 53 47

Низкий 39 21 30 7 29 12

Виды учебныхдействий ориентировочные исполнительные оценочные

Рис. 4. Усвоение видов учебных действий

Таблица 2

Уровень развития творческого потенциала дошкольников (в %)

Уровень раз- 1999-2000 уч. г. 2000-2001 уч. г. 2001-2002 уч. г.

вития твор- Начало Конец Начало Конец Начало Конец

ческого по- года года года года года года

тенциала

Экспериментальная группа (ЭГ)

Высокий 53 67 56 68 53 67

Средний 44 33 40 32 44 33

Низкий 3 0 4 0 3 0

Контрольная группа (КГ)

Высокий 8 8 7 7 12 12

Средний 35 50 20 33 59 70

Низкий 57 42 73 60 29 18

Приведенные данные свидетельствуют о положительной динамике основных показателей интеллектуального развития ребенка и его творческого потенциала. Существенно изменились: деятельность познавательных процессов, отражающих окружающий мир; структура и объем сформированных представлений; качество, форма этой структуры; уровень творческого развития детей. Сравнение данных умственного развития в ЭГ и КГ позволило зафиксировать изменение показателей в обеих группах. Однага в ЭГ разница показателей в интервальных исследованиях значительно превышает таковые в КГ. Достижение высоких показателей детьми в умственном развитии мы отнесли за счет примененной методики обучения детей и технологии создания личностно развивающих ситуаций.

Необходимо отметить, что имела место положительная динамика всех показателей развития ценностной сферы ребенка: Я - концепция; осознанность отношения к близким людям; Мой воспитатель; Ребенок - детское сообщество; отношение к взрослым и сверстникам; поведение в разных ситуациях и отношение к природе, достоверно более выраженная (Р <0,05) в ЭГ по сравнению с КГ.

В заключении сформулированы концепция и основные выводы по результатам исследования.

ВЫВОДЫ

1. Проведенное исследование показало, что резкое изменение социальной реальности в стране и возникшее несоответствие между элементами новой социальной системы и традиционной нормативно-ценностной системы

породило феномен «культурного шока», который проявился в том, что нормативно-ценностная система в условиях резких социальных перемен «не успевает» трансформироваться вслед за реальностью. Решению проблемы преодоления культурного шока способствует становление конструктивной аксиологии как самостоятельной области научных знаний.

2. Согласно гуманистической парадигме ведущей тенденцией развития теории дошкольного образования должна стать культуротворческая его миссия. Однако неполнота педагогических теорий, касающихся процессов куль-турации и аксиологизации обучения и воспитания ребенка-дошкольника, их недостаточная науковедческая и методологическая обоснованность, слабая прогностическая направленность и технологическая разработанность затрудняют реализацию этих процессов в реальной образовательной практике.

3. На основе анализа существующих концепций и образовательной практики нами был сформирован понятийный тезаурус по трем взаимосвязанным блокам понятий и категорий: «аксиосфера культуры», «конструктивно педагогическая аксиология» и «проектирование и организация процесса культурации в дошкольном образовании».

4. Разработанные нами методологическое и теоретическое обоснование субкультуры детства, ребенка как субъекта культурации и педагога как референта смыслов-ценностей культуры позволили сформулировать концептуальные основы проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования как культурационного на основе конструктивной педагогической аксиологии (цели, принципы, содержание, процесс и результат).

5. Теоретическое обоснование состава и структуры содержания дошкольного образования в контексте аксиосферы культуры позволило переориентировать его не только на нормативно-регулятивное и проектно-конструк-тивное влияние на образовательную практику, но и на целенаправленное превращение в программу культурации образовательного процесса.

6. Разработанные нами модели организации обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях на основе блочно-модульного принципа, системы целей и целеполагания, методологических принципов организации педагогического процесса - личностно ориентированных, культурно-ориентированных, деятельностно-ориентированных, совокупности содержания культурационного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек, «Человек-общество» и способов его реализации выявили высокую эффективность освоения ребенком социо-куль-турного опыта, ценностного отношения к окружающему миру и ценностного поведения. Выявлены особенности общения как формы и способа

освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта (через внутренние условия, мотивы, образа - Я и образа Я- другого).

7. Технология управления культурационным процессом в дошкольном образовательном учреждении за счет целенаправленного создания педагогом личностно ориентированных ситуаций обладает значительным развивающим потенциалом и предполагает использование субъект-субъектного взаимодействия взрослого и ребенка, сотрудничества и сотворчества.

8. Полученные экспериментальным путем результаты позволяют утверждать, что выполненные в исследовании проектные разработки, а также выделенные педагогические условия обеспечивают эффективное формирование у ребенка ценностного отношения к окружающей его действительности. Качественные изменения произошли по всем параметрам познавательного и оценочного характера. К числу позитивных факторов, определивших высокие результаты формирующего эксперимента, следует отнести:

- построение процесса обучения и воспитания ребенка на культурологической основе, согласования целевых, содержательных, процессуальных и организационных характеристик этих процессов;

- усиление аксиологического аспекта содержания, выполненное на базе четырех блоков (историко-культурный, эстетико-культурный, природоведческий, валеологический) и их модулей;

- введением принципиально новой технологии - создание личностно ориентированных ситуаций;

- целенаправленной подготовки педагога дошкольного образования.

9. Результаты экспериментальной работы позволили сформулировать концепцию развития личности ребенка в условиях аксиологизации и куль-турации процессов обучения и воспитания в сфере дошкольного образования, согласно которой целенаправленное, личностно ориентированное включение ребенка в социокультурную среду на основе освоения им широкой системы ценностей, доступных его пониманию, обеспечивает более высокий уровень ценностного отношения ребенка к себе и миру («Человек-человек», «Человек-общество», «Человек-природа»), интеллектуального развития ребенка и его творческого потенциала.

Проведенное исследование открывает новое перспективное направление организации обучения и воспитания детей в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии, а также в дальнейшем исследования подготовки специалистов дошкольного образования к осуществлению культурационного педагогического процесса.

