автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного времени в ВУЗе как фактор становления профессиональной готовности будущего педагога к воспитательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного времени в ВУЗе как фактор становления профессиональной готовности будущего педагога к воспитательной деятельности"

Г8 00

V 1093 ^

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БРЯНСКИЙ ОРДЕНА «ЗНАК ПОЧЕТА» ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КМ. И. Г. ПЕТРОВСКОГО

На правах рукописи

ЛАЧИНОВ Сергей Юрьевич

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(на материале изучения дисциплин педагогического цикла)

13.00.91 — теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Брянск 1993

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Орловского государстьенного педагогическое института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, ,

профессор Н.Ф.Маслова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор х.Н. Мальковская

кандидат педагогических наук, доцент Е.С.Туреаская

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический институт

Защита состоится:« "/¿Г» 1993 года в 9 »часов

на заседании специализированного'совета К 113.29.01 ло присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — теория и история педагогию! при Брянском ордена «Знак Почета» государственном педагогическом институте по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан «

1993 годе.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

Р.И.Желбанова

ОЗЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразование нашего общества на началах демократии и гуманизма требует реального обращения педагогической теории и практики к общечеловеческим ценностям, развития творческой индивидуальности каждого человека, его гуманности, самостоятельности и инициативы. . В связи с этим с личностных и гуманистических позиций пересматривается вся система воспитания подрастающих поколений, в том числе.— вузовского педагогического .образования

Однако прослеживается, что вузовская система подготовки будущих педагогов направлена на овладение знаниями и умениями по отдельным специальным дисциплинам и далеко не всегда обеспечивает профессиональную готовность учителя к целостному гуманно-демократическому воспитанию учащихся и к творческому самосовершенствованию собственной личности. Сегодняшний выпускник педагогического вуза реализует обучающую функцию, но не способен выполнять широкие социально-воспитательные функции; трансформируя знания, полученные в стенах вуза, не умеет развивать личность школьника и его творческую индивидуальность; владея формами коллективного взаимодействия, не способен к творческому сотрудничеству и персонализованному взаимодействию с 'отдельным учеником как личностью; не склонен к критическому самоанализу и рефлексии.

Одновременно с этим в вузовском обучении практически не решаются проблемы интенсификации педагогического образования. В частности, зтсутствует системный, учёт и анализ особенностей культуры использования учебного времени студента к её влияния на становление будущего шециалиста и педагога-воспитателя в их единстве и целостности. Между гем, известно, что время вузовского' обучения чаще всего совпадает с оностью - наиболее продуктивным и.творческим периодом, когда происходит интенсивное становление и формирование основных жизненных гекностей, установок и отношений человека(Б.Г.Ананьев, И.В Дубровина, 1С.Кон). Следовательно, в вузовском обучении важно учитывать сложившиеся к данному периоду жизни реальные отношения, нравственные и ультуркые ценности и интересы студента.

Как показывает изучение опыта подготовки педагогических кадров, узовский период может быть успешно использован для организации еятельности по формированию профессиональной готовности личности чнтеля-воснмтателя. Московский, Российский, Полтавский. педагогнче-кие университеты. Волгоградский, Костромской. Ставропольский инсти-уты максимально реализуют социальные потребности студента в воспита-ельной деятельности, помогая творчески использовать студенческие годы

для интенсивного общекультурного развития будущих педагогов, их г дуктивного общения и воспитательного сотрудничества со школьника Тем самым локально преодолевается противоречие между функционал! предметной подготовкой учителя и социальной 'необходимостью в твор ском формировании его личнсрсги как воспитателя самого себя и дру1 Однако, до сих пор нет системного исследования, где предметно анали ровались бы содержательные возможности общепедагогического цк дисциплин и целесообразная организация учебного времени в рамках эт цикла в их целостном и взаимном влиянии на становление профессиона иой готовности будущего учителя к воспитанию школьников.и собств ному личностному самовоспитанию.

