автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основные тенденции развития гуманитаризации общего образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные тенденции развития гуманитаризации общего образования"

Переход России к рыночным отношениям ознаменовался таким взлетом варварства, что кажется, будто рынок демонстрирует крайнюю нетерпимость не только к гуманитарному образованию, но и к образованию вообще1. И, тем не менее, можно говорить о совместимости этих двух, казалось бы, несовместимых начал: образования, призванного обслуживать потребности рыночных отношений, и образования, призванного гуманитаризировать все стороны нашей жизни.

Более 10 лет вопреки настойчивым протестам педагогической общественности, ученых, под видом непрерывного реформирования происходит процесс разрушения структуры и содержания образования и, прежде всего, - гуманитарного, которое играет ведущую роль для обретения учащимися духовного, нравственного опыта, определяющего, в конечном итоге, основы мировоззрения и культуры2.

Общеизвестно, что в мире существуют различные типы и системы образования. Это делает актуальной задачу изучения их особенностей. Однако, прослеживаются общие тенденции, отражающие основные направления реформирования и модернизирования образовательных систем как в аспектах управления, так и содержания.

Согласно международным сравнительным исследованиям, в последние годы российская школа теряла свои позиции на уровне подготовки учащихся по ряду предметов. Снижение уровня образования является прямым следствием бездумного, а потому непродуктивного реформирования школы по чертежам общеевропейского, общемирового стандарта.

1 Афанасьев Ю. Может ли образование быть негуманитарным? М.: РГГУ. -1998. - с. 14.

2 Кривошеее В.Ф. Проблемы модернизации образования в России.//Учительская газета, 2002, июнь-№46, С.4.

И, тем не менее, российская педагогическая наука разрабатывает модели образования путем осмыслении интеграционных процессов, происходящих в мировом образовании и в разнообразной российской образовательной практике.

На современном этапе роль гуманитарного образования особенно возрастает. Во-первых, это обусловлено тем, что усиливается вовлеченность человека в политическую жизнь общества. Следовательно, он должен хорошо ориентироваться в социально-политическом пространстве, а для этого знать законы развития общества. Во-вторых, в новых условиях, когда ставится задача построения демократического общества в России, необходимо помочь учащимся понять смысл и принципы демократии, усвоить уважение к закону и институтам гражданского общества, привить гражданские ценности. Все это в значительной степени усиливает роль гуманитарного образования в целом.

Таким образом, в условиях реформирования и модернизации системы образования сегодня в России одной из актуальных задач становится задача повышения значения гуманитарного образования в российской системе образования, поднятия его на более высокий уровень.

Гуманитаризация образования - это выявление личностного смысла образования, личностного смысла изучаемых предметов. Это относится не только к гуманитарным, но и ко всем учебным дисциплинам. Гуманитарная подготовка должна осуществляться не только в направлении увеличения учебных часов и разнообразия курсов (что сделать, в общем-то, несложно), а в изменении самой сущности системы образования России.

Мы в исследовании рассматриваем процесс гуманитаризации образования не как простое увеличение количества часов на гуманитарные предметы и связанное с этим вытеснение точных и естественнонаучных предметов, а как проникновение гуманистических, обществоведческих и культурологических идей во все предметы учебного плана среднего общеобразовательного учреждения. Гуманитаризация образования обеспечивается обращением школы к мировой культуре, истории, духовным ценностям, повышением статуса гуманитарных предметов, что определяется их обновлением, освобождением от рационализма, насыщением элементами духовности. Гуманитаризация образования служит преодолению тенденций к технократизации и отчуждению. Противовесом технократизации становится гуманитаризация содержания, методов, и форм школьного образования, т.е. его личностная направленность.

Отсюда гуманитаризировать - значит, сделать образование личностно-ориентированным, личностно значимым для каждого конкретного обучающегося. Только при этом условии школа может дать своим воспитанникам те фундаментальные знания, которые позволят им осуществлять свой мировоззренческий выбор и сохранить социальные и моральные ценности общечеловеческого плана.

В основе проблемы исследования лежит противоречие между объективной необходимостью гуманитаризации общего образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной и зарубежной педагогической науке. Иерархически соподчиненным видится противоречие между отсутствием целостного рассмотрения системы гуманитарного образования и необходимостью поиска эффективных решений проблемы формирования самореализующейся личности на основе гуманитаризации образования в целом.

Сейчас становится все более очевидным, что общеисторическая тенденция направлена на сохранение, а не на преодоление разнообразия мира, поэтому в задачу образования входит формирование личности, способной считать подобное разнообразие нормой, а не признаком отсталости. А это уже задача формирования принципиально новой культуры «мировидения», т.е. принципиально иной гуманитарной культуры.

