Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза

Олейникова, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза

Автореферат

Автор научной работы: Олейникова, Ольга Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза"

На правах рукописи

ОЛЕЙНИКОВА Ольга Николаевна

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2003

Работа выполнена в лаборатории стратегии развития среднего профессионального образования Института среднего профессионального образования Российской академии образования.

Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Гузель Валеевна Официальные оппоненты:

- академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович

- академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

МАХМУТОВ Мирза Исмаилович

- доктор педагогических наук, профессор

ГУРЬЕЛилия Измаиловна

Ведущая организация: Кафедра сравнительной образовательной политики Российского Университета дружбы народов

Защита состоится 22 апреля 2003 г. на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования РАО по адресу: 420039, г.Казань, ул.Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан 20 марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трегубова Т.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства.

Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ |

риг пилтгVл I

необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, -потому что изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия.

Обращение отечественной педагогической науки к опыту развития профессионального образования в Европейском Союзе может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам общеевропейской интеграции и формированию европейского пространства профессионального образования.

Как известно, согласованная политика стран Евросоюза в области профессионального образования направлена одновременно на реализацию общих ценностей и целей, главной из которых в настоящее время является создание механизмов реализации стратегии обучения в течение всей жизни, и на сохранение уникальности и ценностей национальных систем профессионального образования, что специально закреплено в Маастрихтском договоре.

Начало реализации стратегии обучения в течение всей жизни в странах Евройейского Союза и постановка такой же глобальной цели в России, сформулированной в Концепции модернизации российского образования, приводит к необходимости выработки общего понимания целей и задач будущего развития профессионального образования, обеспечивающего как экономическое процветание, так и гармонизацию общества на национальном и международном уровне, а также поиск наиболее удачных механизмов осуществления поставленных задач.

Общеизвестно, что российскую, а до этого советскую систему образования, всегда отличали высокая научность и фундаментальность, активное участие в международных процессах, в том числе и сфере научных сопоставительных исследований. Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.И. Жилинскас, Н.Н. Иванов, И.Г. Коваленко, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, С.А. Фрумов и другие. Отдельные аспекты состояния и развития систем образования западноевропейских стран освещаются в работах Л.И. Гурье, М.А. Добрыниной, Т.Л. Кремневой, И.М. Курдюмовой, Л.И. Писаревой, Е.А. Смирновой, Е.Е. Федоровой. Разработкой проблем, связанных с использованием положительного опыта зарубежных систем профессионального образования, занимаются ученые Института среднего профессионального образования Российской Академии Образования.

Однако в целом в последние десятилетия комплексное изучение процессов и тенденций развития профессионального образования Европы не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта одной страны, либо одного сектора или уровня образования или каких-либо его аспектов.

Анализ ситуации в научных исследованиях и практике использования зарубежного опыта позволил сформулировать следующие противоречия:

1. С одной стороны следует констатировать наличие опыта решения многих проблем в профессиональном образовании европейских стран, а с другой - отсутствие его научного осмысления и описания.

2. Существует объективная необходимость в применении зарубежного опыта, вместе с тем не определены ведущие тенденции и приоритетные характеристики его современного состояния.

3. Наблюдается массовая практика заимствования зарубежного опыта без его объективного и критического анализа.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза.

Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики дали возможность определить тему исследования: «Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза».

Цель настоящего исследования - выявление и обоснование общесистемных тенденций развития профессионального образования в странах Европейского Союза в условиях перехода к реализации стратегии обучения в течение всей жизни, а также инвариантных ценностных установок и закономерностей, обуславливающих современные процессы развития профессионального образования в рамках европейской интеграции.

Объект исследования: процесс развития профессионального образования в странах Европейского Сообщества.

Предмет исследования: тенденции, основные модели и механизмы регулирования профессионального образования, обеспечивающие его адекватность как процессам экономического развития, так и социальной гармонизации.

Гипотеза исследования: основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах

Европейского союза можно считать выявленными и обоснованными, если:

• проанализировать и обобщить научно-теоретические подходы в области развития профессионального образования в Европейском Союзе;

• раскрыть механизмы государственного регулирования системами образования с одновременной децентрализацией руководства и активным привлечением к решению проблем профессионального образования широких категорий социальных партнеров в целях реализации концепции обучения в течение всей жизни;

• выявить факторы обеспечения сбалансированности спроса и предложения в области профессионального образования, охватывающие преемственность всех уровней, секторов и механизмы устранения барьеров между профессиональным и общим образованием;

• получить знания об условиях взаимодействия сфер труда и образования, способствующие формированию гибких образовательных траекторий, новых типов образовательных учреждений, ориентированных на удовлетворение как спроса на обучение местных рынков труда, так и образовательных потребностей граждан;

• показать роль единых национальных критериев качества обучения и подготовки специалистов, ориентированных на рынок труда, а также необходимость прозрачности квалификаций в целях повышения трудовой мобильности внутри общего экономического пространства;

• исследовать сущность процессов разработки механизмов финансирования, обеспечивающих мотивацию как граждан в получении профессионального образования и повышения квалификации, так и предприятий в предоставлении и финансировании обучения.

Для достижения цели в диссертационной работе поставлены следующие задачи:

1. Провести уточнение и адаптацию понятийного и терминологического аппарата, принятого на международном уровне, к российским реалиям системы профессионального образования -разработать глоссарий базовых терминов.

3. Обосновать эволюционный характер перехода к новой парадигме образования.

4. Провести анализ необходимого и достаточного массива документов и данных, по трем ведущим странам Европейского сообщества, реализующим три базовые модели организации и регулирования систем профессионального образования Великобритании, Франции и Германии - для выявления инвариантных закономерностей их развития, релевантных для вхождения России в европейское образовательное сообщество.

5. Выявить и исследовать с позиций современной теории профессионального образования её главные системообразующие элементы: организационно-правовые основы, механизмы обеспечения

качества, механизмы финансирования и научно-методическое сопровождение;

6. Разработать предложения относительно переноса обнаруженных инвариантных составляющих общеевропейского опыта в области профессионального образования в процессы модернизации профессионального образования в России.

Объект, предмет, гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования: исторический и системно-структурный анализ; общенаучные методы: моделирование, анализ, синтез, обобщение; анализ российской и зарубежной социологической, культурологической, педагогической, психологической литературы; документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся формированием образовательной политики и исследованиями проблем профессионального образования; зарубежной профильной периодической литературы; метод непосредственного наблюдения - во время многократных командировок и стажировок в изучаемые страны автор исследовал вопросы, составляющие предмет настоящей диссертации, встречался с представителями руководства европейских и национальных правительственных структур и научных организаций, занимающихся вопросами развития профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление (экономических, политических, культурных и образовательных) факторов; принцип единства исторического и логического; системный и контекстуальный подход, принцип взаимосвязи; социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции.

Теоретическую основу исследования составляют общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие общие направления политики стран Евросоюза в области профессионального образования; ценностную и педагогическую составляющую концепции обучения в течение всей жизни; цели и процессы модернизации профессионального образования в странах Европейского Сообщества; научные поиски путей реформирования профессионального образования.

Психолого-педагогической основой исследования являются работы В.И. Байденко, Г.Г. Габдуллина, В.В. Давыдова, Г.И. Ибрагимова, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, М.И. Поташника, Л.Г. Семушиной, И.А. Халлиулина, В.Д. Шадрикова, Р.Х. Шакурова, Н.Г. Ярошенко.

В области структурно-системного и синергетического подходов использовались исследования И.В. Блауберга, В.П. Кузьмина, И.А. Пригожина, Н.М. Таланчука и др.

Также были использованы социологические концепции развития Европы Ю.В. Шмакова, Э. Штадтмюллера и др., социологические концепции современного этапа общественного развития в условиях глобализации и научно-технической и информационной революции А. Гидденса, Г. Н. Моисеева, Ортега-и-Гассета и др.; культурологические концепции единства общего, особенного и единичного в культуре этноса, взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей и особенностей, роли культуры как фактора, определяющего специфические черты национальных систем образования А.И. Арнольда, М.М. Бахтина, Н.И. Конрада, JI.E. Картмана и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем - впервые в российской педагогической науке

проведен системно-семантический и контекстуальный анализ широкого массива национальных и транснациональных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития профессионального образования в странах Европейского Союза, позволяющий:

• выявить тенденции развития профессионального образования в странах Евросоюза - триединство политики, практики и научных исследований (в качестве основы развития и изменений); укрепление ценностных основ образования (усиление социо-культурной функции образования в целом); взаимосвязь государственных и рыночных механизмов регулирования профессионального образования при усилении роли государства в формировании политики; усиление связи общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании образования; децентрализация управления профессиональным образованием; становление культуры транснациональных исследований как фактора построения единого общеевропейского измерения профессионального образования;

образованию за счет снижения формальных требований для перехода к программам высшего образования; формированием новых механизмов обеспечения качества и усилением роли стандартов профессионального образования; разнообразием и вариативностью программ и типов учебных заведений;

• обосновать предложения по учету опыта европейских стран при модернизации системы профессионального образования в Российской Федерации.

Достоверность исследования обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических построений; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; большим массивом анализируемых материалов, докладов и документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования, соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем управления профессиональным образованием на всех этапах и во всех аспектах исследуемых проблем.

На защиту выносятся:

• научно-теоретические подходы в области профессионального образования в странах Европейского Союза, направленные на формирование культуры транснациональных исследований;

• механизмы государственного и общественно-государственного регулирования профессионального образования, включающие в себя децентрализацию руководства и- активное привлечение социальных партнеров;

• факторы преемственности всех уровней и секторов, определяющие спрос и предложение на услуги профессионального образования (социальный статус профессионального образования, его связь с общим образованием, взаимоотношение начального и непрерывного профессионального образования);

• формы взаимодействия сферы труда и образования, способствующие формированию гибких образовательных траекторий, новых типов учебных заведений, разнообразия учебных программ и стандартов;

• механизмы обеспечения качества профессионального образования и роль единых национальных критериев стандартов качества, ориентированных на рынок труда; употребления понятия компетенции в качестве центрального Критерия при оценке качества подготовки специалистов;

• сущность процессов построения новых механизмов финансирования и поиск путей наиболее эффективного использования выделяемых на нужды профессионального образования средств в условиях недостаточного финансирования;

• пути и способы применения опыта стран Европейского Союза в модернизации российской системы профессионального образования: при проведении исследований в области профессионального образования; при подготовке и разработке государственных документов; при чтении лекций по педагогике в вузах, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты уже используются и могут быть использованы в дальнейшем при:

• составлении рекомендаций для Министерства образования Российской Федерации в части формирования направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений относящихся к модернизации профессионального образования, и ее конкретных направлений;

• создании курсов и учебно-методических материалов по тематике международного и сравнительного образования. (Предложена и внедрена экспериментальная учебная авторская программа для системы повышения квалификации руководителей системы профессионального образования);

• разработке направлений и содержания международного сотрудничества и международных проектов;

• проведении сравнительных и иных исследований проблем развития профессионального образования в странах Евросоюза.

Исследование проводилось в три этапа:

• первый этап (1992-1996 гг.) состоял в определении исходных положений исследования, его актуальности, основных направлений и возможных источников данных;

• второй этап (1996-2000 гг.) был посвящен анализу источников и решению поставленных в исследовании задач;

• третий этап (2000 -2002 гг.) заключался в апробации полученных результатов.