Итак, отсутствие самостоятельного педагогического исследования, правленного на выявление путей и условий эффективного использова» времени вузовского обучения в целях творческой самореализации и п; фессионального самовоспитания будущего учителя в единой системе ( общепедагогической подготовки в воспитании школьников, предопреде. ло выбор темы исследования: «Организация учебного времени в вузе ь фактор становления профессиональной готовности будущего педагоге воспитательной деятельности 'ча материале изучения дисциплин педаго] ческого цикла)», проблему которого мы сформулировали следующим < разом: при каких условиях время обучения может обеспечить овладей будущего педагога базовой педагогической информацией в единстве созиданием и самовоспитанием собственной личности, способствуя т самым интенсивному становлению профессиональной готовности к восп тательной деятельности? Теоретическое и опытно-экспериментальное рг смотрение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является становление личности педагога-вс питателя в период освоения педагогических дисциплин, а его предмете — технология оранизации учебного времени студентов в процессе фс мирования их готовности к воспитательной деятельности.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования, мы сосредоточив внимание на решении следующих задач:;

- исследовать теоретические предпосылки эффективного использоваю времени'вузовского обучения в становлении личности педагога;

• в рамках целостной общепедагогической подготовки студентов вы: вить пути и условия организации учебного времени, обеспечивают« интенсивное становление личности педагога-воспитатиля;

- эмпирическим путем проверить педагогическую модель системно организации учебного времени в цикле общепедагогических дисциплин п подготовке будущего учителя к воспитанию школьников и самовосшго нию;

разработать практические рекомендации по эффективному использо-по студентом времени обуче1шя в вузе, шготеза исследования.

ремя вузовского обучения выступает в качестве определяющего фак-I интенсивного становления личности учителя-воспитателя, если: процесс организации учебного времени при освоении студентом педа-ческнх дисциплин имеет свою внутреннюю логику, адекватную в своей юности содержанию учебного материала дагаюго цикла и одновре-*о стадийности становления личности и образа «Я» студента; в организации этого времени используется целостная, личноетно-•птированная и деятельностная технология образования и самовоспи-[я будущего педагога;

последовательно складывается индивидуальная культура обращения со генем, включающая базовые умения личности самостоятельно струх-ррвать и творчески использовать это время.

юретико-методологпческой основой исследования являются положе-э социальной детерминации целенаправленной деятельности человека, шмоотнешепии познания и деятельности, о целостном процессе фор->вания лнчноста, о значении содержания и функций времени в само-изации личности в процессе её жизнедеятельности. 1Ше исследовагше исходит из современных подходов ко времени как шой форме существования и функционирования любого бытия дей-гглыюста, сложившихся в философии (Я.Ф.Аскин, А-П.Донченко, Каган, Ил.Прнгожин, Н.Н.Трубников); в социологии досуга (В.И.Бол-\.А.Гордон, Э.Ф.Клопов, В.Н.Пименова); в психологии формирования эсги (В.Г.Аканьев, ВЛЛяудис, С-А.Рубинштейн, Д.Г.Элькин); в педаго-зысшей и общеобразовательной школы (Р.Асадова, В.И.Гинецинский, ^аслова, А-В.Мудрик, И.П.Раченко). Учёные раскрывают многоаспек-прйроду взаимосвязей физического, социального и личностного ологического) времени индивидов, показывают закономерные влия-ач> на деятельностно-практическую сущность человека и доказывают, »актор времени, наряду с пространственными, культурно-информаци-ми и энергетическими характеристиками, объективно включён в тве базисной, важнейшей детерминанты становле1ШЯ социальных пений и проявлений личности.

я проверки гипотезы и решения поставленных задач использован м?кс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих аруга: теоретический анализ философской, социологической, психо-еской и педагогической литературы; прямое, косвенное и включённое здание; хронометраж, изучение бюджетов времени студентов; опрос шрование, интервьюирование, беседа); метод самооценки; педагоги-

ческое моделирование содержания затрат времени на занятиях в плане его оптимального использования в целях воспитания личности; опытно- экспериментальная работа; контент-анализ студенческих работ и продуктов деятельности при освоении цикла педагогических дисциплин.

Организация и логика исследования.

Его эмпирическая база — организация изучения предметов педагогического цикла и прикладной подготовки педагога-Еоспитателя в процессе практики первых — третьих курсов на факультете иностранных языкое Орловского государственного пединститута. В основной опытно-экспериментальной работе участвовало 328 и в фоновом эксперименте — 206 студентов иняза и истфака.