Список публикаций по теме диссертации Монографии

1 .Таранова, Т.Н. Культура. Образование. Культурация: Монография / Т.Н.Таранова, В.И.Горовая.- М: Народное образование; Ставрополь: Став-ропольсервисшкола, 2003.-180 с.

2Ларанова, Т.Н. Конструктивная педагогическая аксиология дошкольного образования. Монография / Т.Н.Таранова.- Ставрополь: СКИПКРО, 2004,- 55 с.

3.Таранова, Т.Н. Дошкольное образование в системе культуры: Монография / Т.Н.Таранова.- М.: Народное образование; Ставрополь: Ставро-польсервисшкола, 2004.- 350 с.

Учебники и учебные пособия

4. Таранова, Т.Н. Научно-методическое пособие по реализации региональной программы «Планета детства» (II младшая группа) /Т.Н.Таранова. - Ставрополь, 1997.- 124 с.

5.Таранова, Т.Н. Педагогика: Обзорный курс лекций / Т.Н.Таранова, ИАМалашихина.- Ставрополь: СГУ, 1998.-122 с.

6. Таранова, Т.Н. Философско-педагогическая мысль и образование Средневековой европейской культуры: Учеб. пособ. / Т.Н.Таранова.- Ставрополь: СГУ, 2002.- 70 с.

7.Таранова, Т.Н. Философско-педагогическая мысль и образование Античной культуры: Учеб. пособ. /Т.Н.Таранова.- Ставрополь: СГУ, 2002.- 70 с.

8.Таранова, Т.Н. Региональная программа дошкольного образования «Планета детства» / Т.Н.Таранова.- Ставрополь, 1995,- 63 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

9. Таранова, Т.Н. Культурация и воспитание / Т.Н.Таранова // Вестник СГУ- Ставрополь, 2004.- №38.- С. 135-141.

10. Таранова, Т.Н. Обучение и процесс культурации / Т.Н.Таранова // Вестник СГУ- Ставрополь, 2004.- №38,- С. 142-147.

11. Таранова, Т.Н. Культурация как процесс конструктивной педагогической аксиологии/Т.Н.Таранова//Научная мысль Кавказа. -2004.-№11.-С. 192-198.

Статьи и тезисы

12.Таранова, Т.Н. Ценностно-художественный анализ детского творчества / Т.Н.Таранова // Научно-методическое обеспечение регионального содержания системы дошкольного образования. Сб. ст. - Ставрополь, 1994.- С. 4-7.

13.Таранова, Т.Н. Формирование гармонии личности педагогов / Т.Н.Таранова // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. П годичное собрание Южного отделения РАО.-Карачаевск, 1995.- С. 35.

14. Таранова, Т.Н. Воспитание духовности / ТН.Таранова // Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт: Сб. научн. тр.- Ставрополь: СГУ, 1995.- С. 6-7.

15. Таранова, Т.Н. Опыт воспитания дошкольников на основе российской этнологии / Т.Н.Таранова // Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт: Сб.научн. тр.- Ставрополь: СГУ, 1995.- С. 14-16.

16.Таранова, Т.Н. Программа школы педагогического мастерства / Т.Н.Таранова // Актуальные проблемы теории культуры и образования в современном обществе: Сб. научн. тр.- Ставрополь: СГУ, 1995.- С. 45-51.

17. Таранова, Т.Н. Влияние инновационной педагогической деятельности на развитие дошкольного образования в городе / Т.Н.Таранова // Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт: Сб. научн. тр.- Ставрополь: СГУ, 1996,- Вып. 2.-С. 7-9.

18. Таранова, Т.Н. Связь времен: дошкольник и история / Т.Н.Таранова // Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт: Сб. научн. тр. - Ставрополь: СГУ, 1996.- Вып. 2.- С. 20-26.

19. Таранова, Т.Н. Роль курса «Основы моделирования образовательных дисциплин» в подготовке специалистов по направлению «Дошкольное воспитание» / Т.Н.Таранова // Проблемы внедрения государственно -го образовательного стандарта высшего профессионального образования: Сб научн. тр.- Ставрополь: СГУ, 1996.- С. 83.

20. Таранова, Т.Н. Роль инновационных дошкольных учреждений в развитии системы дошкольного образования / Т.Н.Таранова // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. III годичное собрание Южного отделения РАО.- Р-н-Д, 1996.- С. 257-258.

21.Таранова, Т.Н. Концепция развития дошкольного образования города Ставрополя / Т.Н.Таранова. - Ставрополь, 1997.- С. 22-51.

22. Таранова, Т.Н. Артефакты культуры и развитие творческой личности в дошкольном детстве / Т.Н.Таранова // Эвристическое образование: Сб научн. тр. - Ставрополь: СГУ, 1998.- Ч. П.- С. 48-50.

23. Таранова, Т.Н. Аксиосфера культуры как фактор развития личности / Т.Н.Таранова // Региональные проблемы образования: Сб. матер, научн. конф.-Ставрополь: СГУ, 1998.-С. 155-156.

24. Таранова, Т.Н. Культурообразующая функция педагогических дисциплин / Т.Н.Таранова // Проблемы внедрения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Матер, научно-метод. конф.- Ставрополь: СГУ, 1998.- Вып. 2.- С. 91-92.

25. Таранова, Т.Н. Особенности моделирования культурно-образовательного пространства в ДУ / Т.Н.Таранова // Моделирование образовательного пространства: Сб. научн. тр.- Р-н-Д, 1998.- Вып. 2.- С. 62-64.

26. Таранова, Т.Н. Содержание и структура аксиосферы культуры и ее моделирование в образовании / Т.Н. Таранова // Проектирование

инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер, междунар. научно-практ. конф.- Сочи, 1998.- С. 139-140.

27. Таранова, Т.Н. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников на материалах региональной программы «Планета детства» / Т.Н.Тарано-ва // Сб. научно-метод. матер.- Ставрополь: СГУ, 1998.- С. 5-169.