Апробация работы - основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены:

• в публикациях профильных журналов «Среднее профессиональное образование», «Труд за рубежом», «Педагогика», а также в монографиях: «Социальное партнерство в сфере профессионального образования» (1998 г.), «Финансирование профессионального образования за рубежом» (2001 г.), «Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом» (2001 г.), «Обучение в течение всей жизни» (2002 г.), «Международные исследования в области сравнительного образования» (2002 г.), «Реформирование профессионального образования за рубежом» (2003 г.); «Современные тенденции развития профессионального образования в странах Европейского Союза» (2003 г.).

• созданном в ходе многолетнего исследования «Глоссарии терминов профессионального образования и рынка труда» (2001 г.).

• в материалах, содержащих результаты исследований и представленных на семинарах и курсах повышения квалификации для руководителей системы профессионального образования Российской Федерации; Четвертом Европейском конгрессе по продолженному образованию (октябрь 1992 г., Берлин); Конференции Всемирного Банка для Министров образования стран СНГ (март 1992 г., Вашингтон); Втором конгрессе ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (апрель 1999 г., Сеул); Пятой международной конференции ЮНЕСКО по реформе содержания обучения и

педагогике: инновационные взгляды на XXI век (декабрь 1999 г., Бангкок); Одиннадцатом всемирном конгрессе по сравнительному образованию (июль 2001г., Чунбук, Южная Корея); Федеральных Советах по начальному и среднему профессиональному образованию. Результаты исследования использованы также при разработке инновационных международных проектов в рамках программы ТАСИС.

Во Введении обосновывается актуальность исследования тенденций развития систем профессионального образования в Европейском Союзе для задач модернизации российской системы профессионального образования. Определяются объект, предмет, цели, задачи, и методы исследования, представляется его научная новизна, практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Новая парадигма и стратегия развития систем профессионального образования в странах Европейского Союза» проанализированы такие принципиальные для целей настоящего исследования вопросы, как: внешние условия и внутрисистемные факторы, обуславливающие изменения в развитии систем профессионального образования в XXI веке; Европейский дискурс (коммуникация) в области образования; традиционные сектора профессионального образования ; теоретические основы концепции обучения в течение всей жизни и главные направления и принципы ее реализации как элементы общеевропейского дискурса в области образования; предпосылки интеграции российского образования в новую парадигму обучения в течение всей жизни.

Анализ систем профессионального образования стран Европейского Союза на транснациональном уровне в контексте внешних

факторов, формирующих его развитие, и общеполитических ориентиров, определенных Европейским Сообществом на перспективу и трансформируемых в отдельных странах в конкретные задачи теории и экономики образования, педагогики и социальной психологии, был проведен на основе программных документов, принятых Еврокомиссией и другими структурами Сообщества за последние 20 лет; аналитических докладов и научных исследований СЕБЕРОР (Европейский центр развития профессионального образования и обучения), Еврокомиссии, ОЭСР и Европейского фонда образования, ведущих национальных исследовательских структур стран-членов Европейского Союза, а также материалов Второго международного конгресса ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (Сеул, 2000 г.).

Исследование показало, что к концу XX века накопившиеся разрозненные реакции на сигналы, поступающие в сферу образования из других социально-экономических подсистем общества, аккумулировались до уровня, достаточного для перехода в новое качество. Этот качественный скачок выразился в новой парадигме -обучение в течение всей жизни - базирующейся на демократических ценностях, новых организационных формах и содержании образования, а также на новых педагогических подходах.

Новые условия определяются рядом факторов, среди которых центральное место занимают глобализация экономики, стремительность технологических изменений, революция в информационных и коммуникационных технологиях и вызванный ими быстрый темп социальных перемен.

Они требуют также возрастания роли образования и усиления его ценностных основ как условия сохранения национальной и культурной идентичности, экономической конкурентоспособности и социальной

гармонизации, ибо существуют внешние риски, связанные с процессами экономической глобализации и развитием информационно-коммуникационных технологий, а именно с угрозами:

• снижения гражданской ответственности населения вследствие увеличения значимости корпоративной ценности человека в ущерб его гражданским качествам;

• размывания ценностных основ образования, превращения человека как в потребителя образовательных услуг, движимого единственной целью обеспечения собственного трудоустройства и получения дохода, так и в бездуховного обитателя «виртуальной» реальности, лишенного чувства гражданской ответственности, что чревато утратой национальной идентичности и утерей культурной самоидентификации;

• расплывчатости национальных границ, в связи с чем единственным фактором, способным сплотить нацию и противодействовать центробежным влияниям, становятся сами граждане с их умениями, индивидуальностью и гражданской ответственностью;

• подрыва статуса и ценности национальных государств. Последствия такого развития событий имеют прямое отношение к сфере образования, поскольку в большинстве стран системы образования входят в зону непосредственной ответственности государства.

Процессы глобализации активизируют процессы конвергенции, которые в отношении систем образования приобретают особый характер благодаря фактору «локального». В силу принятых в рамках

Европейского Союза политических решений (Маастрихтский договор 1992 г.), а также благодаря способности к самоорганизации, процессы конвергенции развиваются внутри «культуралистической» модели, предусматривающей перенос в сферу образования. Основная особенность этого типа дискурса состоит в усилении взаимодействия экспертов. Экспертами в данном случае выступают все субъекты развития системы образования: политики, экономисты, ученые, социальные партнеры, практические работники системы образования. Результатом такого взаимодействия являются: разработка новых стратегий развития (концепция обучения в течение всей жизни); деятельность профильных транснациональных организаций, таких как CEDEFOP, Европейский фонд образования и другие; совместный выпуск профильных изданий (например, Европейский журнал «Профессиональное обучение», международный журнал «Compare» и Др.).

Разработка новых стратегий развития происходит на двух уровнях: на уровне политического руководства Европейского Союза и на уровне совместных/транснациональных исследовательских проектов в области сравнительного образования (например, PETRA, «Леонардо да Винчи», EUROPROF и т.д.), а также практико-ориентированных проектов по формированию «Европейского пространства в области профессионального образования» (например, NATNET).

В настоящее время в ходе общего дискурса в области профессионального образования в странах Евросоюза решается триединая задача развития:

• личности, способной полностью реализовать свой потенциал в профессиональном и личном плане;

• общества за счет уменьшения различий и неравенства между гражданами и группами граждан;

• экономики, что обеспечивает соответствие профессиональных умений на рынке труда потребностям промышленности и работодателей.

Как реакция на новые социально-экономические и технологические реалии в рамках общеевропейского дискурса сформировалась новая парадигма развития образования, как было сказано выше - обучение в течение всей жизни. Эта концепция отражает растущую роль знаний в обществе (вхождение в «общество, основанное на знаниях») и, как следствие, - признание необходимости создания условий, гарантирующих доступ к образованию и обучению в течение всей жизни человека.

При этом своего учета требует тот факт, что сегодня неизбежно повышается конкуренция и растет трудовая мобильность, с одной стороны, а с другой - происходит быстрое устаревание профессий и возрастает необходимость приобретения новых умений и компетенций, востребованных на рынке труда.

Профессиональное образование в странах Европейского Сообщества основано на следующих инвариантных принципах:

• ответственность государства за профессиональное образование и, особенно, за доступ к профессиональному обучению;

• наличие производственного обучения в качестве обязательного компонента программ профессионального образования;

• централизованный контроль качества посредством национальных стандартов профессионального обучения;

• «взаимопроникновение» профессионального обучения и общего образования.

Эти принципы являются как выражением единой политики в области профессионального образования и обучения, так и теоретической основой для построения и апробирования многообразных моделей образования. К ним относятся: пилотные модели признания неформального образования, аккредитации ранее полученного обучения, программы профессионального обучения для различных целевых групп, новые схемы финансирования, мотивирующие граждан проходить обучение и т.д.

Таким образом, можно утверждать, что концепция обучения в течение всей жизни сложилась под влиянием факторов внешней среды на базе накопленного опыта и представляет собой пример диалектического перехода к качественно новому этапу развития систем образования.

К концептуальным идеям обучения в течение всей жизни относятся:

• универсализация профессионального образования, сопровождающаяся развитием новых базовых умений и компетенций;

• холистический подход, включающий обучающегося в непрерывный континуум знаний, ценностей, отношений, умений и компетенций;

• синергия всех секторов образования, промышленности и экономики, и направленная на развитие общих компетенций, этики труда, технических и предпринимательских умений, выработку новой политики и финансовых обязательств с

учетом местных, региональных и глобальных возможностей и потребностей.

Важнейшую роль в новой парадигме играет понятие культуры обучения, единой для человека, промышленности, различных отраслей экономики и правительства.

В этой связи повышается необходимость координации потребностей в общем и профессиональном образовании, осуществляемая через содержание образования и методы обучения, что предполагает дихотомию академического и профессионального знания, теории и прикладных умений, знаний и деятельности.

Благодаря своей функции, которая заключается в формировании профессиональных, социальных и личностных умений и компетенций, обеспечивающих самореализацию граждан и осуществление ими информированного выбора профессионального, а следовательно - и жизненного пути, профессиональное образование становится важнейшим фактором снижения неопределенности, порожденной быстрыми изменениями, происходящими как на мировом уровне, так и на уровне национальных государств, и содействия социальной стабильности в обществе.

Под обучением в течение всей жизни в странах Европейского Союза понимается любое целенаправленное обучение на постоянной основе, имеющее целью совершенствование знаний, умений и компетенций, необходимых для личностного и социального развития или получения работы.

Данная концепция основывается на шести ключевых положениях, или приоритетах, которые определяют основные направления ее реализации. К ним относятся:

1. Новые базовые умения, включающие в себя умения в области информационных технологий, иностранных языков, технологической культуры, предпринимательства, а также методические, социальные и личностные умения, центральное место среди которых занимает умение учиться, обучаться.

2. Увеличение инвестиций в развитие человеческих ресурсов, что предполагает отнесение инвестиций в человеческие ресурсы к разряду капитальных инвестиций компаний и активное участие социальных партнеров в разработке и реализации политики в области профессионального образования.

3. Инновации в преподавании и обучении, а именно переход к системам обучения, ориентированным на пользователя и характеризующимся преемственностью секторов и уровней обучения, горизонтальной и вертикальной мобильностью, что означает необходимость создания новых подходов к педагогике профессионального образования.

4. Оценка обучения и прежде всего разработка механизмов оценивания неформального и спонтанного обучения1.

5. Развитие профориентации и консультирования по вопросам профессионального образования, что предусматривает создание постоянно действующей сети услуг, сопровождающей профессиональную жизнь граждан на протяжении всей их трудовой жизни.

1 Неформальное обучение может проходить на рабочем месте и в рамках институтов гражданского общества (в различных молодежных организациях, профсоюзах и политических партиях), а также внутри структур, предоставляющих дополнительное образование (спортивные кружки, музыкальные и художественные школы и т.д)

Спонтанное обучение протекает в повседневной жизни и не предполагает целенаправленного обучения.

6. Приближение обучения к пользователям, означающее ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий, расширение доступа к ним и обеспечение возможностей обучения в он-лайновом режиме в течение 24 часов в сутки.

