автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного общения школьников на уроке-семинаре

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного общения школьников на уроке-семинаре"

ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. Г.С. Сковороди

КУЗЬМЕНКО ОЛЕКСАНДР ВАСИЛЬОВИЧ

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ ШКОЛЯРІВ НА УРОЦІ-СЕМШАРІ

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Харків 1997

Роботу виконано в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди.

Науковий керівник — доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України, Заслужений діяч науки і техніки України Лозова Валентина Іванівна

Офіційні опоненти — доктор психологічних наук, професор

Дусавицький Олександр Костянтинович

кандидат педагогічних наук, доцент Посохова Ірина Степанівна

Провідна установа — Полтавський державний педагогічний

інститут ім. В.Г. Короленка

Захист дисертації відбудеться «^1997 р

о « ^ » годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.02.26.0^ у Харківському державному педагогічному університеті ім Г.С. Сковороди за-адресою: 310168, м. Харків, вул. Блюхера, 2 зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківськогс державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Автореферат розіслано « ______1997 р

Вчений секретар канд. пед. наук

спеціалізованої вченої ради у /доцент

'! Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Важливим завданням сучасної школи України є підвищення якості освіти, оскільки прогрес країни залежить від уміння молодого покоління раціонально розпорядитися соціальним досвідом і суттєво примножити його. Один із шляхів розв’язання цього завдання полягає в організації навчального спілкування школярів на уроці-сємінарі.

Велику роль спілкування в розвитку людини відзначали ще софісти. Вони розглядали комунікативний зв’язок індивідів як взаємні впливи, стверджуючи, що спілкування може суттєво відбиватися на результатах спільної роботи. Пізніше Сократ побачив у спілкуванні могутній засіб самопізнання особистості. Значну увагу до сфери взаємодії наставника й вихованців проявляли такі прогресивні діячі та педагоги XVI-XIX ст. як Дістер-вег А., Коменський Я.А., Локк Д., Песталоцці Й., Руссо Ж.-Ж., Сковорода Г.С., Ушинський К.Д., Шевченко Т.Г., Штурм Й. та ін.

На початку XX ст. психологи здійснили важливі експериментальні дослідження, під час яких було встановлено суттєві зміни нервово-психічної діяльності індивідів, які спільно виконували інтелектуальні завдання. Бехтерєв В.М. і Ланге М.В. довели, що в умовах спільної інтелектуальної праці виграють не лише слабкі, а навіть сильні партнери, бо колектив активізує розумову діяльність індивідів. У 20-30-ті роки спілкуванню учнів приділяли велику увагу Блонський П.П., Макаренко A.C., Шацький С.Т. та інші педагоги-дослідники, підкреслюючи його важливу роль у вихованні. У 40-60-ті роки в педагогіці сформувалися напрями, в межах яких, поряд з іншими феноменами навчально-виховного процесу, розглядалася взаємодія школярів (Богданова О.С., Кура-кін О.Т., Новикова Л.І. та ін.). Питання спілкування суб’єктів

навчання та виховання знайшли відображення і в працях Сухо-млинського В.О.

Таким чином, на початок 70-х років у педагогіці було підготовлено грунт для вивчення спілкування як самостійної теоретичної проблеми, яка розглядається протягом останньої чверті століття за такими основними напрямами:

— сутність, структура, функції, стилі педагогічного спілкування (Амонашвілі Ш.О., Кан-Калік В.А., Леонтьев О.О. та ін.);

— управління вільним спілкуванням школярів (Киричук О.В., Мудрик A.B., Поляков С.Д. та ін.);

— виховання в учнів комунікативної культури (Бушелєва Б.В., Добрович О.Б., Павлова Л.Г. та ін.);

— управління взаємодією школярів у навчально-пізнавальній діяльності (Д’яченко В.К., Лійметс Х.Й., Лозова В.І. та ін.), але визначений аспект досліджено недостатньо. Так, в педагогіці не розроблена проблема організації навчального спілкування учнів на уроці-семінарі. У проведених дослідженнях не ставиться питання про можливості підвищення ефективності шкільного семінару шляхом педагогічно доцільного впливу взаємодії школярів на їхню навчально-пізнавальну діяльність.

Актуальність подальшого вивчення цієї проблеми пояснюється також необхідністю розв’язання двох протиріч у практиці сучасної школи. Перше з них полягає в тому, що прагнення багатьох учителів і школярів будувати навчання на суб’єктно-суб’єктній основі реалізується недостатньо ефективно через недооцінювання педагогами ролі комунікативної культури учнів у цьому процесі. Так, аналіз 232 уроків, які автор відвідав у 19901997 рр., свідчить, що на 82,3 % з них спілкування базувалося на суб’єктно-об’єктній основі. Цей висновок підтвердили результати

з

анкетування 287 учителів із шести областей України. Опитування 650 старшокласників м. Харкова й селища Нова Водолага Харківської області теж свідчить про їх незадоволеність своєю мовною активністю на уроках (62,9% респондентів). Однак, якщо вчителі вбачають головну причину пасивності школярів у слабких знаннях, то учні в багатьох випадках посилаються на труднощі комунікативного характеру.