В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс демократизации международных отношений, изучение зарубежного опыта в условиях гуманитаризации образования представляется весьма актуальной задачей. Россия постепенно входит в мировое экономическое сообщество. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие процесса гуманитаризации невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области гуманитаризации образования. Она осуществляется при координации региональными (Западная Европа, США) и мировыми (ООН, ЮНЕСКО) центрами, а также международными и региональными обществами по сравнительной педагогике. Поэтому образовательный опыт именно стран Западной Европы и США в части гуманитаризации представляется нам особо интересным и полезным для отечественной педагогической науки и практики.

Методологической основой исследования явились исследования по сравнительной педагогике Ю.С.Алфенрова, Н.Е.Боревской, З.И.Васильевой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, М.А.Соколовой, С.А.Тангяна и др.

Проблемы современной сравнительной педагогики обширны и имеют достаточно широкий спектр исследований: методология сравнительной педагогики и методика сравнительно-педагогических исследований; образовательная политика; экономика образования; управление и планирование в образовании; системы образования, содержание и методы обучения. Анализ работ показал, что практически каждая работа по сравнительно-педагогическим исследованиям так или иначе связана с рассмотрением аспектов гуманитаризации образования: изменение в образовательной политике в сторону гуманитаризации, тенденции развития педагогических теорий в условиях гуманитаризации общества, и т.д. Но сравнительно-педагогический анализ проводится учеными, в основном, только по отдельным аспектам, мало затрагивая целостную систему гуманитаризации образования с целью использования зарубежного опыта в отечественной практике. Таким образом, изучение зарубежного опыта в данной области представляет значительный теоретический и практический интерес.

В России, как и во всем мире, происходит модернизация образования, осуществляется переход на многоуровневую систему подготовки и повышения квалификации учителей, принимаются определенные меры по децентрализации управления и финансирования системы общего и педагогического образования. К сожалению, в России этот процесс проходит в условиях затянувшегося экономического кризиса. Отсюда наблюдаются трудности в развитии процесса гуманитаризации, к которым можно отнести. наличие объективных потребностей в интеграции международных образовательных систем и спецификой каждой национальной образовательной системы;

- тенденции к демократизации и гуманитаризации образования и снижение социальной защиты школы со стороны государства;

- сокращение численности педагогических кадров в стране при острой необходимости образовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных проводить обучение на основе личностно-деятельностного подхода;

- отсутствие четкого педагогического инструментария контроля качества гуманитарного образования; между необходимостью достижения нового качества гуманитарного образования в соответствии с потребностями рынка и открытого общества - и традиционными системами образования, нередко отторгающими нововведения;

- все возрастающий интерес к зарубежному содержанию и организационным формам гуманитаризации образования и ограниченные возможности использования позитивного зарубежного опыта в отечественной практике.

В целом в основе проблемы исследования лежит противоречие между объективной необходимостью гуманитаризации общего образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной и зарубежной педагогической науке. Иерархически соподчиненным видится противоречие между отсутствием целостного рассмотрения системы гуманитарного образования и необходимостью поиска эффективных решений проблемы формирования самореализующейся личности на основе гуманитаризации образования в целом.

Проблема исследования состоит в выявлении позитивного зарубежного опыта гуманитаризации образования и возможности использования его в отечественной практике.

Учитывая недостаточную разработанность проблемы в отечественной педагогической науке, а также ее актуальность и значимость в условиях начавшейся модернизации российского образования, мы сформулировали тему настоящего исследования следующим образом: «Основные тенденции развития гуманитаризации общего образования» (На материалах стран Западной Европы и США).

Целью исследования является сопоставление процессов гуманитаризации образования в России и развитых зарубежных странах для использования прогрессивного мирового опыта в отечественной практике.

Объект исследования - образовательные системы стран Западной Европы, США и России.

Предмет исследования - динамика и тенденции развития гуманитаризации образования в России и развитых зарубежных странах.

Гипотеза исследования. Выявленный на основе сравнительного анализа процесса гуманитаризации образования в России и развитых зарубежных странах опыт, является общечеловеческой ценностью, и может быть использован в целях повышения эффективности процесса гуманитаризации образования и модернизации образования в других странах, поскольку это явление не ограничивается национально-государственными рамками.

В соответствии с намеченной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

-определить приоритеты в развитии гуманитарного образования как важнейшего компонента общего образования; проанализировать педагогические основы развития гуманитаризации образования в развитых странах Западной Европы и США с учетом законодательной, финансовой, социальной, управленческой государственной политики;

- сопоставить характеристики основных функций, принципов, противоречий, закономерностей и тенденций развития гуманитаризации общего образования в России и зарубежных странах;

- охарактеризовать основные факторы влияния на процесс гуманитаризации общего образования (социально-экономические, государственно-политические); смоделировать с учетом международного опыта профессиональные качества педагога, осуществляющего процесс гуманитаризации среднего образования;

- выявить условия применимости опыта гуманитаризации современных школ стран Западной Европы и США в процессе европеизации российского образования и модернизации отечественной школы в целом.

