автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода

Автореферат диссертации по теме "Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода"

На правах рукописи

СТАРОВОЙТОВА Жанна Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ТЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

13. 00. 01 —обшая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2006

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

Официальные оппоненты: доктор психологических, профессор

Лариса Николаевна Антшогова;

кандидат педагогических наук Оксана Александровна Колядинцева

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации)

специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится 5 декабря 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 3 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ¿^^ Н. А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже ХХ-ХХ1 в. в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-методологических подходов в образовании; по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. Отечественные и зарубежные педагоги- и психологи-исследователи в области гендерной проблематики сходятся в том, что образование как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих концептуальных позиций в вопросах гендерной социализации воспитанников: развитие андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоаюуализации (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф. Л. Джес, Е. А. Здравомыслова-Стоюнина, И. С. Клецина, Т. И. Клименкова, Е. Маккоби, Дж. Мани, С. Д. Матюшкова, Л. В. Попова, Н. А. Римашевская, Л. В. Штылева и др.). Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой псшоролевого подхода в общеобразовательной школе. Школа как социальный институт продолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.

Существует и рад проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий: во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции; во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения, и воспитания в контексте гендерного подхода. Значимым шагом в решении второй проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22 апреля 2003 г. № 480-15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педагогических кадров по гендерным проблемам в системе образования.

Анализ диссертационных работ и накопленный теоретико-методологический материал по проблеме управления образовательными процессами в контексте гендерного подхода указывают на отсутствие единой и целостной концепции, раскрывающей вопросы поиска оптимальных педагогических условий развития личности обучающихся с учетом их гендерных характеристик в процессе обучения,

отсутствие технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в целом и для категории обучающихся основной школы в частности.

Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между: . ' '

- практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к тендерному подходу в образовании на законодательном уровне;

- проблемой некомпетентности педагогов общеобразовательных школ в области тендерных исследований в целом и необходимостью формирования и развития тендерной культуры субъектов управления образовательными процессами;

- традиционной деятельностью педагога как субъекта внутришколь-ного управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

Указанные противоречия, актуальность проблемы разработки содержания и технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода».

Объект исследования: организация процесса обучения в основной школе.

Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода.

Цель исследования: разработать содержание и технологию организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверить опытно-экспериментальным путем ее влияние на развитие личности обучающихся.

Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:

1. Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе - это деятельность педагога по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.

2. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, реализуя на своем уровне функцию организации, представленную системой управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья обучающихся основной школы.

3. Технология организации процесса обучения на основе гендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся ос-

новной шкалы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: раненая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если организация процесса обучения в основной школе будет представлена системой педагогических условий: развитие гендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий; и педагог будет осуществлять их в системе управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррек-ционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья, на технологическом уровне, то это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и содержание организации процесса обучения на основе тендерного подхода.

2. Определить и обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих развитие андрогинии личности обучающихся основной школы.

3. Определить систему критериев результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

4. Разработать технологию организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологической базой исследования являются: общенаучный системный подход в представлении об организации как о системном целостном образовании, содержании системных признаков и свойств организации как процесса управления (В. Г. Афанасьев, Д. И. Гвишиани, В. П. Симонов, В. А. Якунин); культурологический подход в представлений обучения как культуросообразной образовательной среды, в которой ученик может свободно проявлять свою индивидуальность и способность к саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, М. М. Бахтин); гендерный подход в образовании, определяющий цель обучения и воспитания - создание условий для развития личности воспитанников с андрогинным набором характеристик, обладающей высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации (Н. Ф. Ерофеева, Е. А. Здравомыслова, И. С. Клецина, Т. И. Клименкова, Л. В. Попова, А. А. Темкина, Л. В. Штылева).

Теоретическую основу исследования составляют:

• концепции андрогинии (С. Бем, Г. Аммон, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни);

• теории гендерной социализации личности (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин; Ф. Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л. В. Попова, М. Черно-ушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.);

• концептуальные идеи о структуре и содержании ролевой компетентности личности (Л. Ч. Горностай);

• идеи теории социальной адаптированносги личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Филипс);

• идеи рефлексивного и синергетического подходов к управлению педагогическими системами (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов);

• психологические аспекты возрастного развития личности подростка (И. Ю. Кулагина, Ф. Катц, Э. Эриксон);

• концептуальные идеи о структуре и содержании интегративного стиля педагогической деятельности (Г. Андерсон, Г. М. Андреева, Р. Бейлз, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Р. X. Шакуров, К. Шнейнер);

• теоретические представления о структурной организации педагогической культуры (И. Вайс, М. А. Кононенко, И. Я. Лернер, В. Э. Мильман, И. Майзлер, М. Н. Скаткин, М. Щербинин);

• идеи создания ситуации успеха в процессе обучения (А. С. Белкин, И. А. Ларионова);

• дидактические и педагогические основы организации игровых технологий (Г. К. Селевко, И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров).

В диссертационной работе использованы методы:

• теоретические; анализ и синтез психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

• эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности педагогов основной школы, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок, метод тендерных измерений — тендерная экспертиза учебного занятия;

• методы математической статистики (^критерий Стыодента, <р-критерий Фишера).

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Констатирующий этап (2002-2003) - определение темы и гипотезы исследования, изучение психолого-педагогическая литературы по проблеме исследования; определение реального состояния организации развития андрогинии личности обучающихся в процессе обучения в практике основной школы, готовность педагогов к реализации тендерного подхода при организации обучения; разработка содержания констатирующего эксперимента и инструментарий исследования.

2. Формирующий этап (2004-2005) - разработка и внедрение технологии деятельности педагога основной школы по созданию системы педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся в реальной образовательной практике; определение критериев и показателей результативности организации процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

3. Результирующий этап (2005-2006) был связан с уточнением гипотезы и понятийного аппарата исследования; проведением корректировки теоретических положений; осуществлением сбора и оформления полученных эмпирических данных опытно-экспериментальной работы; формулированием выводов и оформлением материалов диссертации.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили 28 педагогов и 352 обучающихся основной школы МОУ «Средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов» № 117 CAO Омска; слушатели ФПК и ПГТГО ОмПГТУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

.1. Ангфогиния личности - способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

2. Организация процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе - это:

• содержание — деятельность педагога по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укреплеш-1е здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной);

• процесс — технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

3. Критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода является интегративным, представленный критерием эффективности — наличие и реализация системы педагогических условий для развили андрогинии личности обучающихся; критерием действенности — динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определена и обоснована система педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы в процессе обучения: развитие тендерной культуры педагогов, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий;

• разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, смысл которой заключается в управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность, последовательных .этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на

каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие тендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование интегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, кор-рекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной), для развития андрогинии личности обучающихся;

• определен критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода, являющийся интегра-тивным: критерий эффективности (реализация системы педагогических условий) . и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• уточнении понятии «андрогиния»: определены и обоснованы структурные компоненты андрогинии — ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, представленные в своем содержании интеграцией характеристик эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения; ,

• уточнении понятия «тендерная культура педагога»: разработано и обосновано содержание структурных компонентов - функциональный, здоровьесбере-гаюший, психологический, личностно-творческий и коммуникативный; определены уровни развития - докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный, что позволило определить тендерную культуру в исследовании как индивидуальную и личностную характеристику педагога, включающую в себя профессионально-ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие осуществление педагогом управление учебно-воспитательным процессом на основе принципа тендерного равенства.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

• программы научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода; - .

• технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверке результативности ее влияния на развитие андрогинии личности обучающихся опытно-экспериментальным путем;

• подборе и разработке диагностического инструментария для оценки уровня развития тендерной культуры педагога.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологически обоснованной концепцией исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования результатов исследования осуществлялась посредством участия в конференциях различного уровня: П Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); межрегиональных научно-практических конференциях: «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004); Вторые Чередовские чтения (Омск, 2004); Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (Новокузнецк, 2006); методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии и педагогического управления ОмГПУ (2002-2006). Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений (4). Список литературы включает 170 источников на русском языке и 11 - па английском. Диссертация иллюстрирована таблицами (24), рисунками (11) и выполнена на 201 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, темы, охарактеризовано состояние ее изученности в современной психолого-педагогической литературе; определены ведущая идея, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, и методы исследования, методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода» представлены результаты аналитического обзора психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, на основании которых определена сущность, принципы, цель и задачи гендерного подхода в образовании. В соответствии с принятыми в концепции исследования теоретическими идеями Л. В. Штылевой, И. С. Клециной, Н. Ф. Ерофеевой, Л. В. Поповой и др. о целевом назначении гевдерного подхода в образовании как создания условий для воспитания личности с высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации обучающихся с андро-гинным набором характеристик; С. Бем и Г. Аммона — о сущности, содержании и структуре психологической андрогинии, в исследовании термин «андрогиния» трактуется как способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения прш1енительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, гибкость, г;[убина и децентрация.

Содержание каждого компонента андрогинии представлено интеграцией тендерных различий, в основе которых - особенности инструментального/экспрессивного стилей поведения.