Друге протиріччя полягає в тому, що зацікавленість багатьох школярів у навчальному спілкуванні з однокласниками в пізнавальній діяльності недостатньо використовується у зв’язку з тим, що вчителі нерідко сумніваються в його доцільності і не уявляють, як спілкування необхідно організовувати. Так, під час анкетування того ж складу учнів з’ясувалося, що 60% респондентів надають перевагу груповій формі навчально-пізнавальної діяльності. Опитування тієї ж сукупності вчителів дозволило встановити, що 66,9% із них надають перевагу індивідуальній формі навчальної роботи школярів. При цьому лише 47,7% прибічників індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності посилаються на її педагогічні переваги.

Із урахуванням нерозробленості проблеми в науці та потреб шкільної практики була визначена тема дослідження — «Організація навчального спілкування школярів на уроці-семінарі».

Об’єктом дослідження є процес взаємодії учнів у навчально-пізнавальній діяльності.

Предметом дослідження виступає дидактичний цикл організації навчального спілкування школярів на семінарі.

Мета роботи полягає в теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці дидактичного циклу організації навчальної взаємодії учнів на уроці-семінарі.

У процесі дослідження було висунуто гіпотезу: якщо |юзг-

лядати та конструювати урок-семінар як цілісну, педагогічно доцільну систему навчального спілкування школярів, яка містить підготовчо-організаційну, підготовчо-пізнавальну, колективно-аналітичну та контрольно-оцінювальну ланки (підсистеми), сукупність яких утворює дидактичний цикл організації навчальної взаємодії учнів, то підвищиться ефективність їхньої пізнавальної діяльності.

Предмет, мета і гіпотеза дослідження визначили основні його завдання:

1. Вивчення психолого-педагогічної літератури та шкільної практики з проблематики роботи.

2. Конструювання та теоретичне обгрунтування дидактичного циклу організації навчального спілкування учнів на уроці-семінарі.

3. Експериментальна перевірка ефективності дидактичного циклу організації навчальної взаємодії школярів на семінарі.

4. Підготовка методичних рекомендацій для вчителів і студентів педагогічного вузу з організації навчального спілкування школярів на уроці-семіяарі.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять філософські, психолого-педагогічні положення щодо спілкування як визначальної умови існування й соціалізації особистості, фактору її формування та розвитку, сфери самоствердження та реалізації можливостей, здібностей особистості, засобу виховання її системи цінностей, а також наукові ідеї: з проблем педагогічного спілкування (Кан-Калік В.А., Леонтьев О.О., Муд-рик A.B. та ін.), визначення форм організації навчання (Мальований Ю.І., Римаренко В.Є., Чередов І.М. та ін.).

У процесі дослідження застосовувалися такі методи: аналіз наукової та навчально-методичної літератури, системно-структур-

ний, порівняльно-історичний, моделювання, спостереження, бесіда, інтерв’ю, анкетування, соціометрія, вивчення шкільної документації, аналіз продуктів навчально-пізнавальної діяльності учнів, методи математичної статистики; основним методом дослідження був педагогічний експеримент.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягають в подальшому розвитку дидактичної теорії шкільного семінару: вперше розроблено, теоретично обгрунтовано, експериментально перевірено дидактичний цикл організації навчальної взаємодії школярів на уроці-семінарі, визначено структурні та функціональні особливості його ланок, науково обгрунтовано раціональність використання способів та прийомів організації навчального спілкування учнів, встановлено позитивний вплив дидактичного циклу на якість знань, сформованість загальнонав-чальпих умінь, рівень пізнавального інтересу та характер взаємовідносин школярів. Особистий внесок автора полягає в науковому обгрунтуванні цієї форми навчання як педагогічно доцільної системи навчальної взаємодії учнів, конструюванні дидактичного циклу організації навчального спілкування школярів на уроці-семінарі, апробації ланок дидактичного циклу, визначенні показників ефективності розробленої технології уроку-семінару.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що використання розробленої автором технології шкільного семінару сприяє підвищенню його ефективності, розширює уявлення про дидактичні можливості цієї форми навчання, створює передумови для її більш активного застосування вчителями. Висновки з дослідження можуть бути використані в навчальному процесі при застосуванні інших форм навчання. Основні положення роботи викладено в методичних матеріалах і рекомендаціях для вчителів і студентів педагогічного вузу.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується опорою на фундаментальні філософські, психолого-педагогічні концепції пізнання та навчання, критичним аналізом накопиченого наукою та шкільною практикою матеріалу, комплексним застосуванням методів і методик дослідження, адекватних його меті та завданням, єдністю теоретичного та експериментального дослідження, репрезентативністю одержаних у експерименті даних, використанням методів математичної статистики при їх аналізі, можливістю відтворення експерименту, 18-річною роботою автора над проблематикою, що вивчалася, в умовах школи.