Концепция обучения в течение всей жизни получила официальное признание в Российской Федерации в рамках Национальной Доктрины Образования, Программы социально-экономического развития Правительства Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

Несмотря на то, что термин образование/обучение в течение всей жизни только начинает входить в обиход российских политиков, исследователей и практиков, в российской системе образования и педагогической науке накоплен значительный опыт как теоретических разработок, так и практической реализации базовых принципов обучения в течение всей жизни. Однако часто для обозначения данной парадигмы обучения употребляется термин «непрерывное образование/обучение», который имеет строго закрепленный статус в международном образовании и означает все формы профессионального образования и обучения, следующие за уровнем начального профессионального образования. В определенной мере непрерывное профессиональное образование явилось первым шагом к обучению в течение всей жизни, поскольку именно в его рамках формировались и апробировались различные формы и способы освоения новых базовых умений, новые модели финансирования и обеспечения качества профессионального образования, аккредитации ранее полученного образования и признания неформального обучения, а также использования открытого дистанционного обучения, инновационных методик обучения и т.д.

Тем не менее, между непрерывным обучением/образованием и обучением в течение всей жизни существуют различия, суть которых

описана в таблице 1.

Таблица 1.

Непрерывное обучение Обучение в течение всей жизни

Линейный подход к обучению: приращение обучения в течение жизни (ср. продвижение по вертикали уровней образования в Российской Федерации) Приращение уступает место взаимодействию между знаниями, приобретенными на начальных этапах получения образования, и знаниями, приобретенными на более поздних этапах, а также между теоретическим и практическим знанием, т.е. это обучение, имеющее нелинейный, многомерный характер

Приобретение знаний и умений Формирование целостных компетенций и их обновление/приращение в новой ситуации или ситуациях

Личностно-ориентированное обучение Обучение, ориентированное на компетенции, центральное место среди которых занимает способность к автономному обучению (введение понятия новых ключевых умений)

Признание ранее полученного обучения с использованием соответствующих механизмов признания, как правило, внешних по отношению к учебным заведениям Признание компетенций, освоенных в разных ситуациях (на рабочем месте, в ходе самостоятельного обучения и т.д.), посредством соответствующего механизма подтверждения компетенций, в том числе в ходе осуществления конкретной профессиональной деятельности.

Важно подчеркнуть, что в трудах ведущих российских ученых В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.В. Мухаметзяновой, А.М.Новикова, H.A.

Селезневой, А.И. Субетто термин непрерывное образование по сути обозначает ключевые параметры обучения в течение всей жизни.

Для реализации новой парадигмы обучения в России в общеевропейском контексте необходимо решение пяти групп проблем:

1. Семантических (устранить понятийные рассогласования).

2. Политических (на уровне реализации стратегии модернизации российского образования обеспечить применение опыта теоретических наработок российских ученых и практического опыта регионов и наработок стран Евросоюза).

3. Правовых (разработать нормативно-правовую базу, регулирующую: а) процедуры оценки и признания частичных квалификаций, в том числе тех, которые были освоены в ходе неформального обучения, и б) горизонтальную мобильность в пределах одной или нескольких образовательных траекторий).

4. Информационных (сформировать базы данных региональных моделей обучения в течение всей жизни, а также предоставить доступ к важнейшим документам и разработкам Европейского Союза в этой области).

5. Ресурсных (предусмотреть первоочередное ресурсное обеспечение реализации шести приоритетов обучения в течение всей жизни).

Во второй главе - «Научные исследования в области профессионального образования в странах Западной Европы» -проанализированы:

• научные исследования в сфере профессионального образования выполненные на методологическом уровне;

• механизмы взаимосвязи науки, практики и образовательной политики;

• деятельность национальных научно-исследовательских институтов и транснациональных структур Евросоюза в разработке теоретических основ образовательной политики.

Выполненный анализ выявил, что проводимые в настоящее время исследования в области профессионального образования в Европейском Сообществе отличает четкая ориентация на поиск собственной идентичности как самостоятельной научной дисциплины.

Растущая важность профессиональных квалификаций и широких компетенций, а также новая роль знания, относящегося к процессу труда и концепциям организации труда, выводят исследования в области профессионального образования за пределы интересов специализированных отраслей индустриальной социологии, психологии, педагогики или исследований в области технологий, трансформируют их в новый тип знаний и устанавливают их статус в качестве самостоятельной научной дисциплины, сущность которой заключается в ее практикоориентированности.

Параллельно указанным выше процессам в течение последних десяти лет на Западе происходит становление культуры транснациональных исследований, в которой сохраняются и развиваются различные системные и культурные модели мышления и одновременно разрабатывается кросс-культурная перспектива, формирующая европейское пространство профессионального образования.

В соответствии со своей природой и предназначением (способствовать эффективному развитию профессионального образования) «практическая» наука в профессиональном образовании

черпает материал исследований из практики и порождает ее теоретическое осмысление, тем самым обогащая практику теоретическими разработками и обоснованиями.

Продуктивность интеграции научных исследований и практики достигается посредством: обобщения опыта и знаний, полученных в практической области, и «перевода» их в теоретическую плоскость; разработки практикоориентированных моделей, на основе теоретических исследований как в области педагогики, так и других наук.

Таким образом, педагогика профессионального образования решает две задачи: способствует повышению ценности профессионального образования; теоретически формирует перспективу дальнейшего развития практического знания.

Основным методом данной науки является метод, получивший название «исследования, основанные на действии». По мнению европейских ученых и методологов, роль данного метода заключается в том, чтобы систематическими рассуждениями (рефлексией) оказывать воздействие на различные этапы деятельности, такие как планирование, реализация и оценка какого-нибудь социального процесса или проекта. Таким образом, исследования, основанные на действии, представляют собой процесс познания, ориентированный как на осуществление изменений, так и на постижение исследуемого объекта.

В соответствии с этим методом строятся в настоящее время практически все важнейшие проекты, направленные на развитие образования и, прежде всего, профессионального. Преимущество его заключается в том, что он способствует решению проблемы невостребованности результатов научных исследований за пределами научного сообщества, ибо требует каналов постоянного диалога по

вопросам достоверности и значимости получаемых результатов или применимости изучаемых концепций всеми заинтересованными сторонами социального процесса.

В Германии данный метод применяется при разработке национальных программ профессионального обучения по результатам реализации пилотных проектов, и описании и анализе осуществляемых изменений. Эта методология также получила широкое распространение в Великобритании, где она носит название «консультирование и обучение, основанное на научных исследованиях». В данной парадигме осуществлен проект «Леонардо да Винчи» - один из самых крупномасштабных транснациональных проектов в сфере развития профессионального образования Европы.

Отличительной особенностью становления

практикоориентированной науки в области профессионального образования является то, что оно проходило не в академических институтах, а в ходе выполнения транснациональных исследовательских проектов. Каждый проект, осуществляемый в логике исследований, основанных на деятельности, предполагает наличие двух компонентов, «встроенных» в его структуру и содержание, а именно, исследовательского компонента и компонента, ориентированного на развитие.

Характерной чертой всех исследований, относящихся к профессиональному образованию в странах Евросоюза, как на транснациональном, так и на национальном уровне, является их социоэкономическая направленность, выводящая их из собственно педагогической области на политический уровень и уровень образовательной практики, отвечающей общественным и государственным интересам. В этой связи такие исследования

проводятся совместными усилиями специалистов в области образования, экономики и рынка труда, за счет чего достигается взаимодействие этих сфер.

В ситуации новых вызовов, порожденных высоким уровнем безработицы, демографическим старением населения, глобализацией экономики, ростом социального неравенства, а также в контексте европейской интеграции, порождающей необходимость новых подходов к объекту исследований - европейскому сообществу, разрабатывается новая методология, основанная на интеграции эмпирических, сравнительных и прогностических исследований.

Практикоориентированная наука профессионального образования в рамках общеевропейского пространства охватывает следующие направления исследований:

• построение моделей взаимодействия между профессиональным образованием и общим образованием, а также профессиональным образованием и развитием человеческих ресурсов, компетентности отдельного человека;

• исследование природы, типологии и форм неформального обучения;

• разработка системы анализа экономической отдачи вложений предприятий в систему профессионального образования, учитывающая организационные (человеческие), управленческие и технологические составляющие;

• анализ сущности компетенций и разработка подходов к их формированию;

• изучение природы «профилей профессий», являющихся основой для составления сценариев, которыми бы могли

руководствоваться политики в частном и государственном секторе, связанное с переосмыслением понятия ключевые компетенции;

• создание индикаторов, позволяющих оценивать результаты обучения на различных уровнях системы образования и проводить транснациональные сравнения для содействия академической и трудовой мобильности и поддержания необходимого качества образования.

В формировании и реализации политики в области научных исследований в сфере профессионального образования принимают участие как институты Европейского Союза, так и национальные структуры. На наднациональном уровне определяются общие принципы и ориентиры развития профессионального образования, отвечающие целям и задачам политического, социального и экономического развития Европы, которые затем осуществляются в пилотном режиме в рамках проектов, сопровождающихся постоянным обменом информацией и опытом.

Исследования, проводимые на национальном уровне, в целом отражают направления транснациональных исследований. Во всех странах Европейского Сообщества национальные исследовательские структуры решают вопросы, относящиеся к интернализации европейского экономического пространства и последствиям этого процесса для национальных систем профессионального образования. В результате этого в педагогике профессионального образования формируются новые области исследования, связанные с разработкой «международных компетенций», обеспечивающих

конкурентоспособность работников в рамках транснациональных компаний.

Особой областью исследования, на этом уровне является разработка методик адаптации и использования иного опыта.

Для России в данном опыте наибольший интерес могут представлять следующие его аспекты: механизмы развития практикоориентированной науки в области профессионального образования; социоэкономическая направленность исследований; методика исследований, основанная на деятельности и интегрирующая эмпирические, сравнительные и прогностические исследования; культура кросс-национальных исследований, и пути и способы переноса и адаптации иного опыта. Все это позволяет решить проблему невостребованности результатов исследований и интегрировать результаты исследований в образовательную политику и практику.

В третьей главе «Организационно-правовые и финансовые модели регулирования профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза» рассматриваются организационно-правовые основы образования, а также пути его развития в соответствии с целями, ценностями и задачами обучения в течение всей жизни, такими как:

• взаимодействие механизмов государственного и рыночного регулирования и их реформирование;

• место, роль и формы социального партнерства в регулировании подсистем профессионального образования;

• использование финансовых механизмов регулирования систем профессионального образования.

Термин «регулирование» употребляется в качестве общего понятия, которое охватывает все факторы, влияющие на результаты реализации программ профессионального обучения как по

количественным, так и по качественным показателям. К этим факторам относятся не только государственные нормативные акты и другие виды участия государственных органов, но и усилия, предпринимаемые социальными партнерами, а также влияние рыночных механизмов, обычаев и традиций.

Результаты исследования данной задачи представлены в диссертации в виде всестороннего анализа ситуации в нескольких странах-членах Европейского Союза в сравнительном аспекте.

Анализ выявляет аспекты взаимодействия между верхним уровнем организационной структуры системы профессионального обучения, средним уровнем, на котором профессиональные ассоциации достигают компромиссов в интересах представляемых ими сторон, и нижним уровнем, где встречаются поставщики и потребители услуг системы профессионального обучения, а также взаимодействие всей этой структуры с другими социальными подсистемами. В ходе анализа рассматривались также механизмы и методы как внутри системы, так и за ее пределами.

Поскольку системы профессионального образования являются производными системы рынка труда и системы образования, на протяжении всей истории их развития происходил поиск оптимального соотношения государственных и рыночных регулирующих механизмов.