28. Таранова, Т.Н. Воспитание национального сознания детей в условиях полиэтнической культуры / Т.Н. Таранова // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. Междунар. научно-метод. конф.- Сочи, 1999.- Ч. 2.- С. 20-21.

29. Таранова, Т.Н. Современное дошкольное образование Европы (Сравнительный анализ) / Т.Н.Таранова // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире: Матер. V Республик, научно-практ. конф. Comparative education. - Карачаевск, 1999.- С. 151.

30. Таранова, Т.Н. Мир глазами ребенка/ Т.Н.Таранова // Социализация ребенка. Психологические и педагогические проблемы: Матер, междунар. конф. - СПб., 1999.- С. 195-197.

31. Таранова, Т.Н. Технология организации образовательного процесса/ Т.Н.Таранова //Научно-методическое пособие по реализации региональной программы «Планета детства в средней группе детского сада / Т.Н.Та-ранова.- Ставрополь: СГУ, 1999.- С. 70-98.

32. Таранова, Т.Н. Педагогика как наука в контексте исторических процессов культуры /Т.Н.Таранова//Личность: культура и образование: Сб. научн. тр. - Ставрополь, 1999.- С. 8-9.

33 Таранова, Т.Н. Развитие педагогики как науки в контексте культуры / Т.Н.Таранова// Профессиональная коммуникация и деятельность в развитии личности специалиста: Матер, научно-практ. конф. - Ставрополь, 1999.-Вып.1,-С. 140-142.

34. Таранова, Т.Н. К проблеме определения психолого-педагогических основ субкультуры детства / Т.Н.Таранова // Личность, культура и образование: Матер, научно-метод конф.-Ставрополь, 2001.- С. 117-118.

35. Таранова, Т.Н. Детство-мифологическая повседневность / Т.Н.Таранова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. наун. тр. кафедры философии МПГУ Вып. X.- М.: Прометей, 2001.- С. 272-274.

36. Таранова, Т.Н. Мифологическое Я ребенка / Т.Н.Таранова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. научн. тр. кафедры философии МПГУ. Вып. X.- М.: Прометей, 2001.- С. 34-35.

37. Таранова, Т.Н. Ценностные ориентации как показатель личностного роста воспитанника / Т.Н.Таранова // Личность: культура и образование. Матер, научн. конф.- Ставрополь: СГУ, 2002.- С. 174-175.

38. Таранова, Т.Н. Влияние субкультуры детства на развитие личности ребенка / Т.Н.Таранова // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. IX годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 1.- Нальчик: КБГУ, 2002.- С. 220-221.

39. Таранова, Т.Н. Региональный компонент образования: проблемы формирования в условиях полиэтноса / Т.Н.Таранова // Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации. Матер. Меж-дунар. научно-практ. конф.- С.-Петербург, 2002,- С. 101.

40. Таранова, Т.Н. Программа курса по выбору «Аксиосфера общества и образование / Т.Н.Таранова // Программы курсов по выбору для студентов факультета психологии. - Ставрополь: СГУ, 2002.- С. 4-6.

41. Таранова, Т.Н. Культурация личности ребенка: содержание и структура / Т.Н.Таранова // Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии. Матер. Междунар. научно-практич. конф.- Ставрополь: СГПИ, 2003.- С. 96-101.

42. Таранова, Т.Н. Управление как система поиска, разработка и внедрение нововведения / Т.Н.Таранова // Матер. VI Католиковских чтений. Ч. 2.-Ставрополь, 2003.- С. 114-119.

43. Таранова, Т.Н. Реформы образования и детство / Т.Н.Таранова // Проблемы поликультурного образования: государство и школа. Матер. XI Междунар. конф. - С.-Петербург, 2004,- С. 16-19.

44. Таранова, Т.Н. Аксиологический аспект обучения детей / Т.Н.Таранова // Социально-психологические аспекты формирования личности. Матер, межрегион, научно-практ. конф.- Шадринск, 2004.- С. 106.

45. Таранова, Т.Н. Мифологическое в ребенке / Т.Н.Таранова // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Матер. II Всеросс. Научн. конф.- Ставрополь: СГУ, 2004.- С. 112-113.

46. Таранова, Т.Н. Культура и образование: ценностная репрезентация / Т.Н.Таранова // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. XI годичное собрание Южного отделения РАО. Р-н-Д, 2004.-Ч. 1.С. 278-280.

47.Таранова, Т.Н. Социализация и культурация личности ребенка / Т.Н.Таранова // Современные технологии обучения. Владикавказ, 2004.-Вып. 4.4.1. С. 246-247.

48. Таранова, Т.Н. Объективные предпосылки аксиологизации отечественного образования / Т.Н.Таранова // Развитие ребенка в контексте культуры. Матер, краевой конф. работы, дошкольн. образован. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004.-212-226.

Изд. лицхерия ИД №05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 25.12.2004

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 2,55 Уч.-изд.л. 2,37

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 297

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Таранова, Татьяна Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Аксиосфера культуры: теоретико-методологический анализ.18

1.1. Генезис, онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры.18

1.2. Образование и культура. Субкультура детства и особенности ее аксиосферы.42

1.3. Проблема ценностей в истории зарубежной философско-педагогической мысли и образовательных систем.69

1.4. Объективные предпосылки аксиологизации отечественного образования. 83

В ы воды. 100

ГЛАВА 2. Предмет и научная проблематика педагогической аксиологии.102

2.1. Конструктивная педагогическая аксиология - объект научной рефлексии.102

2.2. Культурация как процесс реализации конструктивной педагогической аксиологии.121

2.3. Ребенок дошкольного возраста - субъект культурации.141

2.4. Педагог дошкольного образования как референт смыслов-ценностей культуры и субъект культурации. 161

В ыводы. 178

ГЛАВА 3. Концепция проектирования педагогического процесса в 11 дошкольном образовании на основе конструктивной педагогической аксиологии. 180

3.1. Проектирование проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства.180

3.2. Модель организации обучения в системе дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии.205

3.3. Моделирование системы воспитания в дошкольном обра

It» зовательном учреждении как процесса культурации.248

3.4. Общение как форма и метод освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта.270

Вывод ы. 296

ГЛАВА 4. Экспериментальный опыт развития личности ребенка в пространстве аксиосферы культуры.298

4.1. Организация эксперимента по внедрению конструктивной педагогической аксиологии в практику дошкольного образования. 298

4.2. Экспериментальная программа «Планета детства» как модель реализации конструктивной педагогической аксиологии.311

4.3. Опытно-экспериментальная работа по обучению и воспитанию дошкольников в условиях культурационного процесса. 334

4.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 383

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии"

Система дошкольного образования в течение длительного времени не культивировала отношение к ребенку как к личности, а воспитательный про-Р цесс был оторван от контекста его жизненных проблем, духовно-культурной среды - субкультуры детства.