Апробація матеріалів дослідження здійснювалася автором у процесі роботи учителем історії та правознавства в сш №23 м.Харкова (з 1979 р. до цього часу) . Отримані дані повідомлялися на курсах підвищення кваліфікації вчителів (м. Київ, Харків, Полтава, Москва, Бєлгород, 1989-1997 рр.). Розроблена автором технологія уроку-семінару систематично застосовується вчителями Вознициною Т.І., (сш №31), Коротковою З.А. (сш №111), Кузнєцовою Л.В. (сш №138), Куликом В.І. (сш №61), Харківською Н.І. (сш №23), Цяцькою І.М. (Нововодолазька сш №3). Матеріали дослідження вивчалися й розповсюджувалися Харківським обласним інститутом удосконалення вчителів (1990, 1995 рр.), Московським районним відділом освіти м. Харкова (1985, 1990, 1995 рр.). Завдання, методика й результати роботи обговорювалися на засіданнях сектору педагогіки ХДПУ ім. Г.С. Сковороди (1990-1997 рр.), отримали відбиття в публікаціях автора, доповідалися на наукових конференціях (м. Київ, Полтава, Харків, Тернопіль, Житомир, Умань, 1990-1997 рр.).

На захист виносяться такі положення:

1. Високою ефективністю відзначається урок-семінар, який є цілісною, педагогічно доцільною системою навчального

спілкування школярів. Ця система містить компоненти (підсистеми): підготовчо-організаційну, підготовчо-пізнавальну, колективно-аналітичну та контрольно-оцінювальну ланки. Маючи специфічні функції та структуру, ланки в своїй сукупності утворюють модель ефективного семінару — дидактичний цикл організації навчальної взаємодії учнів.

2. Організація навчального спілкування школярів на уроці-семінарі передбачає використання учителем системи дидактично обгрунтованих способів і прийомів, які спрямовані на створення сприятливих передумов для навчальної взаємодії учнів, надання цьому процесу педагогічно доцільного характеру з метою підвищення якості навчально-пізнавальної діяльності.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, що включає 263 джерела, одного додатку. Зміст дисертації викладено на 159 сторінках тексту, який включає 23 таблиці.

У вступі обгрунтовується актуальність дослідження, визначаються його об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, основні завдання, розкриваються наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, основні положення, що виносяться на захист, характеризується особистий внесок автора, обгрунтовується вірогідність одержаних даних, вказуються способи апробації та втілення матеріалів дослідження.

У першому розділі — «Теоретичні питання дослідження проблеми спілкування школярів у навчанні» — здійснюється аналіз наукової літератури з питань сутності та педагогічних функцій спілкування, організації взаємодії учнів у навчально-пізнавальній діяльності, специфіки уроку-семінару як форми на-

вчання. Характеризуються три основних підходи до тлумачення категорії «спілкування». Ряд авторів розглядає спілкування як комунікацію, інформаційний зв’язок (Брудний А.А., Попов Є.В. та ін.). У працях цих дослідників спілкування виступає як обмін інформацією між динамічними системами, здатними сприймати, зберігати, переробляти й передавати різні знання. Другий підхід пов’язаний із характеристикою спілкування як специфічної комунікативної діяльності (Ананьєв Б.Г., Леонтьєв О.О. та ін.). При цьому в структурі спілкування виділяють предмет, мотиви, результати та інші компоненти діяльності. Третя концепція тлумачить спілкування як міжсуб’єктну взаємодію (Ломов Б.Ф., М’ясищев В.М. та ін.). Дослідники вважають, що спілкування є системою взаємообумовлених індивідуальних дій. У дисертації спілкування щколярів розглядається як процес взаємодії.

Спілкування учнів відіграє «велику» (Скаткін М.М.) роль у навчанні. Воно виступає самостійним джерелом різноманітної інформації, а також її трансформатором і інтегратором. Ті знання, які школярі набувають у навчальному процесі, в ході самостійного практичного освоєння світу, із засобів масової інформації — в процесі спілкування оцінюються, набувають для суб’єкта пізнання нові смислові та емоційні відтінки. Спілкування сприяє приведенню знань школярів у систему, благотворно впливає на формування соціально цінних психічних новоутворень, умінь і рис особистості. Стан емоційного комфорту в спілкуванні робить учнів більш упевненими в собі, стимулюючи їх пізнавальну діяльність.

У ряді досліджень розкриваються основні способи організації взаємодії школярів у навчально-пізнавальній діяльності. Найчастіше автори називають проблемну ситуацію, вважаючи, що вона актуалізує не тільки пізнавальну, але й комунікативну

потреби, стимулює підбір адекватних мовних засобів вираження та розв’язання протиріччя, підвищує рівень взаєморозуміння та породжує потребу в набутті різноманітної інформації (Матюш-кін О.М., Махмутов М.І. та ін.). Велике значення також має педагогічно доцільна підготовка учнів до спілкування. Спочатку їх навчають стандартним прийомам рольової взаємодії, надалі засвоєний алгоритм створює передумови для комунікативної творчості (Кириленко A.A., Мудрик A.B.). В окремих дослідженнях відзначається необхідність цілеспрямованого розвитку мовної діяльності школярів (Рябцева C.JI.) і т. ін.

Сучасний шкільний семінар сягає коренями глибокої давнини. Окремі характерні його риси зустрічаються в педагогічній практиці софістів, риторичних і граматичних шкіл Риму. Учнів навчали вмінню дискутувати з приводу заздалегідь прочитаних творів видатних філософів і письменників. Саме слово «семінар» (від лат. seminarium — розсадник) з’явилося в XVII ст. в Німеччині для визначення форми навчальної роботи на старших курсах університету. Студенти, головним чином, гуманітарних спеціальностей,проводили під керівництвом професора самостійні дослідження і разом обговорювали їх результати.