В настоящее время в части соотношения рыночного и государственного регулирования наблюдается отход от традиций неоклассической экономики, рассматривающей рынок как наиболее эффективную форму регулирования. Неадекватность абсолютизации как государственного, так и рыночного регулирования привела к поиску альтернативных механизмов, таких как сети общественных организаций и корпоративных ассоциаций, роль которых заключается в

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА СЛетербург I 09 НЮ акт I 33

интегрировании опыта и позиции политически значимых социальных групп (социальных партнеров) в процесс принятия решений. В этом случае социальное партнерство принимает стратегическую форму.

Исследование показывает, что государство способно укрепить регулирующие функции социальных партнеров за счет оказания им соответствующей организационной поддержки.

Проведенный анализ одновременно выявил, что формальное распределение обязанностей между сторонами, участвующими в регулировании профессионального обучения, только устанавливает основные правила взаимодействия, результат которого зависит от форм взаимодействия (например, нацеленность на конфликт или консенсус) и преследуемых сторонами интересов. Такое положение приводит к тому, что в большинстве стран-членов Европейского Союза правительства действуют через разнообразные национальные, региональные и местные органы. Это относится и к социальным партнерам, имеющим горизонтальные и вертикальные подразделения, мнения и интересы которых могут вступать в противоречия.

Важнейшей целью регулирования является сбалансированность спроса и предложения образовательных услуг в области профессионального образования. Спрос во многом определяется социальным статусом профессионального образования по сравнению с высшим и общим. Традиционно профессиональное обучение пользуется большим уважением и престижем среди широких кругов населения в Германии, чем во Франции и Великобритании.

С учетом этого в настоящее время в названных странах предпринимаются серьезные попытки, поднять престиж профессионального образования путем:

• повышения стандартов как общего, так и профессионального образования;

• введения понятий ключевых умений, мобильных компетенций, обучения, основанных на деятельности и т.д.;

• реформирования систем образования, одной из причин которого является прогноз растущей потребности рынка труда в квалифицированной рабочей силе.

Как показало исследование, статус профессионального образования обусловлен его генезисом, а именно возникновением в рамках системы рынка труда, и связанными с этим онтологическими особенностями. Поэтому одной из первостепенных задач стратегии обучения в течение всей жизни является предоставление равенства возможностей получения образования во всех сегментах системы образования за счет обеспечения преемственности ее секторов и повышения как вертикальной, так и горизонтальной мобильности путем учреждения специальных подготовительных курсов, позволяющих переходить с профессиональной образовательной траектории на академическую; снижения формальных требований при переходе от профессионального обучения к программам высшего образования, в частности, благодаря созданию образовательного маршрута профессионального обучения, приводящего к получению свидетельства, открывающего доступ к высшему образованию; уравнивания в правах общего и профессионального образования; предоставления права поступления в университеты выпускникам учебных заведений начального и непрерывного профессионального обучения, не имеющим формальных квалификаций для поступления в университеты. Для практической реализации данных мер принимаются соответствующие нормативно-правовые акты и создаются многоуровневые

многофункциональные учебные заведения, удовлетворяющие как спрос на обучение местных рынков труда, так и образовательные потребности граждан.

В целях усиления взаимосвязи секторов профессионального и общего образования, как фактора повышения спроса на профессиональное образование и рост его престижа, а также в силу требований, выдвигаемых концепцией обучения в течение всей жизни, проводится повсеместное реформирование содержания программ профессионального образования в сторону усиления общеобразовательного компонента.

Системы профессионального образования различаются по организационно-правовой структуре, определяющей основные принципы и механизмы регулирования. В зависимости от роли государства в регулировании систем профессионального образования выделяются три основных модели формального профессионального образования:

• рыночная модель, в которой государство не играет никакой роли или его роль незначительна во всех процессах, связанных с профессиональными квалификациями;

• бюрократическая модель, в рамках которой государство занимается планированием, организацией и контролем в сфере профессионального образования;

• рыночная модель с государственным регулированием, или корпоративистская модель, в соответствии с которой государство определяет условия реализации программ профессионального образования частным сектором.

Первая модель представлена Великобританией, вторая Францией, третья - Германией.

Исследование выявило определенное сближение уровней децентрализации властных полномочий с сохранением отличий в организационно-правовой основе.

Во всех трех странах важнейшая задача центрального правительства состоит в определении общих обязательных стандартов профессионального обучения, в то время как на местный и региональный уровни передаются полномочия в части регулирования предложения на рынке профессионального обучения.

Производными от модели организационно-правового регулирования системами профессионального образования являются принятые механизмы финансирования. В настоящее время практически все страны испытывают нехватку государственных средств для финансирования возрастающих объемов обучения. В этой связи все чаще ставится под сомнение целесообразность прямого государственного финансирования и интенсивно разрабатываются механизмы привлечения как инвестиций со стороны предприятий, так и личных инвестиций граждан.

Поскольку расходы на профессиональное образование в странах Европейского Союза считаются инвестициями, построение альтернативных подходов к финансированию базируется на аналогичных стратегиях.

В свете развития децентрализации управления образованием, особое значение приобретает механизм многоуровневого финансирования. Возможна различная степень участия государства в финансировании национальных систем образования. Государство может предоставлять средства и играть регулирующую роль, устанавливая законодательные обязательства компаний в финансировании профессионального обучения (Франции). В Германии

отсутствует законодательство, обязывающее компании участвовать в финансировании начального и непрерывного профессионального обучения, поскольку компании производят такие выплаты в силу сложившейся традиции. В Великобритании к основным принципам финансирования относятся использование рыночных и квази-рыночных механизмов финансирования при разделении финансирующих структур и учебных заведений и финансирование по результатам.

Доля государства в оплате стоимости обучения в виде прямого и непрямого участия в финансировании также может быть различной. Наибольший вклад государства наблюдается в Великобритании, где оно предоставляет средства на программы, приводящие к присвоению национальной профессиональной квалификации (НПК).

Финансирование по результатам - сравнительно новый механизм, который применяется в сочетании с другими механизмами, такими как финансирование по набору - «набор-результат» - и по посещаемости -«недели - результат». Благодаря заложенному в нем механизму поощрения и санкций финансирование по результатам способствует улучшению деятельности учебных заведений в направлении достижения и превышения установленных показателей. Помимо этого финансирование по результатам более «прозрачно» и тем самым более удобно в плане отчетности. И наконец, финансирование по результатам предоставляет финансовый стимул для достижения целей, важных или приоритетных в рамках принятой образовательной стратегии. Однако данная модель не лишена и ряда недостатков, наиболее серьезным из которых является отсутствие четкого определения понятия «результат» и способов его оценки.

В настоящее время в процессе оптимизации финансовых механизмов происходит постепенный переход от финансирования,

ориентированного на предложение, на финансирование, учитывающее спрос, в соответствии с которым частные лица или учебные заведения финансируются на основе спроса, а финансовые средства направляются потребителю. Введение финансирования, ориентированного на спрос, в государственный сектор образования в ряде случаев связано с внедрением в систему образования и обучения рыночных принципов и дерегулированием предложения образовательных услуг. Одной из инновационных форм финансирования выступают ваучеры, индивидуальные счета на обучение и кредиты на обучение.

Таким образом, как показало исследование, основная ответственность за финансирование профессионального образования в странах Европейского Союза лежит на государстве и предприятиях, гражданам же предоставляются различные формы и возможности обучения при минимальном финансовом участии с их стороны.

В целом, сформировавшиеся механизмы регулирования профессионального образования в рассматриваемых странах обеспечивают фундамент для реализации таких приоритетов обучения в течение всей жизни, как развитие новых базовых умений, повышение уровня инвестиций и качества профессионального образования. Российская модель регулирования профессионального образования может быть отнесена к бюрократическому типу. Однако в отличие от аналогичных западноевропейских моделей, активно задействующих профессиональные ассоциации и общественные организации, в рамках российской модели социальные партнеры не принимают активного участия в регулировании системы, в связи с чем отсутствует механизм поддержания баланса спроса и предложения образовательных услуг профессионального образования и не обеспечено адекватное потребностям системы профессионального образования развитие

многоканального финансирования. В Национальной доктрине образования Российской Федерации указывается на ответственность государства за развитие образования, изучение же различных моделей государственного регулирования в странах Евросоюза поможет повысить эффективность конкретных форм этой ответственности. Содействие в формировании механизмов регулирования спроса и предложения в российской системе непрерывного образования может оказать адаптация опыта активизации социального диалога во Франции, имеющей схожую с Россией модель организационно-правового регулирования.

В четвертой главе «Управление качеством профессионального образования» рассматриваются основные формы и способы управления качеством профессионального образования; организационно-правовые механизмы регулирования качества; стандарты профессионального образования как механизм обеспечения качества, базирующийся на взаимодействии с рынком труда.

Главными теоретическими предпосылками развития систем качества профессионального образования в странах Европейского Союза в настоящее время являются связь с рынком труда и понятие компетенций.

В процессе решения проблем обеспечения качества профессионального образования наблюдаются следующие основные тенденции:

• усиление связи между оценкой и обучением;

• разработка критериев и механизмов оценки компетенций, включая новые базовые компетенции;

• формирование методологии и институционального механизма оценки/ признания неформального образования;

• формирование единых («сквозных») процедур и методов оценки качества для различных типов образовательных учреждений и структур, осуществляющих обучение, позволяющих проводить сравнительный анализ качества обучения.

Управление качеством профессионального образования предполагает реализацию двух основных функций, а именно:

• обеспечение качества (создание необходимых условий для предоставления качественных услуг по обучению);

• контроль качества (оценка процесса обучения и его результатов).

Как показало исследование, в странах Европейского Союза реализуются следующие механизмы обеспечения и контроля качества профессионального образования и обучения:

• стандарты содержания обучения;

• регулирование сертификатов/свидетельств, дипломов и экзаменационных процедур;

• определение приоритетов обучения;

• принятие организационных решений (касающихся соотношения общего образования и внутрифирменного обучения, областей ответственности в рамках децентрализации управления и т.д.);

• управление внутрифирменным обучением и «ученичеством»;

• адаптация программ обучения к потребностям различных групп обучающихся;

• регулирование доступа к педагогическим профессиям.

Выявлена четкая корреляция механизмов обеспечения качества

профессионального образования с рынком труда, которая выражается в

применении таких критериев измерения и оценки качества, как возможность трудоустройства выпускников, усиление взаимосвязи спроса и предложения в сфере обучения, участие социальных партнеров в контроле качества и расширение доступа к обучению при особом внимании к проблемным группам на рынке труда. Активизация взаимодействия с рынком труда привела также к внедрению в системы обеспечения качества использования методов бизнес-менеджмента, таких как стандарты ISO. В изучаемых странах определенное отставание в этой области наблюдается во французской системе, где регулирование качества обучения продолжает в значительной мере основываться на логике, свойственной учебным заведениям.

Вопросы качества непосредственно связаны с вопросами оценки. В настоящее время в странах Европейского Союза происходит переосмысление теоретических подходов к оценке, которое заключается в замене традиционных «устойчивых» понятий (квалификация, занятость) гипотетическими, такими как компетенция и возможность трудоустройства, активно разрабатываются новые способы и методы сертификации и признания компетенций, освоенных в рамках альтернативного (неформального) обучения и их апробация.

В таблице 2 приведены в обобщенном виде основные традиционные организационно-правовые формы регулирования качества в сфере профессионального образования.

Таблица 2.