Отражая установку на качественно новую образовательную политику, проводимые в стране реформы предполагают построение в сознании детей целостного ценностно-активного образа мира на каждом возрастном этапе обучения и воспитания. По этой причине реализация аксиологической парадигмы образования, начиная с дошкольного возраста, становится необходимостью и стратегическим ориентиром конструирования такой педагогической среды, которая способна синтезировать индивидуальное и социальное, внешнее и внут.-реннее, прошлое и будущее в настоящем, актуальное и потенциальное и т.п.

Аксиология как учение о ценностях, с одной стороны, выступает методологической основой и механизмом формирования ценностного сознания как вероятной формы нового мировоззрения человека, с другой - позволяет переос-^ мысливать и обновлять ценности самого образования на данном историческом этапе его развития. Это находит свое конкретное выражение в разработке разнообразных региональных программ, соответствующих тем или иным национально-культурным условиям, создании региональных экспериментальных площадок для отработки новых подходов к содержанию и технологиям образовательной деятельности разного уровня.

Однако резкое изменение социальной реальности в стране и возникшее несоответствие между элементами новой социальной системы и традиционной нормативно-ценностной системы породило феномен так называемого культур-Ф ного шока (А.П.Валицкая, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман,

Б.А.Успенский, Л.А.Черная), который проявился в том, что нормативно-ценностная система в условиях резких социальных изменений «не успевает» трансформироваться вслед за реальностью.

B.М.Розина, М.Н.Фишера, П.Г.Щедровицкого и др. Рассмотренный в них категориальный аппарат общей аксиологии позволил определить суть педагогической аксиологии, которая обусловлена спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями.

Изучение литературы показало, что к настоящему времени в целом завершился этап адекватной оценки действительной роли конструктивной педагогической аксиологии. В трудах исследователей выделен ее предмет (Г.И.Аксенова, И.Н.Андреева, Е.В.Андриенко, Д.Ю.Ануфриеви, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, Н.С.Розов, Н.Г.Руденко, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов, Е.Н.Шиянов и др.); раскрыто содержание понятия «ценность» (А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Б.В.Орлов, А.А.Реан, Г.Риккерт, С.Л.Рубинштейн, Л.А.Степашко, В.Франкл и др.); дана характеристика личности как субъекта ценностных отношений (С.Л.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.); определены базовые аксиологические категории (Б.Г.Ананьев,

C.Ф.Анисимов, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Р.Бернс, И.В.Бестужев-Лада, Л.И.Божович, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Д.С.Леонтьев, Т.А.Федорова и др.) и диапазон педагогических ценностей (Ш.А.Амонашвили, Е.А.Мамгура, З.И.Равкин, В.П.Тугаринов, А.Швейцер, К.Ясперс и др.); предприняты некоторые подходы к классификации педагогических ценностей (Н.Гартман, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, Б.Малиновский, Т.Парсонс, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас, М.Шелер, Е.Н.Шиянов и др.); выделены приоритетные задачи педагогической аксиологии (В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Чижакова, Р.М.Чумичева, В.Д.Шадриков и др.) и обозначены пути разработки ею новых ценностей с позиции культуры (А.С.Ахиезер, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Г.П.Выжлецов, П.С.Гуревич, Э.Кассирер, И.А.Колесникова, В.Н.Леонтьева, М.Мид, А.В.Петровский, Н.С.Розов, С.Ю.Степанов, Е.В.Субботский,

В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Шаповалов и др.).

В некоторых работах (В.И.Горовая, Б.Т.Лихачев, И.А.Малашихина, Л.Н.Харченко, И.К.Шилкова и др.) осмысливается понятие «экология детства» {I которое расставляет новые акценты на сущность образования и его предназначение в жизни ребенка.

Существенную роль в развитии конструктивной педагогической аксиологии сыграли труды ученых, в которых раскрывается специфика процессов куль-турации и социализации (В.И.Андреев, А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Н.В.Бордовская, Е.М.Верещагин, Б.С.Ерасов, И.А.Зимняя, И.Ф.Кефели, А.А.Кирсанов, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Э.В.Ильенков, И.Я.Лернер, Н.О.Лосский, В.М.Межуев, З.К.Меретукова, А.В.Мудрик, Н.Ю.Посталюк, А.Н.Ростовцев, П.Сорокин, Ю.С.Тюнников, ^ П.А.Флоренский, И.Хейзинга, О.Шпенглер, Н.Е.Щуркова и др.) как неотъемлемой части обучения и воспитания детей, а также статус и роль современного педагога как профессионала и культуротворческой личности (Н.Г.Багдасьян,

A.А.Белик, Л.П.Буева, Л.А.Волович, В.И.Горовая, А.С.Карпов, Р.А.Коновалова,

B.В.Сафонова, Е.В.Семенов, В.Е.Розина, С.А.Тангян, А.Я.Флиер и др.). Анализ литературы позволил также установить, что в ней представлены взгляды исследователей по общим проблемам дошкольного образования (Л.В.Артемова, З.М.Богуславская, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, В.Г.Горецкий, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова, Т.А.Куликова, Б.Т.Лихачев, ^ С.Я.Рубинштейн, А.И.Сорокина и др.). Теоретические основы развивающего обучения в дошкольном возрасте рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Л.А.Парамоновой, Р.М.Чумичевой, Д.Б.Эльконина, С.Г.Якобсона и др. Идеи об интегральных характеристиках личности ребенка получили свое освещение в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.А.Ядова и др. Гуманистический аспект дошкольного образования представлен в трудах В.Г.Браже, А.А.Бодалева, В.Г.Горецкого, А.А.Мелик-Пашаева, В.А.Сластенина, А.П.Тря-пицыной, Е.И.Шиянова и др. ф Теоретические подходы к определению содержания дошкольного образования отражают исследования О.В.Артамоновой, Н.Ф.Виноградовой, В.М.Ивановой, Е.И.Корнеевой и др. В области воспитания дошкольников наибольшую известность приобрели работы Е.А.Дубровской, Б.Т.Лихачева, Л.Г.Нисканен, Е.В.Родиной, О.А.Шагревой и др.