У навчальному процесі сучасної школи України урок-семінар затвердився більше тридцяти років тому. На початок 60-х років він вважався формою навчальної роботи вузу і в школі проводився рідко. Введення уроку-ссмінару було пов’язано з реформою системи освіти, що здійснювалася в той час і мала на меті посилення зв’язку школи з життям. Спочатку цю форму навчання застосовували переважно вчителі суспільствознавства, а також інших гуманітарних предметів. З другої половини 60-х років до проведення семінарських занять підключилися представники природничих наук. Після узагальнення першого досвіду роботи урок-

семінар було включено в Статут середньої зальноосвітньої школи (1972 p.).

У сучасній дидактиці відсутній єдиний підхід до визначення сутності шкільного семінару. Ряд авторів (Бабанський Ю.К., Бичков А.І., Лозова В.І. та ін.) розглядає «семінар» як видове поняття по відношенню до «уроку», виходячи з того, що «урок» і «семінар» мають спільні ознаки: проведення заняття у відповідності зі стабільним розкладом, обсягом часу і складом учнів, вивчення ними одного й того ж матеріалу, регламентованість останнього програмою, обов’язковість присутності всіх школярів і т.п. Згідно даної концепції, характерні «семінару» особливості виступають його видовими відзнаками: самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів у процесі виконання спільного для них завдання, колективне обговорення її результатів, відносно тривала підготовка школярів і т.п. Інші автори відносять семінар до «виду навчального заняття» (Алексюк О.М., Онищук В.О., Римаренко В.Є. та ін.), «форми організації навчання» (Дайрі Н.Г., Лернер І.Я., Москаленко П.Г. та ін.), «форми навчання» (Чере-дов І.М.) і т. ін. У цьому випадку «семінар» виступає самостійною по відношенню до «уроку» одиницею номенклатури «форм», у межах яких відбувається навчання школярів. Дослідники виходять із того, що різниця між «семінаром» та «уроком» є більш суттєвою, ніж риси схожості. Автор розглядає семінар як форму навчання, що існує в межах уроку.

Урок-семінар є ефективною формою навчання, виховання та розвитку школярів, в умовах якої одночасно реалізується ряд важливих функцій. Найчастіше дослідники відзначають позитивний вплив семінарського заняття на формування пізнавальних і комунікативних умінь, дещо рідше — на процес засвоєння та вдосконалення знань, виховання соціально цінних рис особистості.

У дисертаційній роботі автор виходить із того, що функціональна багатоплановість уроку-семінару реалізується в залежності від характеру домінуючого дидактичного завдання. Із урахуванням цього фактора в умовах конкретного семінару та чи інша функція виходить на перший план.

Урок-семінар створює передумови для інтенсивного навчального спілкування школярів. До взаємодії їх спонукають перш за все високі вимоги, які пред’являє до них ця форма навчання. Мало знайомі школярам види самостійної навчально-пізнавальної діяльності на семінарі тісно пов’язані і передбачають комплексне виконання. Так, вивчення рекомендованої літератури є умовою підготовки конспекту, який, у свою чергу, береться за основу доповіді, реферату, рецензії, анотації. Підготовка письмової, в значній мірі, творчої продукції виступає передумовою успішної участі в дискусії. Якщо для участі в перших семінарах, як правило, достатньо вміти працювати з підручником, переказувати, наводити приклади, то надалі необхідно володіти складним комплексом різноманітних загальнонавчальних і предметних умінь. До інтенсивного навчального спілкування на уроці-семінарі школярів стимулює пролонгований характер цієї форми навчання, її структурні, функціональні й методичні особливості. Дидактична мета тут досягається протягом відносно тривалого часу. Працюючи декілька тижнів над розв’язанням провідної проблеми семінару, школярі накопичюють багато питань, які хочуть з’ясувати.

Значна частина навчально-пізнавальної діяльності школярів, яка здійснюється на уроці-семінарі, реалізується поза традиційною шкільною обстановкою, що стимулює комунікативну активність учнів. Самостійна діяльність школярів із набуття інформації в умовах семінару завжди націлена на їхнє колективне спілкування, яке є кульмінацією цієї діяльності. Педагогічне керівництво на

уроці-семінарі носить опосередкований характер, що оцінюється учнями як знак довіри з боку вчителя. У результаті школярі лід час колективної дискусії нерідко говорять про те, про що не сказали б у процесі звичайної відповіді. Як правило, їхня мовна діяльність стає при цьому емоційно забарвленою. Таким чином, стимулюючи школярів до інтенсивного навчального спілкування, урок-семінар відкриває широкі можливості для педагогічно доцільної організації їх взаємодії.