Германия (дуальная система) Франция (система учебных заведений) Великобритания (система НПК)

Содержание обучения Минимальные стандарты программ обучения, ориентированные на широко применяемую предприятиями производственную практику Идеальные стандарты, учитывающие потребности больших современных предприятий Экзаменационные стандарты, основанные на положительном опыте предприятий отрасли

Регулирование в области свидетельств о профессиональном обучении Критерии, выработанные в ходе переговоров между социальными партнерами при координации правительственного органа (ВЮВ), приказы Министерства Нормативные акты, разработанные правительственным органом, с учетом консультаций с социальными партнерами; приказы Министерства Нормативные акта, разработанные возглавляемыми работодателями, ведущими отраслевыми органами, аккредитация правительственным органом (ОНПК)

Основная цель обучения Способность выполнять квалифицированную работу в рамках специальности Теоретическая подготовка по определенному направлению трудовой деятельности Способность выполнять конкретные функции

Организация обучения Внутрипроизводстве иная подготовка, иногда в межзаводских учебных центрах, и в дополнение -обучение в учебных заведениях Обучение в учебных заведениях и производственная практика на предприятиях (alternance scolaire) Не регулируется

Соотношение общеобразова тельных предметов Около трети всех дисциплин в учебном заведении профессионального обучения Около половины всех дисциплин в специализированном учебном заведении профессионального обучения Только в объеме, необходимом для конкретной специальности

Продолжительность производственного обучения Около 75 % всего периода обучения (в среднем от 34 до 46 недель в год) Около 25 % всего периода обучения 410 недель в учебном году Место и продолжительность обучения не регулируются

Регулирование производственно го обучения Нормативные документы, определяющие обязательное минимальное содержание обучения Рекомендации по содержанию обучения Не регулируется

Экзамены Экзаменационная комиссия при торгово-промышленных палатах Государственные экзамены Экзамены, которые готовит и проводит организатор обучения

Контроль качества Торгово-промышленные палаты (предприятия), инспекции учебных заведений (учебные заведения) Инспекции учебных заведений (предприятия и учебные заведения) Внутренний и внешний контроль качества, государственные проверки колледжей

Изучение систем обеспечения качества в странах Евросоюза также подтвердило тезис об усилении роли государства в этой сфере регулирования профессионального образования, что в широком контексте вызвано требованиями концепции обучения в течение всей жизни, а в более узком - ростом числа частных образовательных и обучающих структур, развитием профессионального обучения на

предприятиях и необходимостью поддержания конкурентоспособного качества специалистов.

В ходе исследования выявлены две основные формы государственного вмешательства в сферу контроля качества образования. Первая заключается в том, что государство формирует и определяет функционирование рынка профессионального обучения с целью поддержания его равновесия. Это также означает «прозрачность» реализуемых программ, которая обеспечивается стандартами обучения (Германия, Франция). Вторая - исходит из недостаточности рыночного фактора для гарантирования качества обучения и в этой связи предполагает введение дополнительных механизмов, один из которых -установление зависимости выделяемого финансирования от соответствия критериям качества (финансирование по результатам, Великобритания).

Главным средством, или механизмом, регулирования качества являются устанавливаемые и признаваемые государством национальные стандарты профессионального образования, основанные на профессиональном стандарте. Данный механизм базируется на интеграции трех спецификаций: занятости, обучения и оценки.

В странах Европейского Союза реализуется две основные модели стандартов профессионального образования:

• модель, учитывающая результаты (содержит описание навыков, которые должны быть освоены, критерии оценки качества; выполнение экзаменационных требований, что является официальным доказательством достижения

квалификационного стандарта. Такая модель реализуется в Великобритании;

• профессиональная модель (модель, ориентированная на процесс с контролем результата освоения курсов обучения, и основанная на обучении, позволяющем работать по целому ряду профессий; модель, содержащая указания относительно объема содержания, организации и продолжительности учебного процесса, требований к экзаменам и формам их проведения, а также требованиий к преподавательскому составу и учебным заведениям. Данная модель реализуется в Германии и Франции.

В настоящее время происходит проникновение элементов первой модели во вторую, что соответствует концепции обучения в течение всей жизни.

Как показал проведенный анализ, в современных условиях основным объектом оценивания и свидетельством качества обучения становятся компетенции выпускника, проявляемые в виде квалифицированного выполнения определенной профессиональной деятельности.

В этой связи универсальные процедуры оценивания (тесты, экзамены) вступают в определенное противоречие с требованиями оценки компетенций, которое требует теоретического разрешения. Одним из путей решения данной проблемы являются модели, выводящие системы сертификации за пределы системы образования. Новые модели систем сертификации разрабатываются с учетом различных траекторий освоения знаний. В настоящее время существуют две основных инновационных модели систем сертификации. Первая исходит из индивидуальной и контекстуальной природы умений и компетенций, подлежащих оценке (например, bilan de competences во Франции и аккредитация предыдущего обучения в Великобритании).

Вторая - предполагает использование электронных экспертных систем, позволяющих осуществлять объективную оценку вне деятельности, что безусловно, дешевле и более объективно. Этот способ предложен и финансируется Еврокомиссией.

Новые сертификационные требования должны обеспечивать баланс между точностью общей «рамки», позволяющей оценить конкретные умения работника, и степенью обобщенности, обеспечивающей признание этих умений в максимально широком спектре. Наиболее полно этим требованиям отвечают национальные профессиональные квалификации в Великобритании, сочетающие конкретные умения с ключевыми компетенциями.

Полученные в ходе исследования знания относительно механизмов усиления взаимосвязи рынка труда и профессионального образования, инновационных подходов к оценке качества специалистов и их сертификации и, прежде всего, к признанию неформального обучения и ранее полученного обучения, могут:

• способствовать развитию практикоориентированных исследований в области компетенций, их природы, сущности и способов формирования;

• конкретизировать цели, задачи и механизмы формирования систем оценки качества профессионального образования;

• повысить эффективность нового поколения стандартов профессионального образования за счет интегрирования при их формировании трех вышеуказанных видов спецификаций;

• помочь решению задач российской образовательной политики в части создания государственно-общественной системы сертификации профессионального образования.

В Заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, подтверждающие гипотезу, приводятся положения, выносимые на защиту.

1. В ходе анализа научных исследований, политических документов и состояния практики в области профессионального образования стран Европейского Союза выявлена четкая зависимость идеологии в этой области от общих политических, социальных и экономических установок развития, которые получили свое оформление в концепции обучения в течение всей жизни.

2. Концепция обучения в течение всей жизни является качественным переосмыслением опыта развития стран Евросоюза в свете задач, поставленных в связи с переходом от индустриального к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях.

3. Транснациональный образовательный дискурс способствует формированию культуры транснациональных научных исследований и обеспечивает теоретическое сопровождение всех основных инноваций в сфере образования.

4. Процессы конвергенции выражаются в едином общеевропейском целеполагании, ценностных установках, ориентации на формирование общего измерения профессионального образования и сближении дискурса национальных государств в области механизмов регулирования системами профессионального образования, включая организационно-правовые и финансовые механизмы и системы качества.

5. Наблюдается усиление роли государства независимо от базовой модели организационно-правового регулирования при одновременной децентрализации управления системой в целях поддержания баланса спроса и предложения в сфере профессионального

образования благодаря учету потребностей местных рынков труда и увеличению привлекаемых в профессиональное образование инвестиций посредством создания условия для развития многоканального, многоуровневого финансирования.

6. Усиление роли государства происходит в диалектическом единстве активизации развития профессиональных ассоциаций и общественных организаций с привлечением социальных партнеров к формированию и реализации политики в области профессионального образования.

7. Расширение социального диалога в сфере профессионального образования привело к интенсификации взаимодействия со сферой труда и более четкой ориентации на удовлетворение образовательных запросов граждан, что выразилось в:

• разработке механизмов обратной связи в рамках спецификаций занятости, обучения и оценки;

• формировании механизмов поддержания баланса спроса и предложения услуг за счет нормативно-правовых, организационных и институциональных мер по облегчению доступа к образованию и обучению, в том числе и проблемных групп населения, построению гибких образовательных траекторий, предусматривающих беспрепятственный переход от общего образования к профессиональному и наоборот и, как следствие, усиление общеобразовательной составляющей программ профессионального образования;

• создании инновационных механизмов финансирования, мотивирующих как учебные заведения профессионального образования к увеличению эффективности своей деятельности, так и граждан к продолжению обучения и повышению своего профессионального

уровня (образовательные ваучеры, кредиты на обучение, оплачиваемые учебные отпуска, модель финансирования по результатам и др.);

• смещении центра тяжести методики обучения в сторону формирования компетенций как цели обучения, критерия качества обучения и фактора мобильности рабочей силы;

9. Полученные знания подтверждают гипотезу данного исследования и по конкретным направлениям и задачам могут быть использованы в качестве научного сопровождения осуществляемой в Российской Федерации модернизации профессионального образования, а также в целях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство. Основные положения и результаты исследования отражены в 48 публикациях автора, общим объемом 104 п.л. авторского текста, в числе которых:

Монографии

1. Система профессионального образования в Российской Федерации: Национальный доклад. М.: Национальная обсерватория профобразования, 1998. (в соавторстве, автором - 6,3 пл.).

2. Научные исследования в сфере профессионального образования: состояние и проблемы (1996 - 1999 гг.). Тематический обзор отчетов, исследовательских программ, монографий и публикаций. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000 (в соавторстве, автором - 1,8

П.Л.).

3. Социальное партнерство в сфере профессионального образования. -М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.5,4 пл.

4. Финансирование профессионального образования за рубежом. - М.: 2001 (в соавторстве, автором - 1,9 пл.).

5. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. — 2,8 пл.

6. Разработка стандартов профессионального образования за рубежом. -М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 5,2 пл.

7. Система профессионального образования в Российской Федерации. Авторский коллектив. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001 (в соавторстве, автором - 0,9 пл.).

8. Обучение в течение всей жизни. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - 5,1 п.л.

9. Международные исследования в области сравнительного образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -13,9 п.л.

10. Реформирование профессионального образования за рубежом. - М.: ЦИППО, 2003.-9,5 пл.

11. Современные тенденции развития профессионального образования в странах ЕС. - Казань, 2003. - 15,6 пл.

Учебные пособия

12. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. -М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001 (в соавторстве, автором- 1,9 п.л.).

13. Профессиональное образование и обучение во Франции: Методическое пособие. - Казань: ИСПО РАО, 2002 (в соавторстве, автором - 3 пл.).

14. Развитие системы профессионального образования в Российской Федерации. Турин: Европейский Фонд Образования, 2001 (в соавторстве, автором -0,7 п.л.).

15. Системы профессионального образования и обучения стран Западной Европы. Экспериментальная учебная авторская программа /Серия «Экспериментальные образовательно-профессиональные программы подготовки руководящих и научно-педагогических работников высших и других учебных заведений, участвующих в инновационных работах по проблемам качества образования» - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -1 пл.

16. Техническое и профессиональное образование и обучение в XXI веке. Рекомендации ЮНЕСКО и Международной Организации Труда. - М.: ЦИППО, 2003.-5,1 пл.

17. Профессиональное образование в XXI веке: Материалы П -го международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. -М.: ЦИСН, 2000,- 5,2 пл.

18. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. -9,2 п.л.

Статьи

19. Профессиональное образование в 21 веке // Среднее профессиональное образование. 1999. К» 11. - 0,3 пл.