На первом — ориентировочном этапе (1983-1987 гг.) изучалась литература, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, цели, задачи и программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по использованию учебного времени на занятиях в вузе и в ходе практики, осуществлялось педагогическое моделирование его эффективной организации.

На втором — основном этапе (1987-1991 гг.) велась оаытяо-экспери-ментальная работа по проверке сравнительной эффективности различных технологий структурирования учебного времени в их влиянии на становление личности будущего педагога-воспитателя. Использовались различные варианты линейного и блочного изучения нормативных курсов, опережающее и параллельное подключение к ним интегра^ивных практик о-при-кладных курсов, апробировалась эффективность недельного (блочного) «погружения); студентов в педагогическую практику в сравнении с распределённой двухчасовой еженедельной работой в школе.

На третьем — заключительно-обобщающем этапе (1991-1992 гг.) велась дополнительная проварка и перепрозерка .результатов, степени эффективности предложенной технологии организации учебного времени, уточнялись выводы и рекомендации.

На защиту выносятся:

1. Содержание системной и целостной организации учебного времени в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, обеспечивающее становление готовности студента к воспитательной деятельности и самовоспитанию собственной личности.

2. Педагогическая технология организации учебного" времени в вузе, направленная на развитие профессиональной готовности будущего педагога к воспитательной деятельности.

3. Структурно-логическая схема формирования у будущего учителя профессиональной готовности к воспитательной деятельности в условиях

целенаправленного развития индивидуальной культуры использования учебного времени в период обучения на 1 -2 курсах.

Научпая новизна исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации целостной модели вузовской организации учебного времени в цикле общепедагошческой подготовки будущего учителя к воспитательной деятельности. Выявлены эффективная логика изложения содержания педагогических дисциплин, педагогические условия и способы творческой самореализации студента, в своей системе обеспечивающие готовность его личности к воспитанию и самовоспитанию за временной период обучения на 1-3 курсах.

Становление профессиональной готовности и воспитательной деятельности рассматривается нами как процесс целенаправленного поэтапного формирования у студентов способов и умений, последовательно структурировать время своей жизни, что включает, во-первых, умения проектировать, планировать, организовывать, осуществлять и анализировать в учебное время свою учебно-познавательную деятельность; во-вторых, способность студентов направлять Время обучения на творческое саморазвитие своей личности, синхронно исходя из сложившихся социальных ценностей, [шднвидуальных установок и своего идеального образа педагога и, вместе : тем, из меняющихся представлений о способах последующего гуманно-хиалегового воспитательного взаимодействия с детьми.

Предложена и экспериментально проверена новая логика прохождения зо времени цикла педагогических дисциплин. Циклограмма процесса подготовки студентов к воспитательной деятельности включает: прсиипиха-при-<ладные курсы "Культура педагогического общения" и "Педагогическая технология воспитательной деятельности и самовоспитания", введенные в 'чебное время в первом и втором семестрах; нормативные курсы "Педаго-•ика школьного возраста" и "Теория воспитания", читаемые во втором и "ретьем семестрах после практико-прикладных; "Методика воспитательной заботы" — параллельно с ннтегративньгм прикладным курсом "Педагоги-[еская диагностика" в четвёртом семестре; недельные активные педагоги-юские практики 2-6 семестров, последовательно способствующие прояв-,ению у студентов готовности к самовоспитанию своей личности, к твор-:ескому взаимодействию с детским ■ коллективом, к диалогу с хсаждым сдельным ребёнком. Завершающим этапом такой организации учебного ремени з линейной развёртке является инструктивный сбор и четырёх-'.едельная практика студентов в условиях летнего отдыха детей.

Активное погруже!ше в самом начале профессиональной подготовки, ачиная с первого семестра, в целостный процесс самовоспитания и рактической педагогической деятельности усиливает профессиональную готивацию студента, становится способом интенсивной самореализации

его личности на занятиях, помогает овладеть приёмами структурирования, творческого и заинтересованного проживания учебного времени в вузе.

В условиях показанной циклограммы занятий педагогикой у студигга складываются осознанные профессиональные интересы, практические способы использования индивидуальной технологии самовоспитания и технология организации воспитательной деятельности с детьми на основе диалога и понимания особенностей каждой личности.