У другому розділі — «Дослідно-експериментальна робота з організації навчального спілкування школярів на уроці-семінарі»

— розкриваються питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати. Основним завданням експерименту було з’ясування того, як реалізація дидактичного циклу організації навчального спілкування учнів впливає на якість знань, сформованість загальнонавчальних умінь, рівень пізнавального інтересу, характер взаємостосунків школярів. Експеримент проводився в сш №23 м.Харкова й завершив дослідну роботу, яку автор поетапно здійснював у цій школі в 1979-1995 рр. у процесі викладання історії та правознавства. Вивченню підлягала навчально-пізнавальна діяльність учнів УПІ-ХІ-х класів у зв’язку з тим, що лише на межі старшого підліткового віку та періоду ранньої юності пізнавальні можливості школярів починають приходити у відповідність з високими вимогами уроку-семінару.

На формуючому етапі експерименту проводилася серія семінарів з використанням двох моделей цієї форми навчання. Одна з них (модель С) представляла собою розроблений автором дидактичний цикл організації навчального спілкування учнів. Друга модель (В) містила окремі елементи цього циклу. У контрольній групі також проводилася серія уроків-семінарів, однак спілкування не організовувалося (модель А).

Конструюючи експериментальну модель С, автор виходив із того, що високоефективний урок-семінар представляє собою цілісну педагогічну систему навчальної взаємодії учнів. У межах цієї системи відбувається їхнє навчання, виховання та розвиток. Формування системи починається з постановки вчителем мети навчального спілкування школярів, а закінчується оцінкою якості її реалізації та необхідною педагогічною корекцією. Тому урок-семінар розглядається в цьому дослідженні як дидактичний цикл організації навчальної взаємодії учнів (табл. 1).

Таблиця 1

Структура дидактичного циклу

Дії вчителя Дії школярів

1 2

Підготовчо-організаційна ланка

Уточнення мети, змісту спілкування в дидактичному циклі, визначення мікромети спілкування та структури ланки. Усвідомлення, прийняття мети та мікромети спілкування, сприйняття, осмислення та запам’ятовування інформації вчителя.

Відбір навчального матеріалу.

Формування тимчасових навчальних груп школярів. Участь у обговоренні складу тимчасових навчальних груп.

Діагностика основних параметрів навчально-пізнавальної діяльності школярів, їх взаємовідносин. Участь у діагностичній контрольній роботі, експериментальних ситуаціях вибору, соціометричному тесті.

Визначення рольових статусів учнів. Обговорення кандидатур координатора, лідерів груп, консультантів, експертів.

Проведення комунікативного тренінгу, уточнення регламенту колективного спілкування. Вивчення теорії та практики ділового спілкування, обговорення регламенту.

Створення та інструктаж експертної комісії. Обговорення функцій і компетенції експертної комісії.

Підготовка і розподіл письмових інструкцій щодо змісту та форми спілкування. Вивчення інструкцій, уточнення їх змісту.

1 2

Самопідготовка, вивчення бібліотечних фондів з проблематики семінару.

Інструктаж із питань користування бібліотечними фондами. Участь у бібліографічному практикумі.

Визначення ступеня реалізованості мікромети спілкування, внесення корективів. Внесення зауважень про зміст і характер спілкування в ланці.

Підготовчо-пізнавальна ланка

Створення вихідної проблемної ситуації, постановка провідної проблеми уроку-семінару, формування позитивної мотивації навчання. Усвідомлення вихідної проблемної ситуації, актуалізація знань, внесення пропозицій щодо формулювання провідної проблеми, мотивація навчання.

Сприяння школярам у формулюванні основної гіпотези та визначенні логіки її доведення, стимулювання учнів до вивчення теорії аргументації та етичних норм дискусії. Обговорення основної гіпотези та способів її доведення, вивчення теорії аргументації, етичних норм дискусійного спілкування.

Розробка планів навчально-пізнавальної діяльності школярів у групах, спрямованої на доведення гіпотези, проведення консультацій, контроль. Обговорення й уточнення планів роботи, підготовка групових концепцій розв’язання провідної проблеми, відвідування консультацій, самоконтроль.

Надання індивідуальної допомоги учням. Участь в індивідуальних бесідах з учителем.

Ознайомлення школярів із основними джерелами знань, вимогами до наукового дослідження, організація групових консультацій. Вивчення джерел знань, участь у групових консультаціях, обговорення проміжних результатів пізнавальної діяльності.

Проведення читацького тренінгу. Вивчення структури читацької діяльності, оволодіння технікою поглибленого читання.

Створення проміжних проблемних ситуацій, формулювання проблемних питань. Усвідомлення проміжних проблемних ситуацій, пошук відповідей на питання вчителя.

1 2

Колективно-аналітична ланка

Створення в класі обстановки доброзичливості та довіри, стимулювання пізнавальної та комунікативної творчості, уточнення завдань уроку-семінару. Участь у діалозі-установці, внесення пропозицій щодо змісту завдань, підготовка до «конкурсу концепцій»

Проведення «конкурсу концепцій», сприяння експертам у виявленні групи-лідера. Уточнення сутності провідної концепції («питання»), обговорення її («аналіз»), сприйняття інформації експертів.

Проведення «вільної дискусії», експрес-нарад тимчасових навчальних груп, стимулювання пізнавальної та комунікативної активності учнів. Участь у «вільній дискусії», експрес-нарадах груп, формування висновків і узагальнень.