20. Социальное партнерство в сфере профессионального образования и обучения в странах Западной Европы // По материалам Международной научно-практической конференции «Проблемы социального партнерства в профессиональном образовании». Спб.: Изд.отдел Петровского колледжа, 2000. - 0,6 пл.

21. 06 опыте работы Национальной обсерватории // Инновации в Российском образовании: Начальное профессиональное образование 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - 1 пл.

22. Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2000. №5.0,5 пл.

23. Продолженное образование в Великобритании // Среднее профессиональное образование. 2000. №7.0,1 пл.

24. Регулирование качества профессионального обучения в странах Западной Европы. // Актуальные проблемы оценки и мониторинга качества в образовании. / Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 0,8 пл.

25. Социальное партнерство в сфере профессионального образования в Нидерландах // Среднее профессиональное образование. 2000. №6.0,3 п.л.

26. Техническое и профессиональное образование в Италии // Среднее профессиональное образование. 2000. №12. 0,2 пл.

27. Роль социальных партнеров в профессиональном обучении Венгрии / Материалы семинара «Развитие социального диалога в сферах образования и труда в республике Коми». 2000.0,5 пл.

28. Социальное партнерство в сфере профессионального образования в Нидерландах. // Среднее профессиональное образование на рубеже веков: состояние и перспективы развития. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: 2000.0,3 пл.

29. Проблемы финансирования профессионального образования за рубежом // Среднее профессиональное образование. 2001. № 3.0,3 пл.

30. Процесс европейской интеграции и его влияние на национальные системы профессионального обучения II Среднее профессиональное образование.

2001. № 5.0,2 пл.

31. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе. // Среднее профессиональное образование. 2001. № 6.0,3 пл.

32. Профессиональное обучение и подготовка кадров в странах Западной Европы. // Труд за рубежом. 2001. № 2.0,8 пл.

33. Знание, не прошедшее через сердце, - опасно. // Педагогика. 2001. № 6.

0,1 пл.

34. Национальная система «стандартов умений» в США.// Среднее профессиональное образование. 2001. № 10.0,2 пл.

35. Принципы и технологии разработки стандартов профессионального образования и обучения в странах Западной Европы // Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001.0,5 пл.

36. Принципы разработки стандартов профессионального образования и обучения в странах Западной Европы // Среднее профессиональное образование.

2002. №1.0,1 пл.

37. Управление качеством профессионального образования и обучения в Западной Европе. // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Казань: ИСПО РАО, 2002.0,3 п.л.

38. Профориентация и помощь в выборе профессии и профессиональной карьеры за рубежом. // Среднее профессиональное образование. 2002. № 2. 0,2 пл.

39. Концепция обучения в течение всей жизни - позиция объединенной Европы. // Среднее профессиональное образование. 2002. № 5.0,3 п.л.

40. Новому веку - обновленное образование. Взгляд объединенной Европы. // Среднее профессиональное образование. / Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО». 2002. № 3. 0,6 п.л.

41. Роль социальных партнеров в формировании рынка труда в сфере информационных технологий (опыт США и Германии). // Проблемы взаимодействия среднего профессионального образования и производства. - М.: ИПРСПО, 2001.0,3

П.Л.

42. Обучение в течение всей жизни. // Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России: Препринт WP5/2002/04. - М.: ГУ ВШЭ, 2002.1,1 пл.

43. О разработке стандартов профессионального образования и обучения в странах Западной Европы // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. - М.: ИПРСПО, 2002.0,2 пл.

44. Среднее профессиональное образование как основа непрерывного профессионального образования в современном обществе // Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке? Сборник. - Москва, 2003. 0,3 п.л.

На иностранном языке

45. The Impact of the Latest Events in the Soviet Union on Education and Training Policies. Towards cooperation among researchers of vocational education and training in Europe. CEDEFOP, Berlin, 1992.0,4 пл.

46. The Vocational Education and Training System in the Russian Federation. National Observatory stocktaking report. ETF, Turin: 1998 . (в соавторстве, автором -0,6 п.л.)

47. Added Value of Comparative VET Studies for Countries in Transition. Abstracts. 11-th World Congress of Comparative Education. July 2-6,2001. 0,1 пл.

48. The Development of Vocational Education and Training System in Russia. Turin: European Training Foundation, 2001. (в соавторстве, автором - 1,2 п.л.)

Тираж 100 экз. Заказ 57. НМД Красногорский оптико-электронный колледж, 143400 г.Красногорск Московской обл., ул. Речная д. 7-а

Подписано к печати 11.03.2003 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x84.16. Объем 2 уч. п. л.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Олейникова, Ольга Николаевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Новая парадигма и стратегия развития профессионального 'ф образования в странах Европейского Союза

1.1 .Внешние условия и внутрисистемные факторы, характеризующие образование в XXI веке

1.2.Профессиональное образование и новая парадигма образования

1.3.Теоретические основы концепции обучения в течение всей жизни и основные принципы ее реализации

1.4.Условия интеграции российского образования в новую парадигму обучения в течение всей жизни

Глава 2. Научные исследования в области профессионального образования в странах Европейского Союза

2.1. Методические основы научных исследований в области профессионального образования в странах Европейского Союза

2.2. Механизмы связи научных исследований (международного образования) и образовательной политики и практики в Европейском Союзе

2.3. Роль национальных научно-исследовательских институтов и транснациональных структур Европейского Союза в разработке теоретических основ образовательной политики в области профессионального образования

Глава 3. Организационно-правовые и финансовые механизмы регулирования профессионального образования в странах Европейского Союза

3.1. Основные механизмы регулирования профессионального образования и его реформирование

3.2. Основные формы сотрудничества и принятие решений в области профессионального образования

3.3. Финансовые механизмы регулирования профессионального образования

Глава 4. Управление качеством профессионального образования в странах Европейского Союза ф 4.1. Основные формы, способы и механизмы управления качеством профессионального образования

4.2. Профессиональное обучение, основанное на компетенциях и проблемы оценки неформального обучения

4.3. Принципы разработки стандартов профессионального образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза"

Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Это означает, что важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования признается неотъемлемой частью основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

В ситуации поставленных перед всей системой образования и профессиональным образованием в частности задач встает вопрос поиска оптимальной стратегии их реализации. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым, обратиться к имеющемуся опыту развития и реформирования профессионального образования европейских стран с развитой рыночной экономикой. Это необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, - потому что изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с международной практикой и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия.

Обращение отечественной педагогической науки к опыту развития профессионального образования в Европейском Союзе может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также содействовать процессам общеевропейской интеграции и формированию европейского пространства профессионального образования.

Начало реализации стратегии обучения в течение всей жизни в странах Европейского Союза и постановка такой же глобальной цели в России, сформулированной в Концепции модернизации российского образования, приводит к необходимости выработки общего понимания целей и задач будущего развития профессионального образования, обеспечивающего как экономическое процветание, так и гармонизацию общества на национальном и международном уровне, а также поиск наиболее удачных механизмов осуществления поставленных задач.

Отдельные аспекты состояния и развития систем образования западноевропейских стран освещаются в работах Л.И. Гурье, М.А. Добрыниной, Т.Л. Кремневой, И.М. Курдюмовой, Л.И. Писаревой, Е.А. Смирновой, Е.Е. Федоровой. Разработкой проблем, связанных с использованием положительного опыта зарубежных систем профессионального образования, занимаются ученые Института среднего профессионального образования Российской Академии Образования.

Анализ ситуации в научных исследованиях и практике использования зарубежного опыта за последние 15 лет позволил сформулировать следующие противоречия:

Объект исследования: процессы, происходящие в профессиональном образовании стран Европейского Сообщества1 за период с конца 80-х годов прошлого века до настоящего времени.

Предмет исследования: тенденции, основные модели и механизмы регулирования начального и непрерывного профессионального образования, обеспечивающие его адекватность как процессам экономического развития, так и социальной гармонизации.

Гипотеза исследования: основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза можно считать выявленными и обоснованными, если:

• выявить факторы обеспечения сбалансированности спроса и предложения в области профессионального образования, охватывающие преемственность всех уровней, секторов и

1 В странах ЕС используется термин Vocational education and training, который переводится как «профессиональное образование и обучение» и охватывает начальное и непрерывное профессиональное образование и обучение. Непрерывное профессиональное образование и обучение охватывает все типы и формы профессионального образования и обучения, следующие за начальным профессиональным механизмы устранения барьеров между профессиональным и общим образованием;

Для достижения цели в диссертационной работе поставлены следующие задачи:

1. Провести уточнение и адаптацию понятийного и терминологического аппарата, принятого образовательном сообществе стран EEC, к российским реалиям системы профессионального образования -разработать глоссарий базовых терминов.

2. Дать характеристику современного этапа развития профессионального образования в странах Европейского Союза, в контексте единой Европы и реализации стратегии обучения в течение всей жизни. образованием и обучением, включая обучение для рынка труда, куда входят программы обучения взрослого населения и обучение на производстве и внутрифирменное обучение.

3. Обосновать эволюционный характер перехода к новой парадигме образования.

4. Провести анализ необходимого и достаточного массива документов и данных, относящихся основным моделям организации и регулирования систем профессионального образования стран Европейского Союза для выявления инвариантных закономерностей и общих тенденций их развития, релевантных для вхождения России в европейское образовательное сообщество и модернизации ПОО в Российской Федерации.

5. Выявить и исследовать с позиций современной теории профессионального образования главные системообразующие элементы профессионального образования: организационно-правовые модели, механизмы обеспечения качества, механизмы финансирования и научно-методическое сопровождение;

6. Разработать предложения относительно переноса выявленных инновационных моделей и механизмов реформирования профессионального образования в странах ЕС в процессы модернизации профессионального образования в России.

Объект, предмет, гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования: исторический и системно-структурный анализ; общенаучные методы: анализ, синтез, обобщение; анализ российской и зарубежной социологической, культурологической, педагогической, психологической литературы; документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся формированием образовательной политики и исследованиями проблем профессионального образования; зарубежной профильной периодической литературы; метод непосредственного наблюдения - во время многократных командировок и стажировок в изучаемые страны автор исследовал вопросы, составляющие предмет настоящей диссертации, встречался с представителями руководства европейских и национальных правительственных структур и научных организаций, занимающихся вопросами развития профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление (экономических, политических, культурных и образовательных) факторов; принцип единства исторического и логического; системный и контекстуальный подход, принцип взаимосвязи; социологические, культурологические и педагогические концепции.