Ролевая вариативность — способность использовать многообразие ролевого репертуара, представлена системой групповых ролей: лидер, генератор идей, реализатор, объективный критик, организатор совместной работы, организатор группы, исследователь ресурсов, контролер (М. Белбин), и стратегий поведения в группе: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление (К. Томас, X. Килменн). Ролевая вариативность подразумевает разновидности психологических ролей (воображаемые роли, создаваемые в процессе творческого самовыражения обучающихся в учебной деятельности). Ролевая гибкость — способность легко переходить от одной роли к другой и конструктивно их использовать в меняющихся условиях социальной действительности; представлена формально-динамическими свойствами личности (В. М. Русалов): пластичность коммуникативная (готовность к общению и стремление к новым социальным контактам); эмоциональность коммуникативная (особенность эмоциональных реакций на удачи и неудачи в социальном взаимодействии и общении). Ролевая глубина — способность владеть глубинной структурой ролей и эго-состояний личности и проявлять ее в ролевом поведении на уровне эмоционально-ценностного отношения к себе как к субъекту роли; представлена диадами характеристик интсрументальности/экспрессивности, соответствующих «преобладающему типу взаимоотношений личности с людьми» (теория «Я-концепции» Т. Ли-ри): независимый-доминирующий/зависимый-послушный; прямолинейный-агрессивный/покорно-заспенчивый; масшьш-лидируюгций/сотрудничающий-кон-венциальный; недоверчивый-скептический/ответственно-великодушный. Основанием выбора диад выступает целевой механизм человеческой деятельности и общения - мотивация достижения (Мак-Клеланд) или мотивация боязни успеха (М. Хорнер), мотивация власти (М. Макиавелли) или мотивация боязни власти, мотивация аффилиации (Т. Парсонс) или мотивация боязни неудачи во взаимоотношениях. Ролевая децентрация - способность перевоплощаться, идентифицироваться с другими ролями; представлена компонентами эмпатии (В. В. Бойко): рациональная эмпатия; эмоциональная эмпатия; интуитивная эмпатия; проникающая эмпатия; идентификация.

В процессе обучения развитие андрогинии личности обучающихся основной школы возможно при реализации системы педагогических условий, которые педагог создает целенаправленно. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, осуществляя функцию организации, управляет не управляя, а создавая условия для развития объекта и перевода его в позицию субъекта. Содержание организации процесса обучения в основной шкапе на основе гендерного подхода представлено управленческой деятельностью педагога, в системе которой он реализует педагогические условия: развивает собственную тендерную культуру, использует игровые педагогические технологии, создает ситуации успеха, применяет штгегративный стиль педагогической деятельности, специфика

которых отражает содержание компонентов андрогинии личности обучающихся основной школы. Данные педагогические условия в системе обеспечивают ту среду, в которой возможно развитие и формирование нового интегративного свойства личности обучающихся - андрогинии: во-первых, ситуации успеха реализуются посредством выбора тех приемов и форм игровых педагогических технологий, с помощью которых возможно развитие ролевой гибкости — способности обучающихся самостоятельно, вариативно, гибко определять , и применять стратегии поведения в процессе обучения в зависимости от контекста и обстоятельств учебной или межличностной ситуации; во-вторыхсубъектом «демонстрации» проявления андрогинии личности в процессе обучения выступает педагог, поэтому в качестве условия трансляции многообразия моделей ролевого поведения может выступать интегративный стиль педагогической деятельности; в-третьихЛ наличие гендерной культуры педагога позволяет осознанно выбирать те ситуации успеха, стили педагогической деятельности и игровые технологии в процессе обучения, которые способствуют развитию характеристик андрогинии личности обучающихся; в этом аспекте гендерная культура педагога выступает системообразующим условием организации процесса обучения на основе тендерного подхода.

Педагогические условия развития андрогинии личности обучающихся, обуслаачивают и специфику управленческих функций педагога основной школы. Ориентационная функция, направленная на обеспечение самоопределения обучающегося в учебной деятельности, является основой для прогнозирования, проектирования, определения форм, методов и приемов реализации ситуаций успеха, игровых педагогических технологий, интегративного стиля педагогической деятельности, выступает нормой для контроля и оценки на основе получения обратной связи, психолого-педагогической коррекции развития андрогинии личности обучающихся. Стимулирующе-мотиващонная функция предназначена для содействия развитию мотивации аффилиации, достижения успеха в процессе обучения, стимулирования активности обучающихся с учетом уровня развития андрогинии. Реабилитационная функция призвана создавать реабилитационное пространство вокруг обучающегося посредством обеспечения адресного характера ситуации успеха в зависимости от гендерного типа личности. Функция сохранения и укрепления здоровья обеспечивает реализацию принципа гендерного равенства во взаимодействии и общении педагога с обучающимися. Коррещи-онная функция требует от педагога организовывать помощь ученику в преодолении трудностей в развитии процессов «само», например: педагог организует рефлексию обучающихся инструментального/экспрессивного стилей поведения в процессе учебной деятельности; осуществляет коррекцию характера (инструментального/экспрессивного) оценочных действий обучающихся по отношению к одноклассникам. Назначение кооперационной функции — организация сотрудничества с коллегами-педагогами, родителями, психологом, экспертами с целью обмена индивидуальным опытом организации процесса обучения в контексте гендерного подхода; повышения коммуникативной компетентности родителей в воспитании детей на основе принципа гендерного равенства; сотрудничества с экспертами в области тендерных исследований.

Для достижения результативности реализации педагогических условий в системе управленческих функций, направленных на развитие андрогинии личности обучающихся, педагог должен осуществлять их на технологическом уровне. В таблице 1 представлена концептуальная модель технологии организации процесса обучения на основе гендерпого подхода в основной школе, представляющая собой процесс управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятель-ностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие гендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование ингегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориенгаци-онной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) для развития андрогинии личности обучающихся.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода» представлены и раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

На констатирующем этапе осуществлялось сопоставление особенностей фактического состояния организации процесса обучения в основной школе, реализуемого в практике, с гипотезой исследования; определение уровня развития андрогинии личности обучающихся, что позволило выявить следующие тенденции:

•1. Доминирование докультурного уровня развития гендерной культуры педагогов основной школы (96,4 %), на что указывают низкие показатели на функциональном, здоровьесберегающем, психологическом, личносгно-творческом и коммуникативном подуровнях, выявленные с помощью авторской методики «Определение уровня развития гендерной культуры педагога».

2. Обобщение результатов диагностики характеристик интегративно-го стиля педагогической деятельности по методикам: «Изучение лидерского стиля» Р. Бейлза, К. Шнейнера, тест «Ваш стиль профессионального поведения» К. М. Левитана, анкета Т. М. Давыденко «Самооценка активности обучающихся на уроке» и «Гендерная экспертиза урока по структуре психолого-педагогической карты наблюдения взаимодействия учителя и учащихся основной школы в процессе обучения» (авторская), указывало на то, что 47 % педагогов предпочитают деловой стиль, 28 % - смешанный стиль, наиболее точно отвечающий требованиям интегративного стиля педагогической деятельности, и 25 % — социо-эмоциональный стиль. Процентное соотношение указывает на наличие полоролевых аспектов интеграции стилей педагогической деятельности: инструментальность как личностная характеристика педагога проявляется по отношению к мальчикам, экспрессивность - по отношению к девочкам, что указывает на проявление андроцентризма в профессиональной деятельности учителей, т. е. проявление традиционно маскулинного (инструментального) характера взаимодействия и общения, представляющего «социокультурную норму» любого руководителя.

Таблица 1

Концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода

Содержание деятельности

Этап Задачи II Педагогические условия (методы, приемы и формы организации обучения) Предполагаемый

» 1

I! для фемининных типов личности для маскулинных типов личности результат

1 2 5 4 1 4

Цель - создать условия, способствующие максимальному раскрытию учащимися субъективного опыта тендерного стиля поведения на этапах целеполагания и планирования учебной деятельности

1. Осуществление психолого-педагогической диагностики Педагогические условия: ситуация успеха и интегративный столь педагогической деятельности Ролевая глубина: - мотивация аффилиации

тендерного типа личности и На уровне целеполагания и мотивация достижения

а о за и а 8 X е X уровня развития андрогинии личности обучающихся. 2. Проектирование системы методов, приемов, форм включения обучающихся с различным уровнем развития андрогинии личности в процесс целеполагания и планирования учебной деятельности. I 1 § 5 1 Приемы опеки при создании ситуации успеха: «поглаживающее» общение, проявление доброты и заботы, фронтальный опрос без отметок, прием хоровых ответов. Метод: проблемно-поисковый Приемы наставничества при создании ситуации успеха: персональная исключительность, «скрытая помощь», «заражение», задания-разминки; задания с необычным содержанием. Метод: проблемное изложение, эвристический, исследовательский успеха в процессе самоопределения и самоактуализации на уровне целеполагания и планирования учебной деятельности (средУвыс.); - умение интегрировать характеристики тендерных типов поведения (интуи-

ее 3. Инициирование обучаю- 3 Форма организации: фронтальная, коллективная / групповая ция, импровизация - ра-

X с % щихся на достижение успеха на уровне самоактуализации в межличностных взаимоотношениях в системах «учитель, ученик» и «ученик-ученик» для развития и формирования мотивации аффилиации I о £ о На уровне планирования Общая ситуация успеха реализуется на основе приемов «эмоциональная блокировка» и «выбор главного направления». Характеристики интегратнвного стиля педагогической деятельности: ориентация на взаимоотношения и результат обучения; проявляет эмоций (ведет себя дружески); сохранение баланса критики, подавления, предложения идей, совета, поддержки предложений; ориентация на динамичную переключаемость форм организации обучения циональность, работа по плану; пассивно-репродуктивные виды деятельности активно-творческие виды деятельности; направле-ность на общение - инви-дуализм

Цель - садить условия дня развитая процессов «само» в учебной деятельности на основе учета уровня развитая андрогинии личности обучающихся и поддержания процесса обучения в рамках заданного режима

а

х

я

с О

1. Мотивирование саморефлексии ка воех ее уровнях.