Практическая значимость исследования состоит в методической разработке и внедрении в вузовский учебный процесс целостной программы эффективного распределения учебного времени на общепедагогическую подготовку будущего воспитателя. Она объединяет во времени систем базовых педагогических знаний с профессиональными практико-приклад-ными умениями студента в его непосредственной воспитательной деятельности со школьниками.

Представленные в диссертации научно-методические рекомендации и технология организации времени на 1-2 курсах учёбы в вузе могут быть использованы как основа деятельности педагогических вузов по целенаправленному формированию профессиональной готовности педагога к творческому воспитанию самого себя и личности школьника.

Достоверность выводов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям философской и психолого-педагогической науки; применением комплекса качественно-количественных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования: результатами нашей опытно-экспериментальной работы, соответствующими передовому опыту подготовки педагогических кадров в настоящей период.

Апробация и внедрение результатов исследования велись в следующих формах: а) выступление автора и публикация тезисов (Всесоюзная конференция "Воспитательная система учебного.заведения как объект педагогического управления" — Рига, 1989 г.; Всесоюзные семинары-совещания по технологиям вузовского образования — Орёл, Белгород, 1990 г.; научно-практическая региональная конференция по проблемам подготовки педагогов сельских малокомплектных школ — Орёл, 1992 г.; б) ежегодное участие в семинарах кафедры и конференциях профессорско-преподавательского состава Орловского госпединститута (1988-1992 гг.); в) выполнение и последовательное использование методических рекомендаций студентам по педагогической практике 1-3 и 1-5 курсов (1988-1991 гг.); г) постоянное проведение семинарских и лабораторно-практических занятий со студентами в ходе опытно-экспериментальной работы по всем нормативным и практико-прикладным педагогическим курсам; д) руководство творческой "лабораторией студентов, занимающихся по индивидуаль-

ному плану; е) непосредственное участие в разных формах и видах организации педагогической практики; ж) руководство курсовыми работами студентов по проблемам использования учебного и свободного времени

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, рассматривается цель, объект, предмет, за/ эти, гипотеза и методы исследования, его теоретико-методологическая основа; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практм -7 ческая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой гл аве «Теоретические основы использования фактора времени в становлении будущего педагога-воспитателя» дан теоретический анализ источников по исследуемой проблеме, эмпирических материалов по бюджету времени студентов и динамике мотивов профессионального выбора; раскрыты основные взаимосвязи в организации учебного времени в вузе и времени становления профессионально-педагогической готовности личности студента; осуществлено педагогическое конструирование системной модели использования учебного времени на занятиях педагогического цикла в целях целостной подготовки будущего педагога к воспитательной деятельности и самовоспитанию.

Во второй главе «Система организации учебного времени на занятиях педагогического цикла как условие интенсивного становления профессиональной готовности будущего педагога-воспитателя» определены преобразовательно-развивающие функции учебного времени в период адаптации первокурсников к вузовской жизни, разработана технология организации учебного времени на занятиях педагогического цикла в целях становления профессиональной готовности будущего воспитателя, раскрыты содержание и формы эффективного структурирования учебного времени на заня-гиях, в период педагогической практики, в ходе самостоятельной работы и творчества студентов.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы теоретические выводы, намечены возможные перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе рассмотрены философские, социальные и лнчностно-иагкологическиа аспекты использования фактора времени в педагогической теории и практике, на основании чего обоснована педагогическая

модель эффективной организации времени в процессе вузовской подготовг ки студента к профессиональной воспитательной деятельности.

Теоретический анализ показал, что в условиях социально-экономических потрясений кардинально меняется не только миро-, но и времяощу-щение людей, в целом их отношение ко времени собственной жизни.

Специалисты разных областей научного знания философски осмысляют представления о времени в различные исторические периоды, начиная от античных философов до мировоззрения новой истории. Ими установлены всеобщие свойства времени, его взаимосвязи с определёнными ценностными отношениями человека к бытию и индивидуальной жизни, показана включённость времени индивида в качестве важной сущностной характеристики субъекта, в которой прошлое, настоящее и будущее слиты воедино', что крайне важно для понимания особенностей протекания деятельности и процессов становления личности.

Исходя из этого, для организации педагогического процесса важно сознательное использование фактора времени, его учасшя, отражённого в настоящий момент деятельности всех участников этого процесса в специфике содержательных элементов их прошлого опыта, планов-перспектив и прогноза будущего. Специальный педагогический учёт временных параметров явлений, таким образом, объективно выразился в более интенсивных процессах проявления личности в настоящий период её деятельности.