Методологическую основу исследования составили теории: развития личности и активной деятельности, развивающего обучения; концепции: гуманизации и демократизации образования; личностно-ориентированного подхода в образовании; исследования по сравнительной педагогике (Б.Л.Вульфсона, А.А.Джуринского, М.В.Кларина, А.П.Лиферова, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, Б.Я.Пилиновского, К.И.Салимовой, С.А.Тангяна), по исследованию системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся системы (МС.Каган, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий).

Нормативно-правовыми источниками исследования явились законы Российской Федерации «Об образовании»; документы и решения МО СССР и РФ; сборники приказов и распоряжений Министерства Просвещения РСФСР.

Методами исследования явились теоретический и эмпирический анализ, сопоставление и сравнение государственных документов в России и за рубежом, статистических данных, законодательных актов, инструкций и циркуляров, учебных планов и программ, исследований российских и зарубежных ученых; непосредственные наблюдения, беседы, интервью во время командировок в Великобританию, Францию и США, а также в процессе участия в международных конференциях по проблемам гуманитаризации образования в Российской государственном гуманитарном университете (1998 и 2000 гг.).

Источниками исследования стали: законодательные и нормативные документы по образованию; работы ученых в области философии образования; монографии, сборники статей и книги ученых-исследователей по сравнительной педагогике; статистические сборники ежегодных отчетов об образовании, документы международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР - Организации экономического сотрудничества и развития); WEB-страницы по образованию и повышению квалификации учителей в глобальной сети Internet; учебно-методическая и программная документация.

Основные хронологические рамки исследования определены периодом 1990-2000 годов. Этот выбор этот не случаен. Ибо, как мы считаем, именно в этот исторический отрезок времени с учетом жизненных реалий в образовательных системах многих зарубежных государств, включая Англию, Францию и США, происходили глубокие кардинальные изменения, связанные с повышением качества обучения в целом. В России с 1992 года также проводятся реформы и модернизация образования. Мы избрали для нашего исследования этот хронологически важный, с нашей точки зрения, период, когда проблемы гуманитаризации образования приобретают в современных условиях -условиях рыночных отношений - наибольшую значимость и остроту.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые системному и комплексному сравнительному анализу подвергнута одна из важных проблем образования - его гуманитаризация - в России, США, Великобритании, Франции;

- систематизированы методы, подходы и структура сравнительно-педагогических отечественных и зарубежных исследований в области гуманитаризации образования;

- на основе комплексного сравнительного анализа выявлены общие тенденции развития процесса гуманитаризации общего образования в странах Западной Европы, США и России;

- раскрыты принципы, противоречия, закономерности, состояние и общие тенденции развития государственной политики (законодательной, финансовой, социальной, управленческой) в контексте гуманитаризации общего образования развитых зарубежных стран и России; доказано, что развитие теоретических направлений гуманитаризации идет по пути интеграции достижений науки и накопленного опыта (синтез самых разнообразных и антагонистических в прошлом школ и течений; мировоззренческий плюрализм, толерантность, диалоги педагогов, осуществляющих реализацию гуманитаризации образования как в России, так и внутри каждой исследуемой страны.

Теоретическая значимость исследования. Являясь самостоятельным комплексным исследованием, данная диссертационная работа дает анализ теоретических основ процесса гуманитаризации общего образования стран Западной Европы, США и России. Выявлены основные направления реформ и модернизации, обусловленные социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в этих странах. Раскрыты тенденции развития гуманитаризации образования в Великобритании и Франции в контексте объединенной Европы и их роль в создании «единого европейского пространства» в области общего образования.

Данная диссертационная работа в определенной степени восполняет пробел в изучении состояния и основных направлений современного развития гуманитарного образования в наиболее развитых странах, которыми являются Англия, Франция и США, обладающими известными традициями в области общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его основные положения и полученные результаты могут быть использованы при разработке совместных программ сотрудничества в области общего образования, при проектировании учебных программ, содержащих гуманитарный компонент и европейский стандарт в образовании, в чтении лекций по педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам реформирования и модернизации общего образования в России, странах Западной Европы и США.

Исследование по избранной теме проводилось с 1995 года и состояло из трех этапов.

I этап (1995-1997 гг.) — поисковый. Заключался в сборе и изучении публикаций, законодательных актов, статистических материалов, философской и педагогической литературы по проблемам личностно-ориентированного обучения России, Франции, Великобритании и США. Работа в библиотеках Массачусетского (США), Дижонского(Франция) и Оксфордского (Англия) университетов.

II этап (1998-2000 гг.) — аналитический. Сбор, классификация, анализ конкретных данных, описание, сопоставление и интерпретация собранных фактов по исследуемой проблеме в России, США, Великобритании, Франции и других развитых зарубежных странах.