2. Учет уровня развитая ролевой вариативности, гибкости, глубины обучающихся в процессе самоактуализащи в учебной деятельности.

3. Осуществление коррекции проявлений тендерного сталя поведения обучающихся и обеспечение позитивного характера коррекнионных действий.

4. Осуществление инструмен-тальногаЬкспрессивного характера оценки учебной деятельности обучающегося в зависимости от результата и ситуации процесса решения учебных задач

Ведущее условие: игровые педагогические технологии

Рекомендации к организации игровых технологий

1. Развивать и формировать мотивацию власти.

2. Симулировать к выбору групповых ролей: лидер, реализатор, генератор идей, объективный критик, исследователь ресурсов, кошролер.

3. Стимулировать к выбору стратегий поведения при решении проблемных сшуацнй: соперничество и сотрудничество.

4. Инициировать потребность работать в команде; аккумулировать творческий опыт других.

5. Оказывать педагогическую поддержку в самореализации и самоактуализации лидерских способностей обучающихся. Приемы партнерства: «анонсирование», «даю шанс», «эмоциональное поглаживание». Методы: консультирование, подбор пособий к уроку, поисковые задания, доказательство неправильной мысли, рецензирование ответа одноклассниками, магнитофонный опрос, работа в условиях помех и препятствий, спор с педагогом. Организационные формы -работа в парах_

1. Стимулировать к выбору групповых ролей: организатор группы, реализатор, генератор идей, организатор совместной работы, кошролер.

2. Сгамулировать к выбору стратегий поведения при решении проблемных ситуаций: избегание, приспособление, сотрудничество и компромисс.

3. Инициировал лояльное отношение к другой точке зрения и давать другим возможность проявил, инициативу, проявление эмпатии, психологической поддержки одноклассников при коллективных, групповых формах рабапы на уроке. Приемы сотрудничества: советы с учениками по поводу организации деятельности, необычная организация начала урока самими учащимися, ассистирование педагогу, обращение педагога к помощи обучающихся.

Методы: проблемно-исследовательские; метод самостоятельного поиска критериев проверки учебных заданий.

Организационные формы: работа в малых группах (взаимный опрос, опрос-диалог, обмен ролями)_

Ролевая вариативность

(средние показатели): умение по рекомендации учителя «переключаться» на разные роли и стратегии поведения в конфликте в течение групповой/коллективной работы в учебной деятельности, в ходе игровой ситуации. Ролевая гибкость (средние показатели):

- пластичность коммуникативная;

- эмоциональность коммуникативная. Ролевая глубина (средние показатели):

- мотивация достижения успеха;

- мотивация аффилиа-ции;

- мотивация власти;

- преобладание типов взаимоотношений: прямолинейный-, агрессивный, властный-лндирующий, недоверчивый-скептический

—■г1- ..... .. .1 .......' 1 У .......... " ......

Характеристики интегратнвного стиля педагогической деятельности - интегрирование: эмоциональных, познавательных, социальных, волевых методов мотивации и стимулирования в обучении; методов учебной деятельности: репродуктивный, репродуктивно-исследовательо кий, творческий; методов обучения: проблемно-эвристический, проблемно-информационный, информационно-алгоритмический; дистанции в отношениях с учениками в зависимости от ситуации: партнерство, подчеркнутая дистанция; форм и видов педагогического воздействия в зависимости от ситуации: приказ, запрет, нотация, принуждение; педагогической поддержки; стратегий поведения в решении конфликтных ситуаций: сотрудничество, уход от решения конфликтной ситуации, наступательная позиция, подавление конфликта

Коррекционио-регулировочный Цель - создать условия для стимулирования потребности обучающихся к саморефлексии и самокоррекции тендерного стиля повеления в учебной деятельности

1. Обеспечение позитивного характера осуществления коррекции тендерного стиля поведения обучающихся. 2. Инициирование рефлексии обучающихся инструментального/экспрессивного стилей поведения в процессе учебной деятельности на всех уровнях. 3. Мотивирование ученика на достижение успеха в самокоррекции тендерного спим поведения в учебной деятельности. 4. Осуществление коррекции . промежуточных оценочных действий обучающихся по отношению к одноклассникам в процессе обучения Коррекционная Педагогические условия: ситуация успеха и интегративный стиль педагогической деятельности Ролевая децентрация: - рациональная эмпатия (выс. для фемин. типа личносш, сред. - для маскулин.); - эмоциональная эмпатия (выс. для маскулин. топа личносш, сред. - для фемин.); - интуитивная эмпатия (сред.); - проникающая эмпатия (сред.); - идентификация (выс. для маскулин. типа личности, сред, - для фемин.)

Коррегирующие приемы создания ситуации успеха для всех ген-дерных типов личности: «холодный душ» для неприемлемого и неоправданного поведения в конкретной ситуации; «обмен ратями» для развишя способности принять проблемы, обстоятельства, чувства другого человека; «умышленная ошибка)», «линия горизонта» для стимулирования саморефлексии в учебном процессе; «заражение». Характеристики кнтегративкого стиля педагогической деятельности: осознание требования ситуации в использовании коллективных, групповых, индивидуальных, самостоятельных форм организации процесса обучения; сохранение баланса критики, подавления, предложения идей, совета и поддержки предложений, поощрения высказывания мнений, ориентация на взаимоотношения и результат обучения; использование большого арсенала разнообразных методов обучения; сочетание инструментального (оценка достижения) и экспрессивного (оценка личностных качеств, проявленных при решении учебных заданий) характера оценки учебной деятельности

Цель - создал, условия дня системной рефлексии: субъективного опыта гендерного сшля повеления, результатов учебной детальности и личностных качеств._

1. Мотивирование обучающихся на саморефлексию и самооценку

результатов учебной деятельности, стиля поведения и личностных качеств.

2. Осуществление коррекцию самооценки и взаимооценки

Ведущее педагогическое условие:

интегративный стань педагогической деятельности

Метод анализа и обобщения общественного мнения с целью организации само-рефлексии собственно учебной деятельности.

Экспрессивная оценка (оценка личностных качеств) в процессе выполнения задания и инструментальная оценка (опенка достижений) по окончании выполнения задания

Метод самокритки с целью организации саморефлексни собственно учебной д еятельности. Экспрессивная оценка (опенка личностных качеств) и в процессе выполнения здания и по окончании выполнения здания

Ролевая вариативность

(высокие показатели): умение сацоапоягтлыю_«Ж]Х-клочаться» на разные роли и стратегии поведения в конфликте в течение групповой/коллективной работы в учебной деятельности, в ходе игровой апуации. Ролевая гибкость:

- пластичность комму-ни-калгивная(выс.);

- эмоциональность коммуникативная (сред.). Ролевая глубина:

- мотивация д остижения успеха (выс.);

- мотивация аффилиации (выс!);

- мотивация власти (выс.);

- преобладание типов взаимоотношений: сспруд-ничающий-конвенциаль-ный, ответственно-великодушный, независимый-доминирующий.

Ролевая децентрация:

- высокие показатели по обшей способности к эмпатии.

3. Для изучения особенностей создания ситуаций успеха и тендерной специфики использования игровых педагогических технологий на мотиваци-онно-целевом, операционально-действенном, коррекционно-регулировочном и рефлексивном этапах обучения использовался метод гендерной экспертизы урока, позволивший выявить преимущественный выбор педагогами для девочек ситуаций успеха опеки и партнерства, для мальчиков ситуаций успеха наставничества; редкое, несистематичное использование игровых ситуаций, превалирование дидактических игр с готовыми правилами и сюжетно-ролевых игровых технологий - в основном на занятиях по гуманитарным дисциплинам; при организации взаимодействия и общения в игре педагоги большее внимание уделяют контекстному, тематическому, сюжетному алгоритму, а не уровню развития личности обучающихся.

4. Реализация управленческих функций не отражает специфики их содержания в контексте гендерного подхода.

5. Расчет средних данных психолого-педагогической диагностики компонентов андрогинии личности обучающихся генеральной совокупности (352 ученика) показал, что на оптимальном уровне развития андрогинии личности — 22 %; на допустимом - 38 %; на недопустимом - 40 %.