Формулювання висновків і узагальнень, контроль регламенту, вимог теорії аргументації, етики дискусійного спілкування. Сприйняття, критичне осмислення, запам’ятовування та систематизація інформації, внутрішньо груповий контроль логічних і етичних правил дискусії.

Контрольно-оцінювальна ланка

Оцінка ступеня розв’язання провідної проблеми семінару, керівництво оцінювальною діяльністю школярів. Сприйняття та осмислення інформації вчителя, колективна оцінка якості спілкування на уроці-семі-нарі, участь у оцінювальних екс-прес-нарадах навчальних груп.

Визначення недостатньо опрацьованих аспектів провідної проблеми, визначення домашнього завдання. Сприйняття, осмислення та фіксація домашнього завдання.

Оцінка основних підсумків роботи класу, тимчасових навчальних груп, окремих учнів. Сприйняття, осмислення та фіксація оцінювальних суджень учителя.

Підготовка до поглибленого педагогічного аналізу. Участь у діагностичній контрольній роботі, соціометричному тесті, анкетуванні.

У межах першої, підготовчо-організаційної ланки дидактичного циклу, навчальне спілкування учнів (колективне, в тимчасових навчальних групах і в навчальних парах) сприяє створенню

сприятливих умов для пізнавальної діяльності, що їх чекає. У підготовчо-пізнавальній ланці взаємодія школярів, що проходить переважно в тимчасових навчальних групах, спрямована на підвищення якості індивідуальної пізнавальної діяльності. Особливістю третьої, колективно-аналітичної ланки, є те, що процес пізнання продовжується в умовах колективно-групового дискусійного спілкування учнів з метою більш повного розв’язання провідної проблеми уроку-семінару. Завершує дидактичний цикл контрольно-оцінювальна ланка, в межах якої взаємодія школярів (колективна і в тимчасових навчальних групах) виступає засобом аналізу основних результатів реалізованої навчально-пізнавальної діяльності.

Елементний склад дидактичного циклу має три основні особливості. Перша: одні з елементів присутні в ньому постійно (створення тимчасових навчальних груп), наявність інших пов’язано з проведенням окремих семінарів (визначення домашнього завдання). Поєднання індивідуальної пізнавальної діяльності з груповою є важливою умовою ефективності уроку-семінару, в той же час конкретне домашнє завдання доцільно задавати лише на перших семінарах. Друга особливість: окремі елементи дидактичного циклу безпосередньо спрямовані на підготовку школярів до спілкування (комунікативний тренінг), інші (читацький тренінг) сприяють цьому непрямо. Формування комунікативних умінь сприяє доцільному циркулюванню інформації на семінарі, разом з тим навчальна взаємодія школярів не може бути ефективною без навичок підготовленого читача, хоча робота в такому напрямі не має на меті вдосконалення комунікативної техніки. Третя особливість: одні з елементів (створення вихідної проблемної ситуації та постановка провідної проблеми) мають значення для всіх або більшості ланок дидактичного циклу, роль інших (створення

експертної комісії) в основному обмежується межами однієї ланки. Стан интелектуальних труднощів та наявність питання, яке направляє пізнавальну діяльність учнів, є факторами, що сприяють їхньому достатньо складному рухові від незнання до знання в умовах уроку-семінару. У той же час, експертний орган реалізує свої функції лише в межах колективно-аналітичної ланки.

Таким чином, у дидактичному циклі елементи функціонують переважно в парах: тим або іншим діям учителя відповідають певні дії школярів. Оскільки дії вчителя спрямовані на забезпечення ефективного навчального спілкування учнів, остільки автор розглядає їх як способи та прийоми його організації. З урахуванням особливостей елементного складу дидактичного циклу можна виділити такі види способів і прийомів організації навчальної взаємодії школярів, як: необхідні та такі, які використовуються епізодично, спеціальні та загальні, стрижневі та локальні.

Для визначення ефективності реалізації дидактичного циклу організації навчального спілкування школярів на уроці-семінарі були використані методики, запропоновані Бабанським Ю.К., Ду-савицьким O.K., Коломийським Я.Л., Лернером І .Я., Лозовою В.І., Марковою А.К., Щукіною Г.І. та іншими дослідниками. Так, при вивченні повноти знань застосовувався коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу (відношення суми правильних відповідей до загального числа питань). Глибина знань, особливості процесу їх засвоєння, вміння та пізнавальний інтерес учнів оцінювалися за допомогою визначення рівнів сформованості якості, що досліджувалася. Для визначення статистичної значущості різниці у засвоєнні знань школярами експериментальної та контрольної груп проводився кількісний аналіз одержаних даних (методика Грабаря М.І., Краснянської К.О.). Вивчення взаємовідносин учнів передбачало виявлення статусної структури класів, на основі якої

визначалися: рівень благополуччя взаємовідносин (відношення числа школярів, що належать до сприятливих соціометричних категорій, до загального числа учнів класу), взаємність виборів (відношення числа взаємних виборів до загального числа виборів у класі). Одержані під час експерименту дані відбиті в таблиці 2.