- с позиции современного подхода к образованию требуют уточнения по-^ нятия «конструктивная педагогическая аксиология», «ценность», «ценностное поведение», «ценностные преимущества образования», «культурация», «ин-культурация», «ребенок как субъект культурации», «педагог как референт смыслов-ценностей культуры» и др.;

- остаются открытыми вопросы: правомерно ли рассматривать процесс культурации как специфический инвариант организации образовательного процесса, имеющий «наддеятельностный» характер (т.е. проявляющийся независимо от содержания конкретной деятельности ребенка); какие базовые свойства личности в наибольшей мере подвергаются развитию в пространстве аксиосферы культуры; существуют ли личностные предпосылки ребенка, обеспечивающие эффективность процессов культурации и инкультурации, и каковы педагогические условия их реализации;

- не выявлены возможности и резервы содержания дошкольного образо-1г вания в организации обучения ребенка в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии и культурационного процесса; не представлены теоретические положения построения целостного процесса развития ребенка через ценностно-личностную ориентацию и культурологический подход к выстраиванию смысловых аспектов содержания;

0 ентированных технологий и педагогических средств их применения;

- ключевое значение для освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта имеет его поддержка в процессе общения; выявление информационных, структурных, функциональных и процессуальных аспектов общения с дошкольником требует теоретического обоснования разработки нетрадиционных общенческих партитур и психолого-педагогического сопровождения общения, наполненного ценностями и смыслами для самого ребенка;

- возрастающим интересом педагогической науки к проблемам аксиологи-зации и культурации образовательного процесса в дошкольных учреждениях и отсутствием адекватных образовательных программ и педагогических технологий;

Ключевым этапом в решении вышеуказанных проблем и противоречий является разработка совокупности ведущих идей образовательной политики в сфере дошкольного образования и проектирование на их основе системы развития личности ребенка в условиях аксиологизации и культурации процессов обучения и воспитания, способной создать возможность ребенку реализовать свой личностный потенциал наиболее полно. Созданная таким образом концепция развития дошкольного образования обеспечит базу для последующего педагогического проектирования культуросообразной среды, которая имеет своей задачей выработать научно обоснованное представление о том, каким оно может стать в перспективе. Такая концепция позволяет также установить связи системы дошкольного образования с последующими образовательными ступенями и создать своеобразную «матрицу» для построения общей программы аксиологизации и культурации отечественного образования.

Таким образом, перед педагогической наукой возникла проблема, связанная с теоретическим обоснованием организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии, включая: углубление представлений об аксиосфере культуры и субкультуре детства; выявление особенностей культурационного процесса и закономерностей развития личности ребенка как субъекта культурации; раскрытие роли педагога дошкольного образования как референта смыслов-ценностей и субъекта культурации; разработку сущностных и проектных характеристик целостного педагогического процесса в обозначенной парадигме; определение содержания дошкольного образования с позиций гуманистического, личностно ориентированного и культурологического подходов к обучению и воспитанию ребенка; обоснование и раскрытие сущности личностно ориентированной ситуации как педагогической технологии, адекватной специфике культурационного процесса в дошкольном образовании.

С практической точки зрения важность исследования проблемы организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии обусловлено тем, что ее решение будет способствовать значительному повышению эффективности функционирования дошкольных учреждений, направленных на обеспечение двух функций: собственно образовательной в широком смысле этого слова, ориентированной на сохранение и передачу социокультурного опыта от одного поколения другому; и психолого-педагогической - формирование готовности ребенка дошкольного возраста к школе как новой жизненной ситуации.

Объект исследования: теория и практика обучения и воспитания ребенка в системе дошкольного образования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования, мы исходили из следующих предположений:

- процесс развития системы дошкольного образования должен рассматриваться в едином контексте социально-экономических преобразований в обществе и детерминироваться гуманистической образовательной парадигмой; основой качественных изменений функционирования дошкольного образования может выступать конструктивная педагогическая аксиология, затрагивающая весь комплекс проблем, связанных с процессом культурации личности ребенка и его жизнедеятельности;

- концепция организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии предполагает целенаправленное и педагогически адаптированное включение ребенка в социокультурную среду на основе усвоения им широкой системы ценностей, доступных его пониманию; эффективность этого процесса связана с социокультурной ориентировкой самого педагога и в значительной мере обусловлена определенными структурами знаний; для их формирования необходимо создание адекватного «средового контекста» - специфической образовательной среды, в которой знания рассматриваются в свете ценностного поведения, актуализируют позитивные качества личности ребенка и приобретают для него такие важные свойства, как ценностно-смысловая значимость, инструментальность;

- модель культурно-образовательного пространства должна определять приоритетные направления и логико-содержательную основу развития ценностной сферы личности ребенка, задавать проектные параметры образовательного процесса - целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические;

Задачи исследования.

1. На основе анализа существующих концепций и образовательной практики сформировать понятийный тезаурус проблемы развития аксиосферы культуры личности как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, психологии, философии, социологии, культурологии и других наук.

4. Сформулировать концептуальные основания проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии (цели, принципы, содержание, процесс и результат).

5. Теоретически обосновать модели обучения и воспитания в системе дошкольного образования как процессов культурации, сформулировать требования к общению как форме и методу освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта.