На формирующем этапе исследования решался ряд основных задач: развитие гендерной культуры педагогов-экспериментаторов, внедрение технологии организации процесса обучения на основе тендерного подхода в практику основной школы. В целях реализации поставленных задач была разработана программа научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения на основе тендерного подхода, включающая в себя подготовительный, адаптационный, практический и рефлексивный этапы, гга каждом из которых реализовывалась система организационно-методических мероприятий (методологические семинары, педагогические советы, консилиумы, тендерная экспертиза уроков, ярмарка педагогических идей), направленных на развитие и формирование нормативно-знаниевого и концептуально-проблемного уровней гендерной культуры педагогов.

На этапе проверки результативности организации процесса обучения в оегговной школе на основе гендерного подхода с помощью методов математической статистики были получены следующие результаты:

1. Положительная динамика всех компонентов гендерной культуры педагогов основной школы: если в 2004 г. на докультурном уровне было 96,4 % (27 чел.), на нормативно-знанисвом - 0,28 % (1 чел.), на концептуально проблемном - 0 %; то в 2006 г. на докультурном уровне стало 14,2 % (4 чел.), на нормативно-знаниевом - 5,9 % (21 чел.), на концептуально проблемном - 0,84 % (3 чел.).

2. Тендерная экспертиза уроков, проведенных педагогами-экспериментаторами показала положительные результаты: используются методы, приемы и способы мотивирования обучающихся в зависимости от тендерного типа личности индивидуально на каждом этапе процесса обучения; применяются игровые технологии на учебных занятиях, фиксируются тенденции

выбора учащимися групповых ролей и стратегий поведения в решении возникающих проблемных ситуациях; осуществляется коррекция гендерной модели поведения в учебной деятельности; инициируется проявление эмпати-ческих способностей обучающихся; результаты, требующие корректировки: тенденция жестко придерживаться стилей: авторитарного, демократического, либерального; использовать авторитарную стратегию профессионального поведения при решении проблемных ситуаций в классе.

3. Оценка динамики развития андрогинии личности обучающихся основной школы на период реализации технологии и завершения эксперимента (2005-2006 гг.) с помощью г-критерия Стьюдента позволила установить, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика по всем компонентам андрогинии личности (таблица 3).

Нужно отметить, что предположение о динамике мотивации аффилиа-ции и власти не подтвердилось. В целом, можно утверждать о наличии положительной динамики уровня развития андрогинии личности обучающихся экспериментальной группы (рис.).

2006 год

19%

ш оптимальный И допустимый П недопустимый

21%

70%

53%

26%

Рис. Уровни развития андрогинии личности обучающихся экспериментальной группы

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на зашиту. .;

1. Конкретизирована и обоснована специфика организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода, она представлена содержанием — деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной); процессом —_ технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятельност-ный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из' которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

Таблица 2

Средние данные динамики компонентов андрогинии личности обучающихся экспериментальной группы на основе срезов 2005-2006 гг.

Компоненты Показатели компонентов андрогинии личности обучаюирася

андрогинии личности 2005 год 2006год

Стратегии поведения в конфликтной ситуации

Маскулинный тип личности {Фемининный тип личности Маскулинный тип личности \ Фемининный тип личности

Сотрудничество

5,4 1 5,8 7,8 1 7,8

Соперничество

Ролевая 9,9 1 9,9 4.4 1 4,4

вариативность Компромисс

6,8 1 6,8 8,2 1 8Д '

Избегание

3,8 1 3,8 5,0 1 5,0

Приспособление

4,1 1 4,1 4,7 1 4,7

Формально-динамические свойства индивидуальности

Коммуникативная пластичность

Ролевая гибкость ' Тип личности Тип личности

маскулинный фемининный андрогинный маскулинный фемининный андрогинный

3,8 3,8 7,0 4,8 4,8 7,9

Коммуникативная эмоциональность

3,4 6,0 7,4 ' 6,2 6,5 8,0

Мотивация успеха и страха неуспеха

Ролевая глубина Мотивация достижения успеха

Тип личности Типличности

маскулинный фемининный андрогинный маскулинный фемининный андрогинный

5,7 4,8 7,6 8,6 7,2 8,6

- ■ • ■ Мотивация страха неуспеха

■ Ю,2 | 11,2 | 7,1 | 7,1 | 8,2 | 6,2

Тенденция проявления характеристик маскулинности-фемининности

Типы отношений Тип личности Тип личности

маскулинный фемининный маскулинный фемининный маскулинный фемининный

Независимый-доминирующий 2,1 и 3,0 2,7 2,9 3,2

Прямолинейный-агрессивный 2,6 0,9 1,8 1,5 1,1 2,0

Властаый-.лидирующий 1,8 0,8 2,1 1,8 1,1 2,1

Сструдничающнй-конвенииальный 1,7 2,1 3,7 3,1 2,9 V ,

Недоверчивый-скептический 2,1 2,4 2,0 1,7 1,5 1,4

Ответственно-великодушный 2,1 2,6 2,3 3,5 3,6 2,9

Ролевая децентрация Уровень развития компонентов общей способности к эмпатии

Тип личности Тип личности

маскулинный фемининный маскулинный фемининный

ОВ | Ср | Зн 1 ОН ОВ 1 Ср | Зн 1 ОН ОН | Ср | Зн | ОН ОВ | Ср 1 Зн | ОН

Рациональная эмпатая

5,6 | 6,6 | 3,5 | 4,8 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6 | 4,6

Эмоциональная эмпатая

4,8 | 5,6 1 3,5 1 4,6 1 4,6 | 5,6 | 3,5 | 3,2 | 5,2 | 5,7 | 3,2 | 4,2 | 4,6 | 6,2 | ЗД | 2,6

Интуитивная эмпатия

4,8 | 5,8 | 3,6 | 3,2 | 5,8 | 6,9 | 2,7 | 2,2 | 4,8 | 6,4 | 3,2 | 2,2 | 5,8 | 8,6 | 1,4 | 1,4

Проникающая эмпатая

4,8 | 5,6 | 3,6 | 6,2 | 5,8 | 5,6 | 4,1 | 2,7 | 4,8 | 6,1 | 2,8 | 4,2 | 5,8 | 4,5 | 2,2 | 2,2

Идентификаций

5,9 | 6,8 | 4,3 | 3,2 | 6,2 | 7,8 | 2,8 | 2,2 | 5,9 | 7,9 | 3,2 | 2,1 | 6,2 | 8,8 | 2,2 | 1,2

Примечания: ОВ - очень высокий, Ср - средний, Зн - заниженный, ОН - очень низкий.

... 2. Разработана структура андрогинии личности, выделены и обоснованы ее компоненты: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая дсцентрация, каждый го которых в своем содержании охарактеризован в соответствии со спецификой интеграции инструментального/экспрессивного стилей поведения; конкретизировано представление об андрогинии как о способности личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности.

3. Определены критерии результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода: критерий эффективности (наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы).

4. Разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе в контексте тендерного подхода и реализована в практику основной школы.

5. Положительная динамика показателей по всем компонентам андрогинии личности обучающихся основной школы экспериментальной группы за период опытно-экспериментальной работы подтвердила действенность технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

Таким образом, полученные результаты исследования позволяют считать его задачи выполненными, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование не претендует на полное раскрытие всех специфических аспектов органпзационпо-управлепческой деятельности педагога основной школы на основе тендерного подхода. Возможные направления дальнейшего исследования рассмотренной проблемы:

1) разработка технологий организации процесса обучения на основе тендерного подхода для обучающихся разных возрастных категорий;

2) разработка и подбор пакета диагностических методик, позволяющих более эффективно осуществлять мониторинг учебных и личностных достижений учашихся в процессе обучения, организуемого в контексте тендерного подхода.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Старовойтова Ж. А. Проблема организации процесса обучения в основной школе с учетом тендерных ролей учителей // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 209-213. (0,3 п. л.)

2. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения в общеобразовательной школе в контексте культурологического и тендерного подходов // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 2-й межрегиональной науч.-практ. конф. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 23-25. (0,3 п. л.)

3. Старовойтова Ж. А. Структура организации процесса обучения с учетом тендерных роле учителей и учеников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской науч.-практ; конф.: В 5 ч. Ч. 3. / Акад. повышен, квалиф. и перепод. работников обр.; Юж-но-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. С. 180-183. (0,3 п. л.)

4. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения с учетом тендерных ролей как условие самоактуализации личности учащихся в общеобразовательной школе // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: Материалы Вторых Чередовских чтений. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 4.2. С. 119-123. (0,3 п. л.)

5. Старовойтова Ж. А.Особенности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы III межрегиональной науч.-практ. конф. Омск, ОмГПУ, 2005. С. 43- 46. (0,25 п.л.).

6. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения с учетом тендерных ролей учителей и учащихся основной школы // Педагогика и психология: Элективные курсы в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: Учебно-методический комплекс для слушателей ФПК и ППРО / Под ред. Л. А. Шипилиной. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. С. 112-121. (1,2 п. л.)