На основе теоретического анализа установлено, что в социальном плане индивидуальное время человека, будучи способом общественного бытия и развития индивида, может быть определено через социально-культурное пространство человеческого существования, через форму социальных действий человека в обществе, через качественное {энергетическое и информационное) изменение самого индивида. Следовательно, социальное время личности зависит от ритмики природы человеческого общества, его истории и культуры. Оно отражает длительность, последовательность, повторяемость, циклы, темпы социальных процессов и включает их в себя. Исходя из этого, объективно важно учитывать, что в педагогическом процессе есть свои циклы, а ритм деятельности его участников разнится применительно к особенностям каждого участника. Из теоретического анализа и материалов нашего констатирующего эксперимента видно, что творческая деятельность, сознательная реализация и заинтересованные обоюдные установки студента и преподавателя на познавательные и восиитательно-пре-образующие смыслы и ценности занятий изменяют личностное время каждого участника организованного взаимодействия. Они как бы "сжимают" время и увеличивают тем самым темп профессионально-педагогического становления личности.

Анализ психологических исследований фактора времени в контексте процессов становления деятельности индивида и личности показал особое значение таких временных характеристик, как возраст и его отдельные периоды (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн). В психологическом плане учёные выделяют время юности и значимость ценностного отношения человека ко времени своей жизни в этот период [В.Г.Асеев, В.Г.Ковалёв), наличие индивидуальных стилей использования зремени жизни (К.А-Абульханова-Славская, Э.Гидденс, Е.К.Головаха, Ж.Гурвич, А.П.Донченко, А.А.Кроник). Основные характеристики жизненного пути личности связаны с возрастом, в котором социальное и биоло-■ическое в челозеке целостно соединено в особые «кванты» периодов, фаз эазвития. Следовательно, педагогически целесообразно помочь личности )азвить её способность организовывать индивидуальный жизненный путь га своему замыслу, п соответствии со своими устремлениями и социальны-1Н особенностями той или иной фазы развития.

Тем самым педагогу необходимо видеть существование различных век-оров социального движения личности, каждый из которых даёт свою Ьорму времени. «Времяобразующие» векторы усредняются, но их преоб-адающая сила придаёт содержанию психологического времени свою краску (В.Н.Муравьёв). Из этого для нас следует важный вывод: з юноше-ком возрасте важно специально простраивать времяобразующие векторы ознения и самопознания, которые задавали бы определённый темп соци-льному движению личности в период её профессионального становления.

Таким образом, анализ философских и психологических работ позво-иет видеть время как бы состоящим из трёх «модусов» — длительности и эследовательности, смыслопорядка существования и устойчивости само-эоектирования явлений действительности. Вслед за И.Кантом можно шорнть, следовательно, что у человека его время существования и само-:уществления — не одномерно, а двух- или трёхмерно. Если одной из ункций времени в его марксистском понимании является быть коорди-1ТН0Й осыо, то- для педагога в учебном процессе важно установить )следователыюсть информации, деятельностей и событий в их общем 1ду, В этом случае мы имеем дело с объективным реальным {астрономи-ским) временем, которое одновекторно, линейно и необратимо. Суб-ьек-вное же время личности, как и социальное, многовекторно по планам оего проявления (прошлый опыт, события настоящего, планы будущего), линейно по представленности во внутреннем мире личности и обратимо включённости в события настоящего. прошлого н будущего опыта ведения этой личности.

Для педагогической организации деятельности по воспитанию обраще-е ко времени и временной координате становления личности, таким

Ьбразом, актуально в содержательных, организационно-управленческих и психологических аспектах. В педагогике взаимодействие вузовских преподавателей и студентов в учебное и внеучебкое время касается прежде всего отбора , содержания и организации учебио-позыавателыюй деятельности (СИАрхангельский, Е.П.Белозерцев, Г.АЛобыч, ВЛЛяудис); использования времени в самовоспитании будущего учителя (С.Б.Елканов, В.Н.Орлов, А.В.Мудрик, Л.В.Рувинский, С.И.Хохлов); научной организации труда педагога (Р.Асадова, Л.Ф,Колесников, И.П.Рачеико); интенсификации и оптимизации результатов обучения (Ю.К.Бабанский, Г.А. Китайгородская, Д.Ш.Матрос, М.М.Поташник). Однако системное и целостное изучение учебного времени как фактора становления профессиональной готовности педагога-воспитателя отсутствует.