III этап (2001-2003 гг.) — заключительный. Теоретическое обоснование полученных в ходе исследования данных в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой, написание и литературное оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологическим обоснованием теоретических положений и концептуальным подходом к изучению проблемы сравнительного анализа процесса гуманитаризации общего образования в России, США, Великобритании, Франции и других развитых странах, опорой на современные теоретические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплексный сравнительный анализ тенденций развития гуманитаризации общего образования в России, развитых странах Западной Европы и США.

2. Положение о том, что гуманитаризация зарубежного и отечественного образования осуществляется на трех взаимосвязанных уровнях: организационно-управленческом (наличие единой, непротиворечивой, целенаправленной государственной политики в области образования и его развития; конкретизация задач образования в условиях региона, города, района); содержательном (повышение степени гибкости, в том числе за счет более интенсивных контактов между различными учебными дисциплинами; отражение гуманитарного компонента в учебных планах, где по количеству часов гуманитарные дисциплины должны занимать доминирующее положение), и технологическом (преимущественная ориентация на развитие таких качеств, как социальная и профессиональная мобильность, готовность к непрерывному самообразованию, терпимость и толерантность, взаимоуважение полов, социальных групп и народов; усиление практической направленности образования, его нацеленности на формирование ключевых интеллектуальных и социальных компетенций; на расширение круга участников образовательного процесса; установлению партнерства педагогов и учащихся)

3. Комплекс условий, которым подчиняется процесс гуманитаризации образования (учет, долгосрочность, комплексность и многомерность, личностная ориентированность обучения, значимость личности учителя, партнерство педагогов и учащихся; наличие единой, непротиворечивой, целенаправленной государственной политики в области образования и его развития).

4. Положение о том, что положительные результаты проведения гуманитаризации образования в зарубежных странах должны быть изучены, проанализированы и могут быть использованы в процессе реформирования и модернизации отечественной общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования проводилась в процессе выступлений в зарубежных командировках (США - 1995, 1999, 2002, 2003 гг.), Франция - 1998, 1999, Англия — 2000,), в учебных курсовых занятиях, в обсуждениях на заседаниях лабораторий дополнительного образования, обучения иностранным языкам и зарубежной культуры, математического образования Института общего образования Минобразования Российской Федерации (ежегодно с 1998 г.), через публикации автора в российской и зарубежной печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе.

Анализ состояния гуманитарного образования в странах Западной Европы и США показал, в настоящее время оно отличается от российского определенной своеобразностью. Можно отметить, что руководители многих школ, думающие об обновлении содержания и методов обучения, находятся в постоянном поиске нового, определяющего перспективу в наступившем веке. Каждое учебное заведение пытается продемонстрировать свою приверженность какой-нибудь хорошо известной практикам инновационной дидактической системе, либо создать свою собственную, отвечающую реалиям жизни.

Рассмотрев состояние средней школы в Западной Европе и США, мы пришли к выводу, что оно характеризуется разнообразием образовательных идей и систем, учебных курсов и программ, учебников и методических пособий. Поэтому в практике возникает множество задач, связанных с оценкой состояния образовательной среды, качеством образования, перспективами использования в обучении тех или иных инновационных технологий. В силу того, что современные мировые образовательные технологии являются в настоящее время в значительной мере психологизированными, актуальной становится подготовка психологов к экспертной деятельности в образовании. В первую очередь это касается Соединенных Штатов, где учителя средней школы, как показало наше исследование, в психологическом плане наименее подготовлены по сравнению со своими зарубежными коллегами к инновационной образовательной деятельности.

Педагогические сообщества в попытке преодолеть традиционные для средней школы методы обучения, с большим энтузиазмом воспринимают каждую новую идею, надеясь, что с ее помощью им удастся сделать шаг в сторону качественного улучшения существующей системы обучения.

Наблюдается неравномерность уровней образования в различных регионах изучаемых стран. Велико социальное расслоение, как между отдельными учениками, так и типами школ.

По сравнению с российской школой, в ряде западных стран (особенно в США) низок уровень развития системы внешкольного обучения и воспитания детей. Но, тем не менее, инфраструктура общего среднего образования здесь не только сохраняется, но и существенно развивается за счет инновационных процессов.

США с давних пор являются мировым лидером в области медиакультуры. Влияние средств массовой информации и коммуникации США на формирование сознания подрастающего поколения всего мира трудно переоценить. В отличие от медиакультуры, медиаобразование в США поначалу развивалось не столь интенсивно, как в других странах Западной Европы, однако к началу XXI века уже можно говорить о сложившейся системе американского медиаобразования, которая с помощью Интернет-сайтов, публикаций, конференций оказывает существенное влияние и на другие страны.

Истоки идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования кроются в социально-экономических и политических отношениях. Их развитие до уровня образования государства поставило проблему взаимоотношений человека, общества и государства.