Таблиця 2

Основні результати експериментальної роботи (приріст, у %)

№ п/п Показник Рівень сформова- носгі якості Експериментальні групи Контрольна група

модель С (83 чол.) модель В (57 чол.) модель А (43 чол.)

1. Знання: а)глибина високий середній нижчесер. низький + 7,1 + 32,8 -29,6 - 10,3 + 5,2 + 8,7 -8,7 -5,2 + 4,8 + 6,8 -7,4 -4,2

б) рівень засвоєння продукт. реконст. репродукт. + 8,5 + 23,1 -31,6 + 3,6 + 10,6 - 14,2 + 4,8 + 6,9 - 11,7

2. Уміння: а) виділяти головне високий середній низький + 10,2 + 27,7 -37,9 + 1,9 + 5,5 -7,4 + 2,8 + 4,7 -7,5

б) порівнювати високий середній низький + 13,7 + 27,1 -40,8 + 3,6 + 9,0 - 12,6 + 2,1 + 7,4 -9,5

в) аргументувати високий середній низький + 15,8 + 33,7 -49,5 + 3,5 + 14,2 - 17,7 + 2,1 + 10,4 - 12,5

г) раціонально організовувати свою навч.- пізнавальну діяльність високий середній низький + 7,3 + 27,8 -35,1 + 5,1 + 10,3 -15,4 + 4,7 + 12,1 - 16,8

3. Пізнавальний інтерес високий середній низький + 10,0 + 24,1 -34,1 + 3,6 + 7,1 - 10,7 + 2,1 + 6,8 -8,9

Під час експерименту також установлено позитивний вплив дидактичного циклу на повноту знань школярів, формування їхніх умінь конспектувати, слухати, здійснювати бібліографічний пошук, статусну структуру класів, рівень благополуччя взаємовідносин учнів, взаємність виборів.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі основні висновки:

1. Навчальне спілкування як взаємодія школярів на семінарі, що відбувається в системі «вчитель — учень» і «учень — учень», у межах якої суб’єкти навчання сприймають одне одного, обмінюються інформацією, здійснюють взаємовпливи та взаємодопомогу в ході сумісного розв’язання провідної проблеми, має суттєвий вплив на ефективність навчально-пізнавальної діяльності.

2. Урок-семінар як форма навчання, в умовах якої учні здійснюють самостійну навчально-пізнавальну діяльність під час виконання спільного для них завдання й колективно обговорюють її результати, створює широкі можливості для організації навчального спілкування школярів . Цьому сприяє пролонгований характер цієї форми навчання, її структурні та функціональні особливості, досить складний характер навчально-пізнавальної діяльності учнів.

3. Організація навчального спілкування школярів на семінарі має на меті застосування вчителем системи дидактично обгрунтованих способів і прийомів, спрямованих на створення сприятливих передумов для взаємодії учнів, надання цьому процесу педагогічно доцільного характеру з метою підвищення якості навчально-пізнавальної діяльності. Специфіка цих способів і прийомів випливає з особливостей елементного складу дидактичного циклу організації навчального спілкування учнів.

4. Теоретично обгрунтовано, що високою ефективністю відрізняється семінар, який представляє собою цілісну, педагогічно

доцільну систему навчального спілкування учнів. Ця система містить як компоненти (підсистеми) такі ланки: підготовчо-організаційну, підготовчо-пізнавальну, колективно-аналітичну й контрольно-оцінювальну. Маючи специфічні функції та елементний склад, ланки в своїй сукупності створюють дидактичний цикл організації навчальної взаємодії школярів.

5. Реалізація в процесі експерименту дидактичного циклу організації навчального спілкування учнів довела ефективність теоретично обгрунтованої моделі уроку-семінару та підтвердила гіпотезу дослідження.

5.1. Відзначено підвищення якості знань учнів. Різниця в прирості склала: повнота знань — 8,5%, глибина знань ( високий рівень — 2,3%, середній рівень — 26,0%), рівень засвоєння знань ( продуктивний — 3,7%, реконструктивний — 16,2%). Позитивно дидактичний цикл вплинув на слабовстигаючих школярів.

5.2. Доведено, що підвищився рівень сформованості загаль-нонавчальних умінь учнів, особливо вміння аргументувати, порівнювати, виділяти головне (різниця в прирості на високому рівні сформованості якості склала відповідно 13,7%, 11,6%, 7,4%).

5.3. Установлено підвищення рівня розвитку пізнавального інтересу школярів (різниця в прирості склала: високий рівень — 7,9%, середній рівень — 17,3%>). Позитивно дидактичний цикл вплинув на учнів, які індиферентно або негативно ставилися до предмета, що вивчався.

5.4. Виявлено позитивні зміни в характері взаємовідносин школярів. Різниця в прирості рівня благополуччя взаємовідносин склала 19,5%, взаємності виборів — 3,6%. Реалізація дидактичного циклу сприяла покращенню статусної структури класів, зменшенню кількості учнів , які належать до несприятливих соціометрич-

них категорій.

6. Визначено педагогічні умови ефективності організації навчального спілкування школярів на уроці-семінарі: глибока теоретична та методична підготовка вчителя, доцільне застосування методів педагогічного стимулювання, оптимальне співвідношення педагогічного керівництва та самостійної діяльності учнів, позитивний характер їхніх взаємовідносин із учителем, його високий авторитет у класі, володіння ним технологією реалізації дидактичного циклу, достатньо високий рівень пізнавальної самостійності школярів.