Педагогический анализ проведенных исследований позволяет уточнить наш понятийный аппарат и построить прогностическую модель эффективного использования учебного времени в воспитательных целях. Будучи включённой компонентой индивидуального развития личности в процессе её деятельности и познания, время проявляется в субъекте деятельности не просто как рамки или "вместилище" определённых процессов и явлений, а как своего рода плазма их существования (Ил.Пригожин) и, следовательно, характеризует собой внутреннюю структуру и конкретный способ организации и функционирования, осуществления к саморегуляции всех сущностных свойств субъекта в процессе его развития. В соответствии с этим педагогическое время воспитания и обучения личности выступает как особый вид социального времени, которое является объективным способом становления и самоосуществления,организации и самореализации участников педагогического процесса во взаимосвязи их личностных ценностей, отношений и деятельностей.

В силу этого, педагогически конструируя модель системного использования учебного времени в становлении профессиональной готовности будущего педагога-воспитателя на занятиях педагогического цикла, мы исходим из такого структурирования времени преподавателем и студентами, при котором его заполненность познанием, деятельностью и общением участников педагогического процесса должна соответствовать прежде всего самой природе индивидуальных особенностей студента и внутренним тенденциям становления его" личности в юношеский период. Целесообразное становление личности будущего педагога достигается при этом в содержательно-информационном плане такой логикой изучения педагогических курсов, когд а шггегративные, ориентированные на личность студента практико-прикладные курсы предшествуют нормативным курсам типового учебного плана.

Организованное в определённых социальных целях, время обучения в вузе в этом случае характеризуется как субъективно многовекторное, объективно решающее множество специальных задач. В объективном плане — это период подготовки будущих педагогов к предстоящей профессиональной и воспитательной деятельности со своей стержневой составной частью — учебным временем занятий педагогического цикла. Последнее объективно и субъективно предстаёт в аспехтах: целевого назначения, содержательно-информационного наполнения, в процессуально-организационном и личностно-деятельностном плане его педагогического управления преподавателем и самоорганизации студентом.

По своему целевому назначению учебное время занятий педагогикой рассматривается как процесс его специальной организации, направлешгой на становление готовности будущего педагога к воспитательной деятельности. При этом —в содержательно-психологическом плане оно включает педагогическое использование в единстве двух способов познания — рационально-логического и эмоционально-образного. Такая двуплановость обеспечивает развитие в деятельности ведущих свойств и способностей личности студента, его рациональное овладение системой педагогических знаний и эмоционально-творческое приобретение способов воспитательной деятельности с детьми в единстве с самовоспитанием своей личности. . С процессуальной стороны учебное время педагогических занятий предстаёт в виде двуединого взаимодействия преподавателя и студентов, обес-печпваюшего в учебно-познавательной деятельности своевременный перевод основных ценностей и содержания педагогических знаний о предстоящей воспитательной деятельности педагога в личностный план позиания, отношений, способов общения и поведения студентов на этих занятиях.

В личностно-деятельностном аспекте такое учебное время целенапраз-ленно организуется и структурируется в определённом линейном порядке освоения системы знаний: Интегративное содержание практико-прнклад-ных курсов по общению и технологии воспитательной деятельности и самовоспитанию по срокам овладения студентами предшествует содержанию базовых знаний в курсах «Педагогика школьного возраста» и «Теория воспитания», а педагогические знания в курсе «Методика воспитательной работы» изучаются параллельно с прикладным знанием курса «Педагогическая диагностика». Такая циклограмма в своей целостной сисгеме обеспечивает рациональный и образный путь оспоени.: знания в их единстве и одновременно формирует способы воспитательной деятельности и взаимодействия студентов с людьми, синхронно включая их прошлый шхольный опыт в становлении адекватного образа будущей педагогической деятельности со школьниками. При этом с управленческих позиций прогнозируемое нами учебное время занятий педагогического цикла предстает в виде

динамичной педагогической технологии организации его преподавателем, когда используются и директивные, и элективные формы участия студентов в занятиях, а оперативный, констатирующий, промежуточный, корректирующий и итоговый педагогический контроль последовательно переходит в соответствующие формы самооргашмации личности, в самоконтроль студентов за результатами своих достижений в процессе профессиональной подготовки к работе воспитателя.