7. Старовойтова Ж. А. Андрогиния личности как цель организации процесса обучения на основе тендерного подхода // Вопросы гуманитарных наук, 2006. № 4 (25). С. 341-344. (0,5 п. л.)

8. Старовойтова Ж. А. Условия организации процесса обучения в основной школе на основное тендерного подхода // Педагогические науки. 2006. № 4 (20). С. 136-140. (0,6 п. л.)

9. Старовойтова Ж. А. Тендерная культура педагога как ведущее условие организации процесса обучения на основе тендерного подхода // Омский научный вестник. 2006. № 5 (39). С. 223-225. (0,3 п. л.)

10. Старовойтова Ж. А. Методическая характеристика технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода // Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения: Сб. трудов Всероссийской науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых / Под обшей ред. С. М. Кулакова. Вып. 10. Новокузнецк. Изд-во: СибГИУ, 2006. С. 63-69. (0,5 п. л.)

Лицензия ЛР № 020074 Подписано в печать 02.11.06 Формат 60 * 84/16 Бумага офсетная Низографих

Псч. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,5

Тираж 100 экз. Заказ Уа-258-06

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старовойтова, Жанна Александровна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ ТЕНДЕРНОГО ПОДХОДА.

1.1. Организация процесса обучения на основе 1ендерною подхода как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Педагог как организатор процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

1.3. Технология организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ IIA ОСНОВЕ ТЕНДЕРНОГО ПОДХОДА.

2.1. Состояние организации процесса обучения на основе ¡ендерною подхода в практике основной школы.

2.2. Реализация содержания и технологии деятельности педагогов основной школы по организации процесса обучения на основе тендерного подхода.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода"

Актуальность исследования определена историческими предпосылками вхождения России в XXI век при условиях существенных изменений в социокультурной жизни общества, а именно - общая тенденция трансформации культурных стереотипов маскулинности и фемининности. В данном аспекте образование, как педаг отческое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении и корректировке своих концептуальных позиций в вопросах тендерной социализации воспитанников. Ведущие российские социологи, психологи и педагоги в области тендерных исследований: Айвазова С.А., Здравомыслова-Стоюнина О.М., Здравомыслова Е. А., Темкина А. А., Клецина U.C., Клименкова Т.И., Попова JI.B., Силластс Г.Г., Штылева Л.В. и другие, обращают внимание на то, что ситуация в сфере образования «созрела» для изменения парадигмы в контексте исследований тендерной социализации молодежи, в которой необходимо отражать ряд объективных процессов, отмечаемых во всех индустриальных и nocí индусфиальных культурах мира: во-первых, изменения традиционной системы тендерной стратификации привели к резкому ослаблению поляризации женской и мужской социальных ролей, например, общая трудовая дея!ельносгь и совместное обучение в значительной степени нивелировали различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин; во-вторых, изменяются собственно культурные стереотипы маскулинности и фемининности, они становятся менее жесткими и полярными, традиционные черты в них переплетаются с новыми, значительно полнее учитывается разнообразие индивидуальных ситуаций; в-третьих, происходит трансформация в брачно-семейных отношениях: различия мужских и женских ролей в семье все чаще воспринимаются не как проявление естественного порядка вещей, а как простой эмпирический факт или следствие индивидуальных различий, не обязательно связанных с полом; общая 1енденция трансформации семейнобрачных отношений проявляется и изменении ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид.

К сожалению, несмотря на эти объективно существующие социокультурные изменения отмечается проблема настойчивого продолжения воспроизведения через образование жес1ких стандартов традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, которые выступают очевидным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов. В работах педагогов-исследователей в области тендерных аспектов обучения и воспитания (U.C. Клецина, Л.В. Попова, С.Д. Матюшкова и др.) раскрывается проблема воспроизведения полоролевого подхода в образовании, дифференциации в коммуникации и эмоциональном отношении педагогов к обучающимся в зависимости от принадлежности к женскому или мужскому роду, в общеобразовательной школе преимущественно. Данная ситуация приводит к одному из выводов: педагоги общеобразовательных школ не компетентны в области тендерной концепции образования и не обладают тендерной культурой организации обучения и воспитания. Значимым mai ом в решении проблематики разрабо1Ки и внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте тендерного подхода стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22.04.2003 № 480-15, согласно которому Минобразованием России разработаны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педаюгических кадров по 1ендерным проблемам в системе образования, что, в свою очередь, обозначило правомерность развития и формирования тендерной грамотности педагогических кадров и на законодательном уровне.

Таким образом, следуя идее гуманистической направленности модернизации современного образования - создание необходимых условий для самоакгуалнзации личности обучающеюся, развшия человека с личным суверенитетом, способного гибко ориентироваться в обстановке постоянных перемен социокультурной и политико-экономической жизни общества, актуальность переориентации образования в сторону тендерного подхода имеет принципиальное значение, поскольку именно в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власiи, имеющие в основе социополовую ориентацию.

Обращаясь к научно-исследовательской базе, составляющей теорию и методологию тендерных исследований, необходимо отметить, что до сих пор в российской педагогической науке не разработана целостная концепция тендерного подхода в образовании в целом, и в педагогике, в частности. Проведенный нами целенаправленный анализ включенности российских педагогов в тендерные исследования показывает, что объем исследований в общей системе тендерных научных изысканий сосгавляег всею около 1,7%, из них количество педагогических диссертаций, написанных в рамках тендерного подхода, крайне мало: В.В. Джут (1999), II.B. Русакова (1998), U.E. Татаринцева (1999). В настоящее время Л.В. Шгылева веде г разработку теории тендерного воспитания в системе тендерного измерения в социальном и гуманитарном знании; Л.Л. Булатова изучает тендерные аспекты профессионально-личностного развития женщин; Н.П. Реброва проводит исследования в области психофизиологических особенностей мужчин и женщин; тендерные аспекты семейного воспитания исследует Е.Б. Бреева. Одними из немногочисленных мужчин-педагогов, кто исследует тендерную педагогику школьного образования, являются Г.М. Бреслов и Б.II. Хасан.

В целом, анализ психолого-иедагогическнх диссертационных работ указывает на отсутствие целостной концепции решения проблемы управления и организации процессов обучения и воспитания на основе тендерного подхода, развитие тематики учега тендерных характеристик личности об) чающихся разных возрастных и не описаны технологическом уровне.

Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:

- практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к тендерному подходу в образовании на законодательном уровне;

- проблемой некомпетентности недаюгов общеобразова1ельных школ в области тендерных исследований в целом и необходимостью формирования и развития тендерной культуры субъектов управления образовательными процессами;

- существующей традиционной деятельностью педагога как субъект внутришкольнот управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе тендерного подхода.

Указанные противоречия, актуальность проблемы разработки содержания и технологии деятельности педагога основной школы на основе гендерною подхода, еётеорешческая и практическая значимое 1ь определили выбор темы исследования: «Организация процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода».

Объсьп исследования: организация процесса обучения в основной школе.

Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

Цель исследования: разработать содержание и технологию организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверить опытно-экспериментальным пугем ее влияние на развитие личности обучающихся.

Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:

1. Ор1анизация процесса обучения на основе ¡ендернот подхода в основной школе - это деятельность педагога по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических техноло!ий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.

2. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, реализуя на своем уровне функцию организации, представленную системой управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья об> чающихся основной школы.

3. Технология организации процесса обучения на основе ¡ендерною подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся основной школы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децен грация.

Гипотеза исследовании основана на предположении о том, что если организация процесса обучения в основной школе будет представлена системой педаю1 ических условий: развитие 1ендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий; и педагог будет осуществляй» их в системе управленческих функций: ориетанионной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья, на технологическом уровне, то это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литера1уры раскрыть сущность и содержание организации процесса обучения на основе тендерного подхода.

2. Определить и обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих развитие андрошнии личности обучающихся основной школы.

3. Определить систему критериев результативности организации процесса обучения в основной школе на основе 1ендерною подхода.

4. Разработать технологию организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверить её результативность опы гно-экспериментальным путем.

Методологической базой исследования являются: общенаучный системный подход в представлении о сущности организации как системного целостного образования и содержании системных признаков и свойств организации как процесса управления (В.Г. Афанасьев, Д.И. Гвишиани, В.П. Симонов, В.А. Якунин); кушпуро югический подход в представлении обучения как культуросообразной образовательной среды, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е.В. Бондаревская, II.E. Видт, М.М. Бахтин); гепдерный подход в образовании в представлении о цели организации процесса образования - создание условий для воспитания новой личности с высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации личности обучающихся с андрогинным набором характеристик (НЛО. Ерофеева, Е. А.

Здравомыслие, И.С. Клецина, Т.Н. Клименкова, М. Малышева, Л.В. Попова, А. А. Темкина, JI.B. Штылева).