Также были использованы социологические концепции развития Европы Ю.В. Шмакова, Э. Штадтмюллера и др., социологические концепции современного этапа общественного развития в условиях глобализации и научно-технической и информационной революции А. Гидценса, Н.Н. Моисеева, Ортега-и-Гассета и др.; культурологические концепции единства общего, особенного и единичного в культуре этноса, взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей и особенностей, роли культуры как фактора, определяющего специфические черты национальных систем образования А.И. Арнольда, М.М. Бахтина, Н.И. Конрада, JI.E. Картмана и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем - впервые в российской педагогической науке и теории образования проведен комплексный системный и контекстуальный анализ широкого массива национальных и транснациональных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития профессионального образования в странах Европейского Союза, позволивший

• выявить тенденции развития профессионального образования в странах Евросоюза - эволюционный характер изменений в целеполагании и смене образовательной парадигмы, обусловленный онтологической природой систем образования, внутрисистемные механизмы обеспечивающие преемственность развития национальных систем профессионального образования и сохранения их культурной уникальности, диалектический характер процессов конвергенции систем; триединство политики, практики и научных исследований (в качестве основы развития и изменений); укрепление ценностных основ образования (усиление социокультурной функции образования в целом); соотношение и взаимосвязь государственных и рыночных механизмов регулирования профессионального образования и усиление роли государства в формировании и реализации политики при возрастании внутрисистемной вариативности и диверсификации; основные факторы обеспечения баланса спроса и предложения образовательных услуг (усиление связи общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании образования; децентрализация управления профессиональным образованием); становление культуры транснациональных исследований как фактора построения единого общеевропейского измерения профессионального образования и основы формирования новой образовательной парадигмы;

• раскрыть современное состояние профессионального образования в Европейском Союзе, которое характеризуется: конвергенцией систем образования, усилением связи обучения с рынком труда; ростом влияния профессиональных общественных организаций и активизацией социальных партнеров в решении проблем профессионального образования путем переориентации обучения на компетенции и, как следствие, разработкой стандартов, основанных на компетенциях; расширением доступа к профессиональному образованию и повышением его престижа за счет снижения формальных требований для перехода к программам высшего образования; формированием новых механизмов обеспечения качества и усилением роли стандартов профессионального образования; разнообразием и вариативностью программ и типов учебных заведений;

На защиту выносятся:

• механизмы регулирования профессионального образования, включающие в себя децентрализацию управления и активное привлечение социальных партнеров;

• факторы определяющие спрос и предложение на услуги профессионального образования и механизмы их регулирования (повышение социального статуса профессионального образования за счет усиления связи с общим образованием, преемственность начального и непрерывного профессионального образования) и высшего образования);

• формы и механизмы взаимодействия сферы труда и образования, способствующие формированию гибких образовательных траекторий, предусматривающие создание новых типов учебных заведений, вариативные учебные программ и стандарты;

• механизмы обеспечения качества профессионального образования, включая единые национальные критерии (стандарты качества, ориентированные на рынок труда; инновационные методы оценки качества подготовки специалистов, основанные на компетенциях;

• сущность процессов построения новых механизмов финансирования, направленных на повышение мотивации граждан к обучению и расширении доступа к профессиональному образованию и повышение эффективности использования выделяемых на нужды профессионального образования средств в условиях недостаточного финансирования;

• рекомендации по применению опыта стран Европейского Союза в модернизации российской системы профессионального образования: при проведении исследований в области профессионального образования; при подготовке и разработке государственных документов; при чтении лекций по педагогике в вузах, а также в системе повышения квалификации работников образования.

• разработке Министерством образования Российской Федерации направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений, относящихся к модернизации профессионального образования;

• оценке целесообразности использования педагогических и образовательных инноваций, разработанных в странах ЕС, для модернизации профессионального образования в России;

• разработке направлений и содержания международного сотрудничества и международных проектов;

• проведении практикоориентированных сравнительных исследований проблем развития профессионального образования в странах Евросоюза.

Исследование проводилось в три этапа:

• второй этап (1996-2000 гг.) был посвящен анализу источников и решению поставленных в исследовании задач;

• третий этап (2000 -2002 гг.) заключался в апробации полученных результатов.

Апробация работы - основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены:

• в публикациях в профильных журналах «Среднее профессиональное образование», «Труд за рубежом», «Педагогика», а также в монографиях: «Социальное партнерство в сфере профессионального образования» (1998 г.), «Финансирование профессионального образования за рубежом» (2001 г.), «Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом» (2001 г.), «Обучение в течение всей жизни» (2002 г.), «Международные исследования в области сравнительного образования» (2002 г.), «Реформирование профессионального образования за рубежом» (2003 г.); «Современные тенденции развития профессионального образования в странах Европейского Союза» (2003 г.).

• созданном в ходе многолетнего исследования «Глоссарии терминов 0 профессионального образования и рынка труда» (2001 г.).

• в материалах, содержащих результаты исследований, представленных: на семинарах, конференциях (в том числе международных) и курсах повышения квалификации для руководителей системы профессионального образования Российской Федерации, в том числе на Четвертом Европейском конгрессе по продолженному образованию (октябрь 1992 г., Берлин); Конференции Всемирного Банка для Министров образования стран СНГ (март 1992 г., Вашингтон); Втором конгрессе ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (апрель 1999 г., Сеул); Пятой международной конференции ЮНЕСКО по реформе содержания обучения и педагогике: инновационные взгляды на XXI век (декабрь 1999 г., Бангкок); Одиннадцатом всемирном конгрессе по сравнительному образованию (июль 2001г., Чунбук, Южная Корея); заседаниях

Федеральных Советах по начальному и среднему профессиональному образованию. Результаты исследования использованы также при разработке инновационных международных проектов в рамках программы ТАСИС.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения (Глоссарий) и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Управление качеством является важнейшим механизмом регулирования спроса и предложения в сфере профессионального образования, в основе которого лежат механизмы обеспечения качества и контроля качества.

В странах ЕС основными механизмами управления качеством являются оценка, сертификация и стандарты профессионального образования. В свете усиления рыночного характера систем профессионального образования в управление качеством профессионального образования начинают проникать механизмы бизнес-менеждмента в форме стандартов ISO 9000, которые способствуют повышению качества общего функционирования организации с точки зрения соответствия потребностям потребителей и положению организации на рынке. Однако, и это важно учитывать при рассмотрении возможности использования этих стандартов в России, они не обеспечивают соответствия стандартам профессионального образования.

Конкретные формы организации управления качеством в различных странах зависят от принятых там моделей организационно-правового регулирования.

Однако в рамках конвергенционных процессов наблюдается их определенное сближение и становление некой альтернативной модели, обусловленное ограниченностью как чисто рыночной, так и бюрократической модели. Например, в Британской системе, реализующей рыночную модель, все шире используются национальные стандарты профессионального образования; французская система профессионального образования, основанная на бюрократической модели, постепенно переходит к оценке обучения с точки зрения компетенций, а не степени освоения программы обучения. Происходит постепенная автономизация сертифицирующих структур, а также усиление роли государства в управлении качеством и активизация социальных партнеров в сфере разработки механизмов управления качеством. Решение вопросов управления качеством носит комплексный характер на всех уровнях системы профессионального образования, включая программы обучения взрослых, повышение квалификации преподавателей, особенно тех, кто работает с проблемными группами населения или с взрослыми, и т.д.

В целом наблюдается переориентация всех европейских систем профессионального образования с понятия квалификация на гипотетическое понятие компетенция, связанное с быстрым темпом изменений на рынке труда и в организации труда.

В целом понятие компетенция понимается исследователями и практиками как: подтвержденная способность использовать ноу-хау, умения, квалификации и знания для выполнения профессиональной деятельности в знакомых или новых ситуациях, предъявляющих новые требования.

Однако наблюдаются противоречия относительно объема понятия компетенции. А именно, что входит в это понятие: только профессиональные компетенции, характерные для конкретной профессии, и связанные с ними (т.е. контекстуально обусловленные) сквозные, или мобильные компетенции, или же понятие следует расширить до широких групп профессий, а сквозные/мобильные компетенции - до общих, контекстуально независимых компетенций, совпадающих с традиционными и новыми базовыми умениями? Различия в подходах значимы, поскольку они отражаются на принципах формирования стандартов и программ обучения.

В настоящее время вектор исследований в области компетенций направлен на выработку общего понимания, которое может быть положено в основу общеевропейских квалификаций, базирующихся на компетенциях.

Подход, основанный на компетенциях, переориентирует обучение и оценку на достижение конкретных результатов и позволяет оценивать компетенции, освоенные вне формального образования и обучения, в соответствии с требованиями концепции обучения в течение всей жизни.

Центральной проблемой в области механизмов оценки компетенций является разрешение противоречия, связанного с контекстуальнозависимой природой компетенций и сущностью универсальных процедур оценки.

В настоящее время также происходит реформирование систем сертификации, и возникают новые модели, выводящие системы сертификации за рамки системы образования, что вызвано, прежде всего, необходимостью признания неформального обучения.

Возникновение новых форм оценки и сертификации приводит к необходимости создания нового поколения стандартов, обеспечивающих оценку индивидуального обучения и легитимизацию социальной ценности неформального обучения.

Традиционно стандарт профессионального образования состоит из двух частей: конечных результатов и процессов (Германия, Франция). Только в Великобритании в нем содержится один компонент, а именно - конечный результат. Именно данная модель стандарта становится прототипом новых стандартов профессионального образования в ЕС.

Основным принципом формирования таких стандартов является интеграция трех типов спецификаций: спецификации труда, обучения и оценки, а основой формирования стандартов оказывается профессиональный стандарт и требования к осуществлению деятельности, в связи с чем теряют свою значимость такие характеристики, как продолжительность и форма обучения.

Данный подход к стандартам позволяет использовать их для разработки механизмов оценки неформального обучения и признания ранее полученного обучения, а также формирования квалификации в процессе накопления баллов (освоения модулей).

В этой связи в настоящее время в странах ЕС поставлена задача распространения существующих механизмов оценивания, таких как: европейская схема переноса/накопления баллов, дополнение к европейскому диплому (высшее образование), EUROPASS (признание обучения, полученного в ходе трудовой деятельности), свидетельство EVS (участие в Европейской программе добровольцев), ECDL (европейские компьютерные водительские права) и различные автоматизированные инструменты самооценки (Европейские пилотные проекты).

Опыт теоретического осмысления и практической реализации подходов к оценке неформального обучения выявил проблему необходимости поддержания баланса между точностью «рамки», позволяющей оценить конкретные умения работника, и степенью обобщенности, гарантирующей признание этих умений в максимально широком спектре.

Проведенный анализ инновационных методов и форм сертификации выявил, наряду с их указанным выше инновационным потенциалом, и ряд проблем, которые должны быть учтены при рассмотрении возможностей адаптации этого опыта в российскую систему образования:

1. Данная модель требует полной прозрачности, обеспечиваемой и поддерживаемой наличием эффективной системы профориентации и консультирования, и формирования культуры пользования предоставленными ею возможностями.

2. Для реализации поэтапного, или постепенно «накопления» квалификаций необходимо отлаженная система модульного обучения.

3. Поэтапное, или постепенно «накопление» квалификаций неизбежно приводит к фрагментации и усложнению структуры сертификационных систем (вследствие их модульного характера и наличия частичных квалификаций), что может явиться дополнительным препятствием при оценивании частичных квалификаций.

Полученные в ходе проведенного исследования знания могут быть использованы также при решении таких вопросов модернизации, как: создание государственно-общественной системы сертификации и нового поколения стандартов; совершенствование методов анализа рынка труда и теоретические разработки в области компетенций.

Заключение

В диссертации поставлена и решена новая для российской теории образования проблема комплексного анализа тенденций развития систем профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза. Результаты исследования апробированы в ряде публикаций, на международных семинарах и научных конференциях, на семинарах и курсах повышения квалификации системы профессионального образования Российской Федерации и при разработке международных проектов программы Тасис. Решен ряд практических задач, направленных на формирование рекомендаций, значимых для развития процессов модернизации системы профобразования в России с учетом достоинств и недостатков моделей, реализуемых в странах ЕС, а также предложены основные принципы переноса опыта иных культурных систем.