Теоретические разработки идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования и воспитания имеют конкретно-исторический характер. Несмотря на изменчивость содержания, они всегда включают в себя мысли о воспитании позитивного отношения человека к обществу, государству, к ценностям и интересам, провозглашаемым государством, к своему положению и роли в обществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенностью современного этапа развития в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к процессам, предопределяющим новые открытия, и их использование в различных областях человеческой деятельности как в области здравоохранения и защиты окружающей среды, так и в области производства товаров и услуг. В этом в целом и заключается процесс гуманитаризации образования - на что в основном направлено реформирование мировых образовательных систем.

В развитых странах процесс реформирования систем образования фактически идет непрерывно. Коренные изменения в экономике, технике и науке, в социальных отношениях и в общественном сознании, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость глубокой модернизации содержания общего образования, от которого в огромной степени зависят интеллектуальное и эмоциональное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта творческой деятельности.

Гуманизация содержания образования имеет в виду все учебные дисциплины, но все же первостепенная роль в гуманизации содержания образования безусловно принадлежит гуманитарным дисциплинам. Под гуманитарными дисциплинами понимаются те учебные предметы, содержание которых, с одной стороны, рассматривает проблемы общественного развития в прошлом и настоящем , а с другой стороны -непосредственно обращено к человеку, к его интеллекту и эмоциям, к осознанию им своего места в социуме и своего жизненного предназначения.

Как показало исследование, современная система образования развитых стран Европы и США сталкивается с множеством различных проблем. Самой важной из них является ускорение и непредсказуемость экономического и технологического развития. Это - вызов образованию, потому что исторически все системы образования были созданы так, чтобы подготовить молодых людей и адаптировать их к стабильному обществу.

Вторая проблема - это рынок труда, где наличие и тем более сохранение работы больше не гарантируется. Именно рынок требует в дополнение к основному образованию непрерывного повышения образовательного уровня в течение всей жизни.

И, наконец, третья проблема - это опасность расслоения больших групп населения из-за безработицы, экономического и социального кризиса.

В дополнение к перечисленным проблемам нельзя не назвать и вопросы, связанные с охраной окружающей среды.

Европа - это не только зона евро, банков и экономических институтов: она должна быть также Европой знания. Европейским сообществом достаточно четко определены главные цели образования молодого человека: передача подрастающему поколению уважение к таким общечеловеческим ценностям, как соблюдение прав человека и сохранение демократических свобод, воспитание в духе взаимопомощи, терпимости и плюрализма, привитие навыков взаимоуважения полов, социальных групп и народов, потребность к постоянному самообразованию.

Анализ ситуации свидетельствует о том, что современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества. Оно оказалось в самом сердце проблем, имеющих непосредственное отношение к развитию личности и социума.

Одна из задач образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Эта задача является доминирующей в создании более человечного и справедливого мира. Как мы считаем, начать следует с того, чтобы научиться понимать самих себя, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике.

Эта мысль, по нашему мнению, должна лежать в основе любого анализа, касающегося реформирования образовательной области, учитывая расширение и углубление международного сотрудничества. В этой перспективе все выстраивается в логическую цепь, идет ли речь о требованиях науки и техники, о познании самого себя и окружающей человека среды или о развитии способностей, необходимых каждому, чтобы проявить себя в качестве члена семьи, гражданина, труженика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Автономова, Татьяна Валерьевна, Москва

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13 января 1996 года). М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5.

3. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)// Дидакт. 2000. - № 1.

4. Материалы Всероссийского совещания работников образования (Москва, 14-15 января 2000 г.). -М.: Высш.школа, 2000.

5. Федеральная программа развития образования// Российская газета. -2000. №№ 74-75 (2438-2439).

6. Кремлевский педсовет: материалы заседания Госсовета при Президенте РФ, состоявшегося 29 августа 2001 года// Российская газета. -2001.-№ 168 (2780).

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

8. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения.-М., 1976.-66с.

9. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий,- М., 1998.-217с.

10. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения.-М., 1994,-26с.

11. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. /Под ред. Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошелевой М., 1986

12. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы. -М., Радетели просвещения, 1995

13. Алешина Н.В. Система ВШК: опыт внедрения: Система внутришкольного контроля. //Мир образования. -1997. -№6. -С. 36-38.

14. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса// Перспективы. 1990. - № 4.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI., 1968. - 143 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.- М.,1980.

17. Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально- педагогической подготовки учителя в США (19601990-е гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Ml И У, 1998. 16 с.

18. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

19. Антология педагогической мысли России второй пол. XIX нач. XX в.-М., 1990.

20. Аранский B.C. Система народного образования в Великобритании. -М., 1961.

21. Арсеньев К.И. Историко-статистический очерк народной образованности в России. СПб., 1854.

22. Атутов П.Р., Жиделев М.А. Научно-техническая революция и роль школы в подготовке молодежи к труду // Советская педагогика.-1970.-№2.-С. 86-98.

23. Афанасьев В.Г. Общество. Системность, познание и правление. М.: Политиздат, 1982. - 432 с.

24. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности,- Барнаул, 1995.-120с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения/Обще дидактический аспект,- М.,1977 256 с.

26. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

27. Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстов Н.С. Проблемы управления образованием. Чебоксары, 1993. - 116 с.

28. Барбарига А.А. Специальное и среднеспециальное образование в современной Великобритании. Киев, 1985.

29. Барблян А. Европа и университеты. // Alma mater: Вестник высшей школы. -1991. -№1. С. 11-12.

30. Бердяев Н.А. Смысл творчества. / Философия творчества, культуры и искусства/. М.: Искусство. - Рига. - 1994. - Т. 1. - 356 с.

31. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

32. Бережная И.А. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования.// Специалист.-№2. -1997.-с.9-1 1.

33. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

34. Беспалько В.П. Программированное обучение /дидактические основы/. -М., 1970 ,-ЗООс.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.

36. Бестуже в-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога,-М,1988.-254,1.

37. Бестужев-Лада И.В. /ред./ На пороге XXI века: образование и культура.-М., 1996.

38. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1996.-31 с.39. 16.Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.- М.,1993.-170,1.с.

39. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения /Российский открытый ун-т. -М: Изд-во Рос. слгкрытого ун-та, 1994.-35с.

40. Боголюбов JI.H. Лекционные, семинарские и практические занятия в процессе углубленного изучения истории./ В кн.: Факультативные занятия по истории и обществоведению.-М., 1973.

41. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

42. Бок А. Университеты и будущее Америки. М., 1993.

43. Бурстин Д. Американцы, национальный опыт. М., 1993.

44. Белош Г.К. Гуманитаризация за рубежом. М.: Беста, 2003. 143 с.

45. Бурцев К. Г. Об отметках, оценках и аенностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки / Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. Сборник статей. Сост. С.А. Шаповал. М. ТОО «Чарли», 1996,- с. 143-154.

46. Булгаков С.Н. Сочинения в 2-х т. 'из истории отечественной философской мысли/.- М.,1993.

47. Васильева 3-Й. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.-Л., 1981. -82с.

48. Вендеровская Р.Б. Проблема формирования учебных планов в советской школе (1945-1985 гг.) /У Советская педагогика.- 1987.-№ 3,-с.96-101.

49. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся: Методические рекомендации. -Ташкент, 1985 -97с.

50. Выготский J1.C. Развитие интересов в переходном возрасте. //Собрание сочинений в 6-ти томах.-М.: Педагогика. -1984.-T.4-c.6-40.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования.- 1996.-№ 4.-С.49-54.

52. Гершунский B.C. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

53. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Ист. очерк. -М., 1972.

54. Горчев А.Ю. Тесты текущей успеваемости. Английский язык: 1-2 кл.: Учебное пособие для учителей общеобразовательных учреждений.-Обнинск, 1995.-99, 4. с.

55. Горяинова С.И. М., 2003. 142 с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

58. Дайри Н.Г. Основное освоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

59. Дармодехин С.В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. Итоги социологического исследования. М., 1999.

60. Джонстон У.Д. Суд над системой образования стратегия на будущее. М., 2002.

61. Дюлон Р. Из Америки. О школе вообще, о немецких и американских школах. М,Репринт. - 2003.

62. Журавлев И.К. /и др./ Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения.-М., 1989.

63. Загвязнский В. И. /ред./ Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений:/методическое пособие/.- Тюмень, 1995.

64. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций.-Челябинск., 1990.-952.с.

65. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования,- М., 1982.-160с.

66. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.-55, 2.с.

67. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Из-во «Педагогика». М., 1978. С.33.

68. Ивашина А.С., Свиридова Т.С. Тестовый контроль знаний.// Специалист,-1997 .-№ 12 .-с. 21 -22.71. 60. Игнатюк B.C. Нетрадиционная проверка знаний.// Специалист.-1997.-№6.-с.22-23.

69. Информация о деятельности НОУ ОЦНО «Образование в 1997/98 учебном году,- Орск, 1998.- 40 с.

70. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, М., 1979

71. Кириллова Н.Н. Творчество. Личность. Образование. М., 1995,103 с.

72. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание в истории цивилизаций. М. Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

74. Кобляков В.П. Мораль и ее социальные функции в развитом социалистическом обществе.-Л., 1975.-40с.

75. Кобляков В.П. Мораль и мировоззрение.-Л.,1981.-Збс.

76. Коменский Я.В. Великая дидактика //Педагогическое наследие. М., 1989.

77. Круглое Ю.Г. Зарубежные системы образования: (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). М., 1996.

78. Круглов Ю.Г. Реформирование образования в России// Педагогика. 1997,-№5.

79. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-33 5с.

80. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. -М.:3нание, 1966.-48с.

81. Кон И.С. Открытие «Я» /Над чем работают, о чем спорят философы/. -М.: Политиздат, 1978.-367с.

82. Кон И.С. Позитивизм в социологии. Исторический очерк. -Л., 1964.-207с.