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепции андрогинии (С. Бем, Г. Аммон, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни);

- теории тендерной социализации личности (К. Гиллиган, Келли Гэри, К. Джеклин, Ф.Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л.В. Попова, М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.);

- концептуальные идеи о структуре и содержании ролевой компетентности личности (Л.Ч. Горностай);

- идеи теории социальной адаптированноеiи личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Филипс), раскрывающие психологический механизм развития андрогинии;

- идеи рефлексивною и синер1етическою подходов к управлению педагогическими системами (Т.М. Давыденко, Т.Н. Шамова; E.II. Князева, С.П. Курдюмов);

- психологические аспекты возрастного развития личности подростка (И.Ю.Кулагина, Ф. Катц, Э. Эриксон);

- концептуальные идеи о структуре и содержании интегративного стиля педагогической деятельности (Г. Андерсон, Г.М. Андреева, Р. Бейлз, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Р. X. Шакуров, К. Шнейнер);

- теоретические представления о структурной организации педагогической культуры (И.Вайс, М.А. Кононенко, И.Я. Лернср, В.Э. Мильман, И. Майзлер, М.Н. Скаткин, М. Щербинин);

- идеи создания ситуации успеха в процессе обучения (A.C. Белкин, II. А. Ларионова);

- дидактические и педагогические основы организации игровых технологий (Г.К. Селевко, II. И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследовании:

- теоретические: анализ и синтез психолого-педа101 ической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

- эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности педагогов основной школы, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок, метод I ендерных измерений - тендерная экспертиза учебног о занятия;

- методы математической статистики (ькритерий - критерий Стьюдента, ф-критерий - критерий Фишера).

Научная новизна исследования заключаем в том, что:

- определена и обоснована система педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы в процессе обучения: развитие тендерной культуры недаююв, создание ситуаций успеха, использование интегратнвпого стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий;

-разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, смысл которой заключается в управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, онерационно-деягельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, па каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие тендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование интегратнвпого стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилигагшонной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной), для развития андрогинии личности обучающихся;

- определен критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода, являющийся интегративным и представленный критерием эффективности (реализация системы педагогических условий) и критерием действенности (динамика развития андро1 инии личности обучающихся основной школы).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- уточнении понятии «андрогиния»: определены и обоснованы структурные компоненты андрогинии - ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, представленные в своем содержании интеграцией характеристик эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментальною (мужского) с шлей поведения;

- уточнении понятия «тендерная культура педагога»: разработаны и обоснованы структурные компоненты - функциональный, здоровьесберегающий, психологический, личностио-творческий и коммуникативный; определены уровни развития тендерной культуры педагога - докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный, на основании этого в исследовании тендерная культура определяется как индивидуальная и личносшая характеристика иедаю1а, включающая в себя профессионально-ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативною характера, обеспечивающая осуществление педагогом управления учебно-воспитательным процессом на основе принципа тендерного равенства.

Практическая значимое!ь исследования заключается в разработке:

- программы научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерною подхода;

- технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверке результативности ее влияния на развитие андропшии личности обучающихся опытно-экспериментальным путем.

- подборе и разработке диагностического инструментария для оценки уровня развития тендерной культуры педагога.

Достоверное гь и обоснованное гь полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологически обоснованной концепцией исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы. Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений различных типов, в системе повышения квалификации работников образования, при проведении научно-практических семинаров в школах, имеющих статус экспериментальных площадок, в работе методических сообществ.

Основные положении, выносимые на защит}':

1. Андрогиния личности - способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужскою) стилей поведения ирименшельно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

2. Организация процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе - это:

- содержание - деятельность педаюга по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, орнентапнонной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной);

- процесс - технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, онерационно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

3. Критерий результативноеги организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода является интегративным: критерий эффективности - наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся; критерий действенности - динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы.

Оны ию-экспсримсн шльную базу исследования составили: педагогический коллектив основной школы (28 педагогов) и 12 классов основной школы (352 обучающихся в возрасте от 11-15 лет) МОУ «Средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов» № 117 Советского административного округа г. Омска; слушатели ФПК и ППРО ОмГПУ.

Диссертационное исследование выполнялось в три этапа:

1. Констатирующий этап (2002-2003 гг.). В этот период была определена тема предстоящего исследования и гипотеза, изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определены -реальное состояние организации развития андрогинии личности обучающихся в процессе обучения в практике основной школы, готовность педагогов к реализации тендерного подхода при организации обучения; разработаны содержание констатирующего эксперимента и инструментарий исследования.

2. Формирующий этап (2004-2005 гг.). На данном этапе была проведена разработка и внедрение технологии деятельности педагога основной школы по созданию системы педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся в реальной образовательной практике; были определены критерии и показатели результативности организации процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе; осуществлена оныгно-эксперимешальная работа, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов исследования.

3. Результирующий этап (2005-2006 гг.) был связан с уточнением гипотезы и понятийного аппарата исследования; проведением корректировки теоретических положений исследования; осуществлению сбора и оформлению полученных эмпирических данных опытно-экснериментальной работы; формулированием выводов и оформлением материалов диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в:

- организации и проведении опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе Л» 117;

- методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогическою управления ОмГПУ (2002-2006 гг.);

- межрегиональных научно-практических конференциях: «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004 г.); Вторые Чередовские чтения (Омск, 2004 г.);

- Всероссийских научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004 г.); «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (Новокузнецк, 2006 г.).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 10 публикациях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений (4). Список литературы включает 170 источников на русском языке и 11 - на английском. Диссертация иллюстрирована таблицами (24), рисунками (11) и выполнена на 201 странице.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Изучение реальной ситуации организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода на констатирующем этапе исследования привело к следующим выводам:

- организационно-управленческая деятельность педагогов основной школы осуществляется без учета тендерного типа личности и уровня развишя андропшии лнчносш обучающихся основной школы;

- содержание организационной деятельности педагогов не представлено системой необходимых условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы;

- в педагогической среде массовой школы отмечается приоритет использования принципов полоролевого подхода в организации взаимодействия и общения в системе «Педагог-ученик», наличие докультурного уровня развития тендерной культуры педагогов основной школы, неготовность педагогов основной школы к экспериментальному исследованию, оценке опыта своей профессиональной деятельности и гехноло1 ических умений в обласш применения 1ендерною подхода в школьной практике.

2. Разработка и реализация программы научно-методического сопровождения осуществления технологии процесса обучения на основе тендерного подхода, разработанной для педагогов основной школы участвовавших в процессе опытно-эксперименгальной работы, позволили создать условия для развития и формирования тендерной культуры педагогов, адресного характера оказания консультативной помощи педагогам-экспериментаторам в осуществлении рефлексивной технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

3. Разработанный пакет диагностического инструментария для оценки эффективности организационно-управленческой деятельности педагогов в контексте гендерного подхода и уровня развшия андрогинии личное I и обучающихся предоставляет возможность педагогам-экспериментаторам повысить уровень развития технологичности организации процесса обучения на основе I ендерного подхода.

4. Знание и использование технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода помогает снять затруднения относительно операциональною, знаниевою и аксиологического аспектов в организационно-управленческой деятельности педагогов в контексте тендерного подхода, способствует её личностно-творческому характеру.

5. Магматическая обработка результатов с помощью стагисшческих методов подтвердила достоверность результативности предложенной технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерною подхода и правомерность выдвинуюй I ипотезы.

6. Параметры оценки результативности технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода: ролевая вариативность, гибкость, глубина и децентрация могут служить как показатели динамики уровня развития андрогинии личности обучающихся.

169

Заключение

В условиях кардинальных социокультурных изменений в менталитете российского общества на рубеже ХХ-ХХ1 веков относительно тендерной стратификации закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-мегодоло1 ических подходов в образовании. По-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов- и психологов-исследователей в области ¡ендерной проблематики сходятся в идее о юм, чю школа как социальный институт продолжает способствовать формированию тендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, поэтому существует прямая актуальность переосмысления и перестройки стратегий организации процессов образования в направлении тендерной социализации обучающихся, способствующей развитию их психолотческой андрошнии, обеспечивающей широкие возможности саморазвития, раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности, самоактуалнзации. Необходимостью решения данного вопроса обоснованы понятийный аппарат, концепция и ло1 ика исследования.

В диссертационном исследовании рассматривалась и решалась проблема организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода, в рамках которой лежи г идея интефации элементов организационно-управленческой деятельности педагогов, целевое назначение которых - развитие личности обучающихся с андрогинным набором характеристик. В контексте решения данного вопроса был проведен анализ психолого-педагогической, социокультурной, методологической и тендерной литературы по теме исследования; обсуждалось содержание понятий «андроптния», «тендер», «тендерный подход в образовании», «процесс обучения», «организация как функция управления»; было разработано содержание компонентов структуры андрогинии личности, которое позволило расширить понятийное поле данного термина; были определены понятие «тендерная культура педагога» и уровни её развития; была разработана и внедрена технология организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода. Реализация данной технологии в образовательной практике основной школы требовало существенных преобразований относительно развития тендерных аспектов культуры педагогов в управлении процессом обучения, развития ценностного и личностно-творческого отношения к реализации организации процесса обучения на основе концептуальных идей и принципов и тендерного подхода в образовании.