В рамках методологии системного анализа использован структурнономинативный подход к разработке структуры и содержания теории как целостного явления.

Теоретической основой исследования явились:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.);

- философия и методология научного познания (В.С.Готт, В.А.Канке, В.В.Краевский, Т.Кун, В.А.Лекторский, Б.Г.Юдин и др.);

- теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.И.Бо^ович,

B.В.Давыдов, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- теория персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов и др.), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.);

- антропологический подход к воспитанию и образованию человека, целостности этого явления в процессе формирования личности, приоритет общечеловеческих ценностей; аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Л.П.Буева, В.П.Зинченко, Э.С.Маркарян, М.Мамардашвили, В.М.Межуев, Г.Б.Корнетов, С.И.Гессен, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик, З.И.Равкин и др.).

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей, раскрывающих значение конструктивной педагогической аксиологии для проектирования нового образа дошкольного образования, детерминирующей целенаправленную теоретическую деятельность по построению моделей процессов обучения и воспитания ребенка в условиях культурации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.

В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к психолого-педагогическим явлениям, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: 1) обсервационные - наблюдение (прямое, косвенное, включенное); 2) вопросно-диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) праксиметрические - изучение творческих работ детей и педагогов, педагогической документации; 4) экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент).

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1996 г. на базе муниципальных и ведомственных учреждений дошкольного образования Ставропольского края (18 административных районов); в 1998-2002 гг. - в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по теме «Личностно-ориентированные модели образования»; в 1998-1999гг. - в рамках хоздоговорной деятельности по программе «Концепция развития дошкольного образования в Ставропольском крае» (заказчик - Департамент образования администрации Ставропольского края); в 1996-2000 гг.- по теме «Комплексная программа развития образования в Ставропольском крае» (на основе договора о взаимном сотрудничестве); в 19992003 гг. - в рамках программы инновационного развития дошкольного образования в Южно-Российском регионе (проект «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона»); в рамках подготовки специалистов дошкольного образования (программа «Университеты России»).

Экспериментальное исследование проводилось на базе 103 дошкольных образовательных учреждений разных районов Ставропольского края в два этапа. В исследовании на разных стадиях его реализации участвовали Управление по образованию и науке г. Ставрополя, Министерство образования Ставропольского края (отдел дошкольного о коррекционного образования), Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИП-КРО), Ставропольский государственный институт детства, Ставропольский государственный университет (факультет педагогики и психологии).

Этапы исследования:

- проектно-прогностический (1998-1999 гг.) - разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс развития личности ребенка в системе дошкольного образования; моделирование процесса культурации дошкольного образования; разработка образовательных программ, моделей обучения и воспитания личности ребенка на основе конструктивной педагогической аксиологии; проектирование деятельно-стей педагога и ребенка как субъектов культурации; разработка и адаптация методического инструментария исследования; подбор педагогических кадров для опытно-экспериментальной работы; опытно-экспериментальный (констатирующий) (1999-2000 гг.) - пилотажная апробация теоретических положений исследования и авторских программ обучения и воспитания дошкольника; анализ полученных данных; разработка педагогических технологий и методик; определение критериев оценивания результатов исследования;

- предложена модель культурации процессов обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста как специфический инвариант организации образовательного пространства, имеющего «наддеятельностный» характер, выявлеф ны личностные предпосылки ребенка, обеспечивающие эффективность процессов культурации и инкультурации, а также педагогические условия их реализации;

- выявлены возможности и резервы содержания дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии и культурации; представлены теоретические положения построения целостного процесса развития ребенка через ценностно-личностную ориентацию и выстраивание смысловых аспектов различных видов его деятельности;

- обоснована модель содержания культурационного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек», «Человек-общество» и условия ее реализации;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям дошкольного образования решена социально-педагогическая проблема развития личности ребенка на основе конструктивной педагогической аксиологии; в понятийный аппарат теории дошкольного образования введены категории «субкультура Детства», «аксиосфера», «культурация», раскрыты их социально-педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технология организации культурационного процесса в образовательном пространстве дошкольных учреждений; с позиций системного анализа и теории педагогического проектирования дано обоснование подходов к проектированию целостного педагогического процесса как инвариантной модели развития ребенка; раскрыты методология и методика исследования проблем дошкольного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по организации обучения и воспитания дошкольника в условиях культурации и аксиологизации образовательного процесса; подготовлены и внедрены в массовую практику программы «Школа педагогического мастерства», «Планета детства»; представлены этапы проектирования культурно-образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении и определено содержание деятельности на каждом из них; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической и воспитательной моделей педагогического процесса в учреждении дошкольного образования; предложены диагностические методики и процедуры изучения и анализа развития личности ребенка в условиях культурационного процесса. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические рекомендации могут быть использованы в широкой образовательной практике.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием ком-^ плекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: Международные научно-практические конференции - «Высшее образование в России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999); «Ребенок в современном мире» (С.-Петербург, 1999); «Реальность этноса. Образование и проблемы межэнической коммуникации» (С.-Петербург, 2002); «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003); «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (С.-Петербург, 2004); Всероссийские - «Современные проблемы дошкольного образования в ЮжноРоссийском регионе на пути в XXI век» (Ростов н/Д, 2000); «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2001); межрегиональные - годичные собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (Карачаевск, 1995; Ростов н/Д, 1996, 2004; Нальчик, 2002); «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2004); региональные - «Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт» (Ставрополь, 1995), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 1998); «Профессиональная коммуникация и деятельность: в развитии личности специалиста» (Ставрополь, 1999); «Comparative education (Карачаевск, 1999).

Материалы исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях Ставропольского государственного университета «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1996 - 2002).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий СГУ, в Ставропольском государственном институте детства, СКИПКРО, Невинномысском государственном гуманитарно-технологическом институте.

Результаты исследования изложены в 3 монографиях, 4-х научных отчетах по исследуемой проблеме (в том числе по теме федеральной экспериментальной площадки МО РФ «Концепция развития дошкольного образования в Ставропольском крае»), методических пособиях и методических рекомендациях, тезисах и статьях, программах и учебных пособиях для студентов педагогических специальностей вузов.