Во второй главе представлен опытно-экспериментальный материал исследования, показывающий личностно-преобразователыше возможности учебного времени в процессе становления профессиональной готовности студента к предстоящей воспитательной деятельности.

Опытным путём установлено, что содержание прикладных курсов обеспечивает развитие интегративных качеств и умений, важных для студента как в настоящем личностном, так и в будущем профессиональном плане. Профессиональные качества и умения личности развиваются в более высоком темпе, если занятия по педагогике начинаются с практического познания студентом самого себя, с самоактуализации способностей, активной самореализации студента прежде всего в учебное время, в совместной деятельности с преподавателем и сокурсниками.

Если затем, в период первой и последующих практик студгнг активно включён в диалоговые способы общения с детьми, адекватно оценивает результаты своей практической деятельности, что поддерживается к при освоении основного содержания нормативных педагогических курсов, то такая логика использования' учебного времени успешно содействует становлению готовности личности к воспитательной деятельности.

В исследовании охарактеризованы показатели сформированности профессиональной готовности личности к воспитательной деятельности: высокий уровень владения теоретико-методологическими знаниями педагогического цикла; творческое освоение организаторских и коммуникативных умений и способов гуманного взаимодействия; проявление в деятельности устойчивых качеств личности — гностических, организаторских, нравственно-коммуникативных; высокая степень познавательной активности в учебное время; наличие креативности мышления и самостоятельности в структурировании времени жизни; адекватная самооценка своих профессиональных действий в учебное время и во взаимодействии с детьми; устойчивая мотивация на деятельность воспитателя; проявление потребности в самосовершенствовании своей личности.

В обобщённом виде количественно-качественные показатели профессиональной готовности студентов к воспитательной деятельности, достигнутые в результате опытно-экспериментальной работы, представлены в таб-

лице "Динамика становления профессиональной готовности студентов к воспитательной деятельности».

Динамна проявлений 1во времени

Показатели готовности Нач. зкеперим. работы Конец sxene рим. работы

абс. число процент аба-число процент

Включенность в учебно-познава-

тельную деятельность:

тоорчесгая 63 19,2 98 29,9

отлетстнгмая 107 32,6 199 60.6

формальная 158 48,2 31 9,5

Отношение п учебному времени:

содержательно-теарческое 90 27.4 152 46,3

атаетстлгнюу-исполнительскол 1S3 55,8 153 48,2

фсрмя:1Ьно-р*ткдук.-я ианм 55 16,8 IS 5,5

Саморегуляции поведении во

время занятий:

устойчиво-злактилнв^ 56 27,1 109 33,2

функцрак5льы>-исе?Л!1нитАяьсК0Я 18S 57.3 159 484

Ситуативная 84 25,6 60 18,3

Самореализация качеств

личности:.

¿ысосая 105 32 157 43

средняя 131 40 120 36,5

низшая 92 23 51 15.5

Рефлексия

«ЫРЖОЯ 134 40,9 155 47,2

ередндм 160 43,7 125 38.-1

низкси 34 »0,4 47 14,4

В опытней работе зафиксировано, что реальное учебное время, системно сбеспечипающее профессиональную готовность личности к зсспнтаниго и самовоспитанию, составляет 108 часов практика-прикладных аудиторных занятий, 108 чассн занятий нормативными курсами, 144 юса пр*к-тикт5 в школе, включая самостоятельную работу студента, то ость, з общей сложности — 360 часов.

Б конкретных условиях нашей рабохы в итога реализована технология общепедагогической подготовки, которая в своём содержательио-деатель-ксстном к организационно-временном наполнении в течение двух первых лег вузовского обучения обеспечивает целостное становление готовности педагога к самовоспитанию своей личности и воспитанию школьников. Вместе с тем, в нашем исследовании зафиксировано, что темп сганоаления этой готовности у разных студентов не одинаков. Выявлена связь отношений и использования учебного времени с основными личностными проявлениями.