Результатами проведенного диссертационного исследования являются:

1. Конкретизирована и обоснована специфика организации процесса обучения в основной школе в контексте тендерного подхода, она представлена: содержанием - деятельность педагога по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной); процессом -технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

2. Разработана структура андрогинии личности, выделены и обоснованы её компоненты: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, каждый из которых в своем содержании охарактеризован в соответствии со спецификой интеграции инструментального/экспрессивного стилей поведения; конкретизировано собственно представление об андрогинии как о способности личности ингефиронать характеристики эмоционально-экспрессивною (женскою) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности.

3. Определены критерии результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерною подхода: критерий эффективности (наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы).4. Определены критерии результативности организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода: критерий эффективности (наличие и реализация сис!емы педаюгических условий для развития андрогинии личности обучающихся) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы).

5. Разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе в контексте тендерного подхода и реализована в практику основной школы.

6. Динамика показателей развития андрогинии личности обучающихся подтвердила резулыагивность организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.

Подводя итог исследования, целесообразно заметить, что настоящая работа не исчерпываег всех аспектов решения проблем разработки теоретической, методологической базы внедрения тендерного подхода в практику образовательных учреждений, создания условий для тендерной социализации мальчиков и девочек в процессах обучения и воспшания, поэтому исследования в данной области могут быть продолжены. Перспективными направлениями развития темы исследования в различных областях гуманитарных наук, на наш взгляд, являются следующие: создание >словий в процессе обучения, необходимых для развития мотивации аффилиации и мотивации власти обучающихся в зависимости от их тендерного тина личности;

- разработка и подбор пакета диагностических меюдик, позволяющих более эффективно осуществлять мониторинг учебных и личностных достижении обучающихся в процессе обучения, организуемого в контексте тендерного подхода.

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старовойтова, Жанна Александровна, Омск

1. Абубикирова Н. И. Что такое "гендер"? // Общественные науки и современность. 1996, 6, С. 123-125.

2. Алешина Ю.В., Волович А.Н. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины// ВопросЕл психологии, 1991, № 4, с.

3. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев, 1968.

4. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

5. Андреев В.П. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во ЮГУ, 1988. - 236 с.

6. Андреев B.II. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

7. Андреева, JI.H. Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки).

8. Андрогиния. INTERNET //littp://ww\v.o\vl.ru/gender/002.htm http://\v\v\v.a-z.ru/\vomen/texts/kletzir.htni)

9. Анциферова JI. П. Психология самоактуализирующейся личности в работах A6paia\ia Маслоу // Вопр. нсихол. 1973. JV» 4. с. 173—180.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Общееiво: системность, познание it управление, М.: Политиздат, 1989.

11. П.Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для педагога. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

12. Бем Сандра Линсиц Линзы тендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭ11), 2004 - 336 с.

13. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Пигер, 2005. - 431 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

14. Ы.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989г.

15. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / / Психологическая паука и образование 1996, №4, с. 38-34.

16. Боголепов В. П. О состоянии и задачах развития общей теории организации // В кн.: Организация и управление. М., 1988.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика, №9, 1991г., с. 45-56.

18. Божович J1.I1. Особенности самосознания подростков. // Вопросы психологии, 1955г., №1, с. 56-68.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. -с. 11-17.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность. //Педагогика. 1999. № 3. с. 37-43.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИГ1К и ФПК-Ростов-н/Дону: Творческий центр «Педагог», 1999.- 560 с.

22. Бордовский Г.А.,Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика 1993, №5, с. 12-16.

23. Бреслов Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образова-ние // Вопр. психологии. 1990, ЛЬ 3, с. 18-29.

24. Валицкая А.П. Концепция кулыуротворческой школы или культуротворческая парадигма образовательного процесса / Педагогика. 1998, ЛЬ 4, С. 15.

25. Васильев Ю.В. Педаю1 ическое управление в школе: мегодолопш, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

26. Введение в тендерные исследования. Ч I: Учебное пособие / Под ред. H.A. Жеребкиной Харьков: ХЦГИ, 2001, Спб.: Алетейя. 2001. - 708с.

27. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. П. В. Костиковой. М., 2000.

28. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень, 1999.

29. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониюринг результативности учебною процесса//Директор школы. 1997, № 1, с.170

30. Видт U.E. Культорологические основы образования. Тюмень: Издательство Тюменскою Государственною университет. 2002, 164 с.

31. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психолог ии, 1993, № 2, с. 62-66.

32. Виутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.П. Шамовой. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

33. Воронина O.A., Клименкова Т.А. Тендер и культура.//Женщины и социальная политика (тендерный аспект). М.: ИСЭПП РАИ, 1992, с. 10-12

34. Воронина О. А. Формирование тендерного подхода в социальных науках // Тендерный калейдоскоп: Курс лекций. М., 2001.

35. Воронина O.A. Введение в гендерные исследования // Магериалы Первой Российской летней школы по женским и тендерный исследованиям; Валдай-96, М., 1997.

36. Вьпогский J1.C. Собрание сочинений. Т.4. Детская психология -Москва, 1984.

37. Гвоздева Е.С., Герчиков В.П. Штрихи к портрету женщин-менеджеров (социология управления)//Социс, 2000, AI» 11, с. 33-38.

38. Тендер и культура: Учеб. пособие. Душанбе, 1999.

39. Гершунский Б.С. Методологические проблемы про1 позирования развития педагогической пауки. М., 1986.

40. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.,1979.

41. Глушков В.М., Иванов В.В., Яненко В.М. Моделирование развивающихся систем. М., 1983.

42. Горностай П. II. (ИСПП АНН Украины, г. Киев) Личностные характеристики ролевого поведения // Вюник Харклвського держ. ун1'всрситету. 1999, Л1» 439, с. 18-22.

43. Горностай П. П. Диагностика и коррекция ролевых конфликтов // Журнал практического психолога.- 1999, № 1, с. 44-51.

44. Горошко Е. Мужчина и женщина (или как мы видим себя через призму тендера) // Диалог женщин, 1997, № 1 (17), с. 21 -25.

45. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: геория и практика Москва-Белгород, 1995.-251 с.

46. Дашкова Т. Тендерная проблематика: подходы к описанию. Исторические исследования в России-П. Семь лет спустя / Под ред. Г.А. Бордюгова. М.: АПРО-ХХ, 2003.- с. 203-245.

47. Драгунова Т.В. Особенности самосознания подростка / Проблемы возрастной педагогики. Л., 1960.

48. Егорова Л. С. Тендерные стереотипы в управлении // Женщина в российском обществе. 2001, Л» 3/4.

49. Ермоласв О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / 0.10. Ермолаев.- 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336. - (Библиотека психолога).

50. Ерофеева Н.Ю. Особенности руководящей деятельности в преимущественно женских коллективах// Известия Академии труда и занятости. 11жевск, 1999.

51. Зубарева U.C. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику об>чения//Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. науч. труд Вып.З в 2-х ч, Ч 1,М., 1994г. С.36-41.

52. Псаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание дегей. Медико-психологические аспекты. Л.: Медицина, 1988, 160 с.

53. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена у детей. -Л.: Медицина, 1980.

54. Истратова О.Н. Психодиш нос гика: коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 375 с.

55. Кавтарадзе Д. II. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М., 1998. С. 37.

56. Каган В. Е. Половое воспитание девочек в семье. М.: Сов. Спорт, 1991.

57. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М: Педагогика, 1991.-256с.:ил.

58. Катан В.Е. Стереотипы мужественности женственности и образ Я у подростков./УВопросы психологии, 1989.- №3.

59. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.- 216 с.

60. Келли Гери Основы современной сексолопш. Спб.: Изд-во «Питер», 2000. 896 е.: ил. - (Серия «Учебник нового века»)

61. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75С.

62. Клёцина И. С. Тендерная социализация, -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

63. Клёцина U.C. Методологические проблемы включения тендерной проблематики в преподавание социальных и гуманитарных наук // Пути и перспективы интеграции 1ендерных подходов в преподавание гуманитарных дисциплин. Матер.научн.конф. Тверь., 2000, С.31.

64. Клименкова Т. Т. Женщина как феномен культуры. Взгляд из России.,М., Преображение, 1996.

65. Коджасгшрова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие, М.:1994, 344 с.

66. Коджасппрова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педаго1 пческий словарь: Для студ.высш.и сред. пед.)чеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

67. Колеченко A.K. Развивающаяся личность и иедакм ические технологии. Методические рекомендации. Спб., 1997, 100 с.

68. Кон II. С. Ребенок и общество. М., 1988.

69. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии, 1981. № 2, с.53

70. Коистантиновский Д. JI. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М., 1999.

71. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности ею применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970, JV» 9, с. 67-75.

72. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы ор1анизации.//Дирекюр школы.-2002.-Л1>2, с.38-44.

73. Крашеиников 1С. Андрогинность детей — проблема или преимущество// статья из № 18 (297) от 12 мая 2005 года //INTERNET сайт: http://w\^лv.bogatej.ш^ogateJ7iпdex.php?chambcr=п^ain&artJd:=18&article=1205 2005101622&oldnumber=297</P>

74. Кризисный центр для женщин: опыт создания и работы / под редакцией Псраелян Е.В., Забелиной Т.Ю.-М., 1998.