83. Кон И.С. Психология старшеклассника.-М.: Просвещение.-1982,-207с.

84. Кон И.С. Философия и методология истории. -М., 1977.

85. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. B.C. Цетлина,- М, 1970,- с.23-24.

86. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования,-1994, № l-c.42-44.

87. Краевский В. В. Что такое философия образования ? //Магистр.-1994.-№ 3. С. 19-25.

88. Кудряшов Н И. /ред./ Методы обучения в современной школе -М.,1983.

89. Лебедева В.П. /ред./ Учителю о психологии: /Пособие для учителя/.-Черноголовка, 1996.

90. Левин Ю.П. Форма проверки знаний учащихся./7Специалист,-1997.-№6.-с.16.

91. Леднев B.C. Непрерывное образование: /структура и содержание/.-М.,1988.-282с.

92. Леднев B.C. Содержание образования.-М., 1989.-359, 11 с.

93. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.,1991.-223, 1. с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М.,1975.-304с.

95. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. -М,1994.-285, 2. с.

96. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1990.

98. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971.

99. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.

100. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975.

101. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер.с англ. М., 1992.

102. Марцинкевич В.И. Образование в США: экономическое значение и эффективность. -М,1967.

103. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. Пер. с англ. -М., 1996.

104. Методологические проблемы сравнительной педагогики// Сборник научных трудов НИИ теории и истории педагогики. Отв.ред. З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон. -М., 1991.

105. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников.-М.:Просвещение.-1979.-168с.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

107. Максимова ВН. Актуальные проблемы дидактики /лекции/.-Л.,1982.-48с.

108. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута. -Челябинск, 1987.

109. Матрусов И.С., Монахов В.М. Формирование научного мировоззрения, высоких моральных качеств, трудолюбия, непримиримости к враждебной идеологии и морали в процессе изучения основ наук II Советская педагогика.- 1979,- № 2,- с.81-95.

110. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М.,1988.-192с.

111. Народное образование, наука и культура в СССР.- М.: Статистика, 1977.-448 с.

112. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект. Сборник научных трудов / Под ред. Е.Д. Божович. -М.,1995.-93, 2. с.

113. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. -М.: Высш.школа, 1978.

114. Никандров Н.Д. Реформирование образования в России// Педагогика. 1997. - № 5.

115. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука в современной Великобритании. -М., 1998.

116. Никишова А.В. Активные формы работы в старших классах: Урок-зачет в форме КВН по теме «США», X класс. /У Иностранный язык в школе.-1995.-№1.-с.27-31.

117. Новикова А.Н. Медиаобразование в США. М., 2001.

118. Новокшонов Ю.М. Рассуждения на актуальную тему// Учитель. -2000. № 4.

119. Новокшонов Ю.М., Саломатин А.С. США: общество, школа, пресса, молодежь (по материалам американской печати)// Народное образование. 1988. - № 11.

120. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1998.

121. Павловская А.В. Россия и Америка второй половины XIX века: проблемы восприятия и общения культур. М.: Изд. МГУ, 1998.

122. Поташник М.М. Инновационные школы. М., 1998.

123. Об использовании в работе аннотаций учебно-наглядных пособий по истории для средних учебных заведений // Вестник образования,- М.: Просвещение- 1991,-№ 2.- С. 89 -91.

124. Общая методика обучения иностранным языкам /Под ред. А.А.Миролюбова.- М., 1967,- С.460-482.

125. О преподавании курса истории в общеобразовательной школе / Вестник образования.- М.: Просвещение 1990.№10. С.2.

126. О преподавании русского языка учащимися, прибывающим в школы РФ/7 Вестник образования.-1995.-№ 2.-С.31-70.

127. Петровский А.В. /ред./ Возростная и педагогическая психология.-М.,1979.

128. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982,-255с.

129. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.-М., 1981.-96с.

130. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований М.,1987.-142, 2. с.

131. Полянская Е. Подбери ключик или совершенствование системы контроля знаний, умений и навыков учащихся при дифференцированном обучении // Начальная школа: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».- 1997,- июль (№ 28).- с. 1-2.

132. Постановление Правительства РФ от 18 октября 2000 г. №796 "Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности" // Собрание законодательства Российской Федерации. 23 октября 2000 г. - №43. - Ст.4249.

133. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика) II Межвузовский сборник. Вып. 1, 2.-Таганрог, 1972,1974.

134. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки.-М., 1994.-c.64,162.

135. Программы обучения иностранным языкам в педагогическом колледже /Г.Г. Аврамов, Л.А. Вертоградова, Т.Г. Иванова и др. //Класс!.-1997,- №1-2.-с.29-87.

136. Романеева М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предметной диагностики по русскому языку,- М., 1995.

137. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. -М., 1946.

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика.-1975. Сборник программ для средней общеобразовательной школы,- М.: Просвещение, 1968,- 303 с.

139. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - № 6.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998.

141. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает / Под общей ред. Л.Ю.Гордина/.-Кишинев, 1982.-95с.

142. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителя: /Практикум по технике оценочной деятельности учителя/.- Борисоглебск, 1993.-37с.

143. Сергеева В. Система контроля знаний как форма самостоятельной работы. //Дошкольное воспитание 1997.-№6.-с. 103-108.

144. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе //Известия АПН РСФСР. Вып.20. - М., 1949.

145. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1982.

146. Скаткин М.Н. К разработке перспектив развития советской школы/В кн.: Вопросы обучения и воспитания. М., 1972. - С.4-55.

147. Скаткин М.Н. Некоторые проблемы современной дидактики.-М.:Просвещение, 1982.

148. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М., 1997.-306с.

149. Советская школа на современном этапе,- М.: Педагогика, 1977.256 с.

150. Соловьев B.C. Духовные основы жизни.-СПб, 1995.-145с.

151. Соловьева З.И. Контрольные работы по русскому языку в начальных классах. -М., 1994.-59, 1. с.

152. Стародворцева Н.А. Зарубежная школа: новые тенденции// Учитель. -2001. -№ 6.

153. Стародворцева Н.А. Кто он, американский учитель?// Учитель. -2002. -№ 1.

154. Субетто А.И. Качество жизни и качество образования главные акценты национальной идеи России XXI века и критерии государственной политики. Спб, 2003. - С. 15.

155. Субетто А.И Региональные университеты как центры качества икультуры. СпБ, 2002. С.132.

156. Субетто А.И Интеллектуализация образования как проблема XXI века. СПб, 2002.-212 с.

157. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся /Методическое пособие/.- Саратов, 1984.-32с.

158. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М., 1983.

159. Теория и практика языковых тестов,- Таллинн, 1980.

160. Токвиль А. Демократия в Америке. М., 1992.

161. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения,- М., 1988-125с.

162. Толстых А.В. Морально-этические проблемы психологической практики. -М., 1988.-62,2.с.

163. Регион: Управление образованием по результатам Теория и практика/ Под редакцией П.И.Третьякова. М.: Новая школа. - 2001.

164. Филимонова В.М., Кретина Г. В., Попова Л. Г. Тестовый контроль знаний по английскому языку в школах инновационного типа /Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках системы .вуз-гимназия-прогимназия».-Мичуринск, 1995 .-с. 120-125.

165. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении,- М., 1984.-79с.

166. Цетлин B.C. /ред./ Из опыта преподавания иностранных языков.-Л.,1952.

167. Цетлин B.C. /ред./ Курс обучения иностранным языкам в средней школе.-М., 1971.-230с.

168. Цетлин B.C. /ред./ Преподавание иностранных языков в средней школе / Сборник статей/.- М.,1955.

169. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Система промежуточной аттестации школьников//Завуч.-1998.-№1 .-с.6-20.

170. Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М., 2000.

171. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся М.,1988.-79,1. с.

172. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: диалектико-материалистический подход.-М., 1995.- 165, 1.с.

173. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования: Учеб.пособие. М.: Изд.МПУ, 1994.

174. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997.

175. Эльконин Д.Б. К вопросу о стратегии перестройки школьного образования //Избранные психологические труды. М.,1989.

176. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность- ее структура и формирование Избранные психологические труды. М.,1989.

177. Янжул Е. Американская школа. Очерки методов американской педагогики, чч. 1-2. -Пг,1919, 1920.

178. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

179. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328, /3/ с.

180. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

181. Carrol J. В.A. Factors Analysis of Two Foreign Language Aptitude Batteries.- Journal of General Psychology.-1958.

182. Carrol J. B.A. Fundamental Consideration in Testing for English Language Profiency of Foreign Students.- Washington, 1961.

183. Davies. A., Alan J.P.B. Introduction Language and Language Learning. Language Testing Symposium. London. Oxford University Press, 1968.

184. Harris D.P. Test of English a a Foreign Language (TOEFI),- 1964.

185. Harris D.P. Testing English as a Second Language.- New York,- Mg Graw Hill Book Co,-1 969.

186. Henmon V.A.C. Achievements Teste in the Modern Foreign Languages. Prepared for the Modern Foreign Language Study and the Canadien Committee on Modem Languages by V.A. Henmon.- New York, Macmillan, 1929.

187. Hirst, Paul N, Philosophy and Educational Theory. -British Journal of Educational Studies. -1963, -№ 1.

188. Lado R. Language Testing: the Construction and Use of Foreign Language Test.-Longmans., 1961.

189. Lado R. Language Testing: New York: Longman, Green and Co.,-1961.

190. Lado R. Language Testing: a Scietific Approach.- New York: Me Graw НШ.-1964.

191. Lado R. Survey of Test in English as a Foreign Language. Selected Articles from «Language Learning». Ann Arbor. 1963.