Отношение студентов к учебному времени на занятиях педагогического цикла и в период первых практик развивается от идеализированно-романтического, связанного с завышенными представлениями о своих способностях и успехах в любой сфере педагогического труда, к фрустрированному, порождённому столкновением на практике с педагогическими реалиями и своей неспособностью успешно организовать воспитательную деятельность и диалоговое взаимопонимание с детьми. Успешное индивидуальное овладение содержанием интегративных практико-прикладных и нормативных курсов помогает преодолеть внутренний психологический кризис, последовательно ведёт к развитию ответственно-исполнительского и содержательно-творческого отношения к деятельности н самому учебному времени.

В итоге исследования установлен рост количества студентов с содержательно-творческим отношением к учебному времени — с 27,4% до 46,3%. В целом рост качества отношения ко времени от форкально-репродукгив- --ного до заинтересованно-творческого его использования обнаружен у каждого пятого студента. Уменьшилось количество студентов с формальной включенностью в учебно-познавательную деятельность в 5 раз. А ктив-ная самореализация и высокая рефлексия отмечена к концу оиытко-экс-периме нтальнон работы у каждого второго студента.

Таким образом, в исследовании подтверждено, что системное и целостное использование учебного времени на занятиях педагогического цикла и в период практики 1-3 курсов обеспечивает направленное становление профессиональной готовности личности к воспитанию при определённых условиях использования этого времени: системный учёт предыдущего опыта развития личности, её общения, склонностей, задатков, сложившейся мотивации на выбранную профессию; целостное создание у студента адекватного и реального образа себя как воспитателя и предстоящей воспитательной деятельности с детьми; включение студентов в такую систему образования, которая предполагает обязательное овладение содержанием нормативного педагогического знания на основе и в единстве с практико-прикладными умениями, обеспечивает творческий выход на сверхнормативное, активное и дифференцированное включение личности в своё самовоспитание. Технология образования принципиально открыта здесь индивидуальному творческому структурированию студентом времени своей жизни и времени занятий, самостоятельному планированию личностного и профессионального совершенствования.

В ходе исследования обнаружились вопросы, требующие дальнейшего изучения: влияние межпредметных связей в лузе на темп становления профессиональной готовности учителя; позитивные и негативные функции длительного включения Студентов старших курсов в педагогическую прак-

< •

тику; влияние индивидуального стиля использования времени на профессиональную подготовку педагога, неоднородность темпов профессионального становления личности..

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Личная творческая книжка будущего учителя (на период педагогической практики 1-3 курсов). — Орёл, 1988.-28 с. (в соавт.)

2. Воспитательные аспекты коллективного способа обучения в педагогике //Всесоюзная конференция "Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления" -.Тезисы докладов/Отв.ред.Л.Новико-ва.А.Шпона.-Рига:ЛГУим.П.Стучки,1989.-Ч.2.-С.49-50.

3. Н.К.Крупская с научной организации самостоятельной работы и едмооб разовании //Н.К.Крупская — выд&кццкйся педагог-марксист. Методические рекомендации в помощь студентам, учителям, классным руководителям, воспитателям. — Орёл, t989.-C.7-16 (в соавт.)

4. Интегрированный курс как средство формирования профессионал ¡лой готовности студентов-первокурсников //Внедрение современных технологий обучения з вузе (Метод.реком.) — Орёл. 1990.-С. 139-143.

5. О некоторых условиях профессиональной готовности учителя к проведению интегрированных уроков (сборник тезисов научно-практической конференции. г.Белгород, март 1990 г.).- Белгород, 1991.-Ч.2.-С.29-32 (в соавт.).

6. Влияние мотивов профессионального выбора на отношение студентов ко времени обучения //Педагогические проблемы воспитания я развития личности: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Орёл, 1991 .-С. 1518.

7. Инструктивно-методические рекомендации по педагогической практике: в помощь студентам.-Орёл.1991.-б8 с.(в соавт).

6. Сельская школа — социокультурный центр развития личности я досуге школьников //Сельская малокомялектноя школа — центр социального : тания и организации времени детей и подростков. — Орёл, 1992.-С.9-15.

Подписано в печать 19.01.1993 года.

Тирах 100 ока. Заказ »16

Отп. в отделе оперативной пояяграфая

Орловского областного управление

статистики.