75. Крюкова Е. А. Личноегно-развивающие образова1ельные 1ехнологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. С. 150.

76. Куинджи H.H. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или?/11.Н.Куинджи // Биология в школе. 1988. - Ка 2.-е. 17-20

77. Кун Денис Основы сексологии: Все тайны поведения человека. Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002 - 864 с (Серия «Психологическая энциклопедия»),

78. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

79. Лернер П.Я. Проблемное обучение М., 1974г.

80. Либоракина М.П. Рыбалкина Н. Тендерное измерение социализации // Тендерные аспекты социальной трансформации,М., 1996

81. Майзлер П., Щербинин М., Вайс И. Типологический анализ управленческого профессионализма: теоретические подходы и практические результаты исследования // Управленческое консультирование, 1999г., № 2.

82. Маркова А.К. Психология груда педагога: Книга для педагога. М.: Просвещение, 1993. 193 с.

83. Маслак A.A. О необходимости экспериментальной оценки эффективности педагогических технологий / Педагогическая информатика,1999, №2.

84. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999.

85. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. С. 108-117.

86. Матина О.В. Петренко В.Ф. Кросс-культурное исследование стереотипов женского поведения // Вопросы психологии 2000, .Vül.

87. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Андреевой, А.И. Донцова-М., 1981г.

88. Менеджмент (Современный российский менеджмент): Учебник. / Под ред. Ф.М. Русинова и МЛ. Разу. -М.:ПД ФБК-ПРЕСС, 2000.-504 с.

89. Менеджмент в управлении школой/Под ред. T.11.Шамовой. М.: 1992.

90. ЮО.Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения.М., Наука,1989.

91. Моделирование воспитательных систем: теория и практика./ Под ред. Новиковой. М., 1994.

92. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

93. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Дону: «Феникс», 1999. -576.

94. Пайнс Э., Маслач К. Практикум но социальной психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 528 с.

95. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе. Практко-ориегпированная монография. Научные редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. Москва-Тюмень, 1994. - 288 с.

96. Пелнпснко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998,с. 8.

97. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М .: Росс, пед. агентство, 1996. 269 с .

98. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: НПО Профиздат, 1991, 191 с.

99. Попова Jl. В. Некем орые тенденции в ценное жых орнентацнях девочек и мальчиков младшего подросткового возраста // Женщина в российском обществе, Л!> 4, 1996.

100. Ш.Попова Л. В. Отношение к социальным ролям женщин: кросскультурное исследование // Тендерные аспекты социальной трансформации: Сб. науч. ст. М., 1996.

101. Попова Л. В. Соцпально-пспхологические особенности развития одаренных женщин в детстве и юности // Тендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития. М., 1996.

102. Практикум но 1ендерной нсихолопш / Под ред. U.C. Клёциной. -Спб.: Питер, 2003.-480 с.

103. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и терри гориальных образовательных систем / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.384 с.

104. Психологические особенности подростка / Под ред. Д.П. Фельдшгейна. Москва: Педаготка, 1987.

105. Пфау-Эффишер Б. Опыт кросс-национальною анализа гендерною уклада // Социс 2000, №11.

106. Распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22.04.2003 № 480-15 Минобразования России «Об организации в системе повышения квалификации управленческих и педагогических кадров

107. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: в 2 кн. Зье изд. - М.: Гуманистический издательский центр ВЛАДОС, 2001. - кн. 2: Рабом психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. -480 с.

108. Рыков С.Л. Тендерные исследования в педагогике. // Педагогика, 2001 г., Л1> 7, с. 17-22.

109. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование социальных процессов: теоретико-методологические аспекты // Социальное развитие общества: современное состояние и перспективы. Пятые годичные чтения МГСУ.- 1999.

110. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. Матирко В.П. М.: «Высшая школа», 1991

111. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

112. Семья, тендер, культура. М.: РА11, 1997.

113. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Монография, 1998.

114. Сидоренко В.В. Методы математической с кинетики в психологии. -С116.: «Речь»2002. 350 с.

115. Силласте Г.Г. Тендерная социология как частная социологическая теория.// Социс, 2000, .V» 11

116. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в обласш управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997г., 264с.

117. Скаткин М.Н. Меюдолошя и методика иеда1 огичееких исследований. (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

118. Скворцова, Лариса Анатольевна Педагогическая технология управления учебной деятельностью студенюв Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 .-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки).

119. Сластенин В.А. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведении -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

120. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

121. Словарь тендерных 1ерминов / Под ред. А.А. Денисовой/ Региональная общественная организация «Восток-Запад: Женские инновационные проекты». М.: Информация-ХХ1 век, 2002., 256 с.

122. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991

123. Собчик Л.11. Диагностика межличностных отношений. М., 1990.

124. Темкина А.А. Женское движение как общественное движение: история и теория//Гендерные тетради. Выпуск первый. СПб., 1997.

125. Умаиский Л.П. Психология организации деятельности школьников: Учебное пособие. М., 1980.

126. Управление развитием школой/Под ред. В.С.Лазарсва, М.Н.Поташника, А.М.Моисеева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

127. Управление современной школой: пособие для директора школы/Подред. Поташника М.М. M.: АЛЛ ЦИТП, 1992. - 168 с.

128. МЗ.Урбанович А.А. Психология управления, Минск, «Харвест», 2005 г., с. 276-277, 282-285.

129. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.

130. Фридман Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении М., 1984г.

131. Хасбулатова О. А. Легитимация тендерных исследований в системе высшего образования: Тендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы. Иваново, 2000.

132. Хейзинга И. Человек играющий. М.: Прогресс, 1992. С. 41.

133. Ходырева Н.В. Тендер в психологии: история, подходы, проблемы //Вестник Санкт-Петербургского Университета, сер.6, вып. 2 (№ 13), 1998

134. Хорни К. Женская психология. С.-П. Восточно-европейский институт психоанализа, 1993.

135. Хоткина 3. А. Когда дети становятся взрослыми: негативные последствия патриархатной социализации в детстве // Тендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мурманск, 2001.

136. Хрестоматия к курсу основы тендерных исследований/Под ред. О.А.Ворониной. М.: Московский центр тендерных исследований, 2000.

137. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.,1994г.

138. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка подросток - девушка. - М.: Просвещение, 1982.

139. Хрупкий Е .А . Организация и проведение деловых игр : Учеб.-метод . пособие . М.: Высш . шк 1991. 320 с .

140. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. Питер-пресс, 1997.

141. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. 69 с.

142. Чернобровкина, А. В. Тендерные особенности поведения личности в управленческой деятельности Электронный ресурс.: Дис. канд. психол. Наук.: 19.00.11 .-М: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки).

143. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения / Под ред. В.В.Щипанова. -Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000.-163 с.

144. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура / / Педагогика. 1998.МР 1. С. 15.

145. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

146. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе М.:Цеитр «Педагогический поиск», 2001.-384с.

147. Шелепина О .И , Рассадина Т .В . Применение дидактических игр в подготовке педагога технологии и предпринимательства // Технологическое образование и предпринимательство . Брянск : БГПУ, 1997, С . 120-122.

148. Шипилина Л. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография Омск: Издательство ОмТПУ, 1998.-293 с.

149. Школьник Л. Половое воспитание школьников. Кишинев, 1989.

150. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

151. Щедровицкий П, Г. Пространство культуры / / Народное образование. № 1.С. 46-51.

152. Эльконин Д .Б . Психология игры . М .: Педагогика, 1978. 301 с.

153. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж.Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997.

154. Якунин В.Л. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -JI.: Изд-во Ленинградского Университета.- 1988. 160

155. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. 1996. 352 с.

156. Bern S.L. Androgyny and Gender Schcma Theory.// Nebraska Symposium on Motivation, edited by Teho B. Sonderegger, 1984, 56-61

157. Bern, S.L. The lenses of gender: transforming the debate on sexual inequality. New Haven and London: Yale University Press, 1993.

158. Bern, S.L., Lenney, E. Sex typing and avoidance of cross-sex behavior.// Л. ofPers.&Soc. Ps., 1976. V. 33

159. Chodorow N. Family structure & feminine personality / Eds. M.Z. Rozaldo & L. Lampere, Women's culture society. Stanford University Press, 1974, 43-46

160. Gallaher, P.E. Individual differences in nonverbal behavior: Dimensions of style.// J. of Pers. & Soc. Ps. 1992. Vol. 63, №1.

161. Gender and Equality as Quality in School and Teacher Education (ed . A.-L. Arnesen), Oslo, 1995.177.1Iagen, R.L., Kahn, A. Discrimination against competent women.// J. of Applied Soc. Ps. 1975. №5.

162. Hofstede G. Culture's consequences: international differences in work relations values. Beverly Hills, 1984

163. Maccoby E.E., Jacklin C.N. I he Psychology of Sex Differences. Stanford, 1974.

164. Mead M. Sex and temperament in three primitive societies. New York: Morrow, 1935

165. Pleak J. The theory of male sex role identify: its rise and fall from 1936 to the present // The marking of masculinities: the new men's studies. Boston: alien, 1987.p. 221-238.