Це дослідження не вичерпує проблему організації навчального спілкування школярів на уроці-семінарі. Особливо перспективним може бути її подальше вивчення з точки зору розвитку творчих здібностей учнів, врахування специфіки типів навчальних предметів.

Основні положення дисертації викладено в публікаціях:

1. Від наслідків —до причин // Шляхи посилення світоглядної спрямованості викладання історії: 36. ст. — К.: Центр, інс-т удоск. вчителів, 1990. — С. 16-20 (рос. мовою).

2. Синтетичний семінар // Радянська школа. — 1991. — № 5.

— С. 52-57.

3. Підготовка учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності на семінарах II Альтернативні ідеї, підходи і технології навчання та освіти: Матер. Міжн. наук. конф. 4.2. — Тернопіль: ТКІ, 1993. — С. 93-95.

4. Підготовка вчителя до організації спілкування старшокласників // Формування творчої особистості вчителя для онов-гіюваної національної школи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф.

4.2. — Умань: УДПІ, 1993. — С. 150-151.

5. Організаційний етап підготовки студентів до спілкування

на семінарських заняттях // Психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя-вихователя та сучасні технології навчання: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. Т.1. 4.1. — Житомир: ЖДПІ, 1993. — С. 122-123.

6. Семінар-диспут як засіб активізації пізнавальної діяльності школярів II Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в школі та педагогічному вузі: 36. наук, праць. 4.1. — Харків: ХДПУ, 1994. — С. 18-27.

7. Семінар як засіб розвитку школярів з високим рівнем інтелектуальних здібностей II Девіантна поведінка неповнолітніх

і молоді: можливості впливу: Матер, міжн. наук.-практ. конф: — Харків: ХДПУ, 1994. — С. 157-158.

8. Семінар як форма навчальної роботи // Інтеграція елементів змісту освіти: Матер. Всеукр. наук.-практ.конф. — Полтава: ПІПОПП, 1994. — С. 45-46.

9. Семінарські заняття на уроках історії // Метод, бюлетень. Вип. 2. — Харків: ХОІНОПП, 1995. — С. 13-20.

10. Матеріали до уроку-семінару на тему «Новий курс» Франкліна Рузвельта» // Джерело педагогічної майстерності / Методичний бюлетень. Вип. 12. — Харків: ХОІНОПП, 1995. — С. 14-17 (в співавторстві з Решетняк Н.Б., авт. — 3 с.).

11. Освітньо-виховні можливості семінару-диспуту // Мат. 1 міжн. конф. 4.2. — Харків: ХДУ, 1995. — С. 255-256.

12. Формування пізнавальної активності школярів у процесі підготовки і проведення семінару-диспуту // Вісник Харк. ун-ту / Педагогіка. Вип. 1. — Харків: ХДУ, 1995. — С. 89-93.

13. Організація спілкування школярів на уроці-семінарі як засіб підвищення якості навчання в умовах економічного класу ліцею // Школа і підготовка учнівської молоді до життя та діяльності в умовах ринку: Наук.-метод. зб. — Харків: ХДПУ,

1996. — С. 69-71.

14. П’ять проблем уроку-семінару // Рідна школа. — 1996. — № 5/6. — С. 72-75.

Основний зміст дисертації викладено в 14 публікаціях загальним обсягом 5 др. арк.

Kuzmenko A.V. Organization of teaching interaction of pupils at a school seminar.

The thesis in the form of manuscript for a candidate of sciences (pedagogics), speciality 13.00.01 (theory and history of pedagogics), Kharkov State Teachers’ Training University named after G.S. Skovoroda, Kharkov, 1997.

The thesis contains theoretical-experimental investigation of the problem of organization of the teaching interaction of pupils at a school seminar. Such a seminar is regarded as an integral pedagogical system of teaching interaction of pupils which includes as components (subsystems) preparatory-organizational, preparatory-cognitive, collective-analytical and control-evaluating links, which form the didactic cycle of the organization of teaching communication of learners. The technology of realization of the didactic cycle was worked out. The pedagogical conditions of effective organization of teaching interaction of pupils at a school seminar was revealed.

Кузьменко А.В. Организация учебного общения школьников на уроке-семинаре.

Диссертация в виде рукописи на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — теория и история педагогики, Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С.Сковороды, Харьков, 1997.

Диссертационная работа содержит теоретико-экспериментальное исследование проблемы организации учебного общения учащихся на уроке-семинаре. Данная форма обучения рассматривается как целостная педагогическая система учебного взаимодействия школьников, включающая в качестве компонентов (подсистем) подготовительно-организационное, подготовительно-познавательное, коллективно-аналитическое и контрольно-оценочное звенья, совокупность которых образует дидактический цикл организации учебного общения учащихся. Разработана технология реализации дидактического цикла, выявлены педагогические условия эффективной организации учебного взаимодействия школьников на уроке-семинаре.

Ключові слова: урок-семінар, організація навчального спілкування, ланки та елементи дидактичного циклу.