Общий объем опубликованных работ составил 84 печатных листа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Системное развертывание и полнота решения задач по исследуемой проблеме базируется на понятийном тезаурусе, структуру которого образуют три взаимосвязанных блока понятий и категорий: «аксиосфера культуры» (ак-сиосфера, культура, культуросообразная среда, культуросообразное поведение, ценность, субкультура детства, аксиологизация содержания образования и др.); «конструктивная педагогическая аксиология» (рефлексия, культурация, ребенок как субъект культурации, педагог как референт смыслов-ценностей и субъект культурации и др.); «проектирование и организация процесса культурации в дошкольном образовании» (проектные позиции, проектные характеристики, принципы проектирования, культурно-образовательное пространство, обучение, воспитание, организационные изменения, принципы организации культурно-образовательного пространства, личностно и социально-ориентированные педагогические технологии и др.).

2. Дошкольное образование обладает значительными возможностями для включения ребенка в культурно-образовательную среду и формирования на этой основе ценностного отношения к окружающему миру и ценностного поведения. Для эффективной организации процесса культурации необходима разработка концепции проектирования педагогического процесса на основе конструктивной педагогической аксиологии, которая включает в себя теоретическое обоснование:

- новых моделей организации обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях (обоснование построения учебных планов и программ на основе блочно-модульного принципа, обоснование системы целей на основе множества источников целеполагания, обоснование методологических принципов организации педагогического процесса - личностно ориентированные, культурно-ориентированные, деятельностно-ориентированные, обоснование совокупности содержания культурационного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек», «Человек-общество» и способов его реализации, обоснование системы воспитания, основанной на личностном подходе, и условий ее реализации);

4. Организация педагогического процесса, согласно его интерпретации п параметрах культуры и аксиосферы культуры, представляет собой систему культуротворческих педагогических технологий, обспечивающих создание и реализацию личностно ориентированных (личностно развивающих) ситуаций как пространственно-временной характеристики бытия субъекта (предметная деятельность, игра, труд, художественная деятельность, общение). Личностно ориентированная ситуация имеет собственные педагогические характеристики: цели, для которых она создается, и их разновидности; возможное содержание социокультурного опыта, которым ребенок мог бы овладеть; способы создания ситуаций и методы их осуществления (диалог, игра, задачный подход и пр.).

5. Психолого-педагогическая поддержка ребенка в процессе культурации , основываясь на комплексе диагностических методик, позволяет осуществлять эффективный мониторинг процесса формирования индивидуальных характеристик личности, осуществлять индивидуальную коррекцию развития детей в условиях культурации и аксиологизации образовательного пространства.

Объем и структура диссертации. Объем рукописи составил 436 страниц и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 487 наименований. Диссертация содержит 21 таблицу и 39 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

4. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что выделение конструктивной педагогической аксиологии как основы моделирования ценностного аспекта педагогического образования, влияет на качество и динамику развития ценностной сферы ребенка.

Доказано, что с помощью внедрения культурации как процесса, позволяющего подготовить ребенка к аксиотворчеству, возможно осуществить аксио-логически ориентированное преобразование в сфере дошкольного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материале, заключается в том, что в силу складывающейся социокультурной и образовательной ситуации в настоящее время формируется новое научной направление - конструктивная педагогическая аксиология. Данная научная область позволяет перевести на осмысливаемый научный уровень процесс воспроизводства культурных ценностей в сфере образования. Ценности носят онтологический характер и обладают способностью к холистической организованности и саморазвитию. Ценностные системы как отдельных индивидуумов, так и целых культурных сообществ, способны саморазвиваться, однако развитие протекает достаточно устойчиво лишь при условии грамотного педагогического содействия этому.

Ребенок учится у культурного окружения, его личный опыт неизменно экзистенциален, насыщен переживаниями и внутренней интуицией. Педагог призван направить этот живой процесс, инициируя творческий поиск ребенка и создавая благоприятные условия для развития личностно приемлемых ценностных систем. Конструктивная педагогическая аксиология призвана направлять развитие микрокосмоса ребенка как индивидуума.

Условия ценностно-составляющую педагогического процесса, конструктивная педагогическая аксиология стимулирует аксиотворчество ребенка, привлекая его внимание к значимости самих ценностей, вызывая интерес к ценностным паттернам, организующим его внутренний мир и внешнее поведение, наращивая потенциал его аксиосостоятельности.

Окружение ребенка является сегодня чрезвычайно плотным, динамическим, изменяющимся. Быть способным к ценностному ориентированию в нем возможно только при условии успешного функционирования и трансляции ценностей, каковым является система образования, призвано в эпоху информационного взрыва и глобальной социокультурной трансформации освоить такое ценностное измерение в содержательном общении, которое обеспечит реконструирование ценностной межпоколенной трансляции и позволит противопоставить подлинно духовное в противовес «массовой культуре».

В связи с такой постановкой проблемы в диссертационном исследовании были определены теоретико-методологические основы конструктивной педагогической аксиологии как научной области, решающей проблемы развития системы образования как института трансляции и развития ценностей, предметом которой являются закономерности процесса структурно-содержательного проектирования ценностных паттернов, как самоактивных ценностей, упорядочивающих ценностно-смысловое развитие сознания ребенка.

Конструктивная педагогическая аксиология способна усилить аксиопотен-циал института образования. На ее основе возможно, как доказало экспериментальное исследование, создание условия, когда внерациональные конструкты (ценности и идеалы) вырабатываются самим ребенком с помощью педагога, а не привносятся извне насильственно и механически.

Ввиду этого особо важным становится роль педагога, проектирующего ценностный аспект цели, содержания и технологий обучения и воспитания детей. Ввиду этого ведущим становится вопрос о налаживании эффективного общения, высоко содержательного диалога между ребенком и педагогом.

В таком общении педагог преодолевает собственное недоверие к творческой самостоятельности ребенка и вырабатывает уважение к целесообразной спонтанности его личного мотивированного поиска смыслов. При этом общении из формального возвышается до экзистенциального (любовь, дружба), трансцендентального (сотворчество смыслов), эмоционального (взаимопонимание, эмпа-тия, открытость), которое в целом становится Со=бытийным. В такой ситуации ребенок переживает ценность себя как человека, испытывает уважение к самому себе, его доверие к взрослому бережно охраняется педагогом.

Недоверие ребенку спонтанно провоцирует недоверие ребенка к самому себе, ибо фигура педагога является весьма значимой.

При интерпретации основных элементов педагогики и дидактики цель в конструктивной педагогической аксиологии сам ребенок как ценность и как носитель ценностей.

Для развития индивидуальной ценностной позиции ребенка педагогу необходимо овладение перевода педагогической ситуации в ходе обучения или воспитания ребенка в ценностно-педагогическую, когда он пытается открытый личностный опыт самостоятельного определения для себя приоритетных ценностей, часто просто переживаемых (аксиологическая оценка) на сознательный уровень. Для этого педагогу в содержательном плане надлежит сделать широкий спектр объективных культурных ценностей предметом осознания и переживания ребенком. Нерепрессивная форма освоения детьми ценностей подтвердила верность нашего научного поиска.

Общий итог проделанной работы можно подвести следующим образом:

- дан анализ развития аксиологических идей в истории отечественного и зарубежного образования, раскрыто содержание процесса аксиологизации образования в контексте культуры;

- предложен подход к организации обучения и воспитания дошкольников на основе конструктивной педагогической аксиологии, ведущей идеей которого является перевод этих процессов со знаниевого на ценностно - смысловой уровень;

- созданы модели обучения и воспитания как проектируемых процессов культурации, обеспечивающей их ценностно-смысловую содержательность и значимость;

- разработаны теоретико - методологические основы модели педагога как референта культуры, выделены группы критериев, характеризующих его с субъективной (личностной), объективной (культурно-социальной) и профессиональной (педагогической культуры);

- разработаны парадигма и модель интеграции культуры и образования в педагогическом процессе и критерии культурно - образовательного пространства;

- теоретически обоснована экспериментальная программа дошкольного образования, разработанная на основе конструктивной педагогической аксиологии, позволяющая сформировать у ребенка ценностное видение окружающего мира на основе культуротворческих технологий;

- разработаны технологические основы реализации обучения и воспитания как процессов, осуществляемых на основе доверия, открытости, взаимопонимания, со=бытийности и диалога, разворачиваемых на основе ценностно-заданных целей, ценностно-смыслового содержания и личностно- ориентированных технологий;

- выделена и обоснована ценностно - личностно ориентированная ситуация как условие возвышения педагогической ситуации до уровня встречи ребенка и взрослого и переход их взаимоотношений на надиндивидуальный уровень в основании смыслов - ценностей окружающего мира;

- реализован комплекс запланированных опытно - экспериментальных исследований, описана программа проведения эксперимента и апробированы процессы обучения и воспитания как культарационные;

- результаты опытно - экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанных подходов позволяют констатировать позитивные статистически достоверные сдвиги, произошедшие в ценностном восприятии мира ребенком.

Отчетливо можно спрогнозировать дальнейшее развитие конструктивной педагогической аксиологии как научной области педагогической аксиологии, призванной:

- реконструировать систему трансляции ценностной межпоколенной преемственности;

- обосновывать аксиореформы образовательных проектов;

- развитие методики обучения детей ценностному творчеству;

- расширять ценностное пространство в дошкольном образовании с целью трансляции детям индивидуально актуальных ценностей;

- разрабатывать системы аксиобезопасности в сфере образования и противостояния чуждых гуманистической педагогике аксиосистем;

-осуществлять выбор ценностных приоритетов для развития дошкольного образования;

- обеспечивать диалоговое реагирование на пространство культур разных национальностей;

- осуществлять поиск внутренних аксиоресурсов для развития ценностного содержания образования и постоянного восстановления его аксиопотенциала;

- восстанавливать аксиоздоровье детского сообщества (детской субкультуры).

Таким образом, в проведенном исследовании поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Диссертационное исследование имеет определенный научный потенциал и перспективу научного поиска в выделенной нами области - конструктивной педагогической аксиологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Таранова, Татьяна Николаевна, Ставрополь

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособ. для студен, вузов/ Г.С. Абрамова. — М.: Деловая книга, 2000. - 621 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абуль-ханова-Славская.- М.: Мысль, 1977. 224 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-298с.

4. Августин Аврелий. Исповедь / Августин Аврелий. М.: Республика, 1992.335 с.

5. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла / А.Ю.Агафонов. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2000. - 335 с.

6. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. — М.: Просвещение, 1985.-448 с.

7. Айзенк, Г. Узнайте свои способности / Г.Айзенк: Пер. с англ.- СПб.: Лань, 1995.- 160 с.

8. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность):Материалы XVIII сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и воспитания, окт.1997 г. Под ред. 3. И. Равкина.- М. : Золотой колос, 1997. 29 с.

9. Акулов, В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности /В.Л. Акулов// Философские науки.- 1988.-N 10. С. 108111.

10. Алексеев, А.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А.А. Алексеев, Л.А.Громова. СПб., 1993.-352с.

11. Алыпиц, Д.Н. Слово о погибели «Русской земли» и «Казанская история» / Д.Н. Альшиц // Летописи и хроники: Сб. статей. М.: Наука, 1974. - 375 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Личностно гуманитарная основа педагогического процесса./ Ш.А. Амонашвили. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 559 с.

13. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амона-швили.- М.: Изд-во Амонашвили, 1996. 494 с.

14. Амосов, Н.М. Человек как он есть / Н.М. Амосов, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов // Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. Учеб. пособ. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 284 с.

15. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / В.Б.Ананьев. Л., 1968.

16. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2000.-350 с.

17. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. -М.: Мысль, 1988. 253 с.

18. Антология исследований культуры / сост. С.Я. Левит. СПб.: Университет19