В работе получены следующие результаты:

1. На основе многоаспектного сравнительного анализа систем профобразования и обучения стран ЕС, представляющих основные модели регулирования систем профессионального образования, проведенного на базе отчетов о научных исследованиях, политических документов и практики в области профобразования и обучения стран Европейского Союза была установлена четкая зависимость политики в области профессионального образования и обучения от общих политических, социальных и экономических установок развития, которые в настоящее время получили свое оформление в концепции обучения в течение всей жизни.

2. Соображения системного анализа, примененные для рассмотрения причин, приведших к формированию Концепции обучения в течение всей жизни, позволили охарактеризовать сущностные параметры этой концепции и сделать вывод относительно эволюционной природы качественных изменений в системах образования, а также о внутрисистемных и внешних по отношению к системе образования факторах, обеспечивающих переход систем в новое качество. Сформированная в рамках общеевропейского дискурса концепция обучения в течение всей жизни является закономерностью общественного развития европейского континента и результатом конвергенции систем образования. Данная концепция носит эволюционный характер, поскольку не предполагает каких-либо радикальных изменений в системах образования, а основывается на качественном переосмыслении накопленного опыта и используемых моделей и формировании на их базе универсального и холистического подхода к образованию, основанного на единой культуре обучения, разделяемой правительством, промышленностью, сферой образования и гражданами. К ключевым факторам внешней среды отнесены: глобализация экономики и развитие информационных технологий и переход к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях. В числе важнейших внутрисистемных факторов, противостоящих культурной глобализации, выявлены такие, как: внутренняя логика развития национальных систем образования, обусловленная их принадлежностью к саморазвивающимся системам и процессами «локализации»; сознательные усилия национальных правительств в сохранении и упрочении культурной идентичности национальных систем образования и их социо-культурной функции; аккумулирование в течение последних десятилетий новых моделей, возникших как реакция системы образования на сигналы об изменениях во внешней среде. В целом, на этих моделях были опробованы: инновационные формы повышения ответственности государства за профессиональное образование и особенно за доступ к профессиональному обучению, различные формы сочетания в рамках профессиональной подготовки производственного обучения с занятиями в учебных заведениях, инновационные формы централизованного контроля качества посредством национальных стандартов профессионального обучения и формы и механизмы взаимопроникновения профессионального обучения и общего образования.

3. Выявлен основной вектор интеграционных процессов в системах профессионального образования и обучения стран ЕС и обосновано отнесение реализуемой модели конвергенции к типу культуралистического дискурса, представляющего собой интенсификацию взаимодействия экспертов (политиков, ученых и практиков, представляющих как национальные правительства и институты стран ЕС, так и транснациональные политические и научно-исследовательские структуры Европейского Союза) в рамках их совместной деятельности в политических и научно-исследовательских структурах ЕС, а также в совместных транснациональных научно-исследовательских проектах.

4. Проанализированы основные направления транснационального взаимодействия экспертов, такие как: формирование практико-ориентированной научной дисциплины в области профессионального образования, культуры транснациональных научных исследований, нацеленных на формирование инноваций в области профессионального образования посредством аккумулирования и теоретического осмысления внутрисистемной реакции на внешние сигналы, и научное сопровождение реализации инноваций, включая концепцию обучения в течение всей жизни. Выявлены основные теоретические проблемы, связанные с формированием единого пространства профессионального образования и обучения, связанные с необходимостью создания единых рамок для проведения транснациональных исследований, которые бы были адекватны каждой национальной системе профессионального образования и направлены на повышение ее эффективности.

5. В ходе исследования установлена приоритетная роль транснациональных научных исследований в области профессионального образования для формирования единой для ЕС образовательной политики, что обеспечивается используемой методикой исследований, основанных на деятельности, и методе решения проблем, которые обеспечивают интеграцию научных разработок в политику и практику развития систем профессионального образования и обучения. Транснациональные исследования проводятся как на над-национальном, так и национальном уровнях и находятся в отношениях взаимодополняемости благодаря обратной связи, обеспечиваемой участием в формировании образовательной политики представителей высших органов государственной власти (министров образования и руководителей государств в рамках управленческих структур ЕС). 6. Установлено, что процессы сближения систем профессионального образования в рамках общеевропейского пространства выражаются в едином общеевропейском целеполагании - концепция обучения в течение всей жизни, общих ценностных установках, выражающихся в признании необходимости усиления социо-культурной функции образования как фактора сохранения культурной идентичности нации, ориентации на формирование общего измерения профессионального образования и построения моделей регулирования, альтернативных традиционным (представленным рыночной моделью, бюрократической моделью и рыночной моделью с государственным регулированием), и основанных на активизации в регулировании профессиональных ассоциаций и социальных партнеров. Возрастание роли социальных партнеров вызвано требованием усиления связи профессионального образования с рынком труда и наблюдается даже в странах, где традиционно в области регулирования профессионального образования доминировало государство (например, во Франции). Также установлено, что, поскольку эта связь наиболее эффективно обеспечивается на региональном и местном уровне, в странах ЕС (в разных формах) осуществляется децентрализация управления профессиональным образованием. Одновременно, особенно в моделях с доминантой рыночного регулирования, происходит усиление механизмов государственного регулирования, так как только они могут обеспечить целостность систем профессионального образования в ситуации быстрых темпов развития рынка образовательных услуг и доступ к образованию максимально широким кругам населения. Во всех странах ЕС важнейшей функцией центрального правительства является определение общих обязательных стандартов профессионального образования, в то время как на местный и региональный уровни передаются полномочия в части регулирования предложения на рынке профессионального обучения.

7. В рамках исследованных проблем регулирования профессионального образования, представляющих основные модели, используемые в ЕС, было выявлено общее движение к обеспечению сбалансированного взаимодействия спроса и предложения услуг профессионального образования и обучения, который формируется путем уравнивания престижа профессионального и общего образования, взаимодействием начального и непрерывного профессионального образования и усилением общеобразовательного компонента в профессиональном образовании. Это выражается в использовании механизмов нормативно-правового, организационного и институционального регулирования в целях обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности граждан в пределах всей системы образования (уравнивание в правах свидетельств непрерывного профессионального и высшего образования, начального профессионального и общего образования, создание специальных курсов обучения для поступления в высшие учебные заведения для выпускников учебных заведений профессионального образования, усиление общеобразовательного компонента в программах профессионального образования, создание учебных многофункциональных многоуровневых учебных заведений и др.). В каждой стране механизмы обеспечения согласованности спроса и предложения реализуются в зависимости от принятой модели организационно-правового регулирования и местных культурных традиций страны. Наиболее остро вопрос социального статуса профессионального образования стоит во Франции, где традиционно этот сектор образования рассматривался как менее престижный и предназначался для лиц, имеющих проблемы с освоением курса общеобразовательной школы. 8. Установлено наличие общих процессов в области финансового регулирования, заключающееся в разработке инновационных механизмов финансирования, что вызвано повсеместной недостаточностью государственного финансирования и направлено на увеличение объемов финансирования профессионального образования со стороны предприятий и из личных средств граждан. Разработка альтернативных подходов к финансированию базируется на стратегиях, используемых при финансировании инвестиций. В свете развития децентрализации управления профессиональным образованием активно разрабатываются механизмы многоуровневого финансирования. Особого исследования заслуживает механизм многоуровневого финансирования, реализуемый во Франции, чья модель организационно-правового регулирования наиболее близка российской. Выявлены различия в степени участия государства в финансировании национальных систем профессионального образования: от государственного финансирования при лидирующей регулирующей роли государства (Франция) до государственного финансирования при лидирующей регулирующей роли рынка и квази-рыночных механизмов. (Великобритания).

Установлено, что доля государства в оплате стоимости обучения в виде прямого и непрямого участия в финансировании также может быть различной. Наибольший вклад государства наблюдается в Великобритании, где оно финансирует все программы, приводящие к присвоению национальной профессиональной квалификации (НПК).

Для оптимизации финансовых потоков разрабатываются и внедряются различные инновационные механизмы, к которым относятся финансирование по результатам и механизмы финансирования, ориентированные на ориентированное на спрос, в виде ваучеров, индивидуальных счетов на обучение и кредитов на обучение.

9. Проведенное сравнение российской модели регулирования профессионального образования с базовыми моделями стран ЕС позволяет отнести ее к бюрократическому типу. Однако в отличие от аналогичных западноевропейских моделей, активно задействующих профессиональные ассоциации и сети, в российской модели социальные партнеры не принимают активного участия в регулировании системы, в связи с чем еще не сформирован механизм обеспечения баланса спроса и предложения образовательных услуг профессионального образования и не обеспечено адекватное потребностям системы профессионального образования развитие многоканального финансирования.

10. Выявлены тенденции, свидетельствующие о конвергенции систем профессионального образования в сфере управления качеством. Общими для всех стран механизмами управления качеством являются оценка, сертификация и стандарты. В свете усиления рыночного характера систем профессионального образования в управление качеством начинают проникать механизмы бизнес-менеждмента в форме стандартов ISO 9000, которые, с одной стороны, позволяют повысить качество работы организации, а с другой, и это важно учитывать при рассмотрении возможности использования этих стандартов в России, не обеспечивают соответствия стандартам профессионального образования, поскольку не коррелируют с ними.

Конкретные формы организации управления качеством в различных странах обусловлены принятыми там моделями организационно-правового регулирования., однако в рамках конвергенционных процессов наблюдается определенное их сближение и формирование новой альтернативной модели, что обусловлено ограниченностью как чисто рыночной, так и бюрократической модели. Например, в Британской системе все шире используются национальные стандарты профессионального образования, французская система профессионального образования постепенно переходит к оценке обученности с точки зрения компетенций, а не степени освоения программы обучения; происходит постепенная автономизация сертифицирующих структур; наблюдается усиление роли государства в управлении качеством и активизация социальных партнеров к разработке механизмов управления качеством; решение вопросов управления качеством носит комплексный характер на всех уровнях системы образования и обучения, включая программы обучения взрослых, повышение квалификации преподавателей, особенно тех, кто работает с проблемными группами населения или с взрослыми и т.д.

Общим вектором развития систем качества является их переориентация с понятия квалификация на гипотетическое понятие компетенция, связанное с быстрым темпом изменений на рынке труда и в организации труда.

В настоящее время исследования, посвященные компетенциям, направлены на выработку общего понимания, которое может быть положено в основу общеевропейских квалификаций, основанных на компетенциях.

Подход, основанный на компетенциях, направляет обучение и оценку на достижение конкретных результатов и позволяет оценивать компетенции, освоенные за рамками формального образования и обучения, в соответствии с требованиями концепции обучения в течение всей жизни.

Центральной проблемой в области разработки механизмов оценки компетенций является разрешение противоречия, связанного с контекстуально-зависимой природой компетенции и сущностью универсальных процедур оценки.

Возникновение новых форм оценки и сертификации привело к необходимости создания нового поколения стандартов, обеспечивающих оценку индивидуального обучения и легитимизацию социальной ценности неформального обучения. Новые стандарты представляют собой триединство спецификаций сфер труда, обучения и оценки и не устанавливают требования к продолжительности курса обучения или организационной форме его прохождения поскольку основываются на требованиях, сформулированных с позиций деятельности.

Данный подход к формированию стандартов позволяет использовать их для разработки механизмов оценки неформального обучения и признания ранее полученного обучения, а также постепенного формирования квалификации в процессе накопления баллов (освоения модулей).

• для обеспечения прозрачности и эффективности данная модель должна иметь поддержку со стороны эффективной системы профориентации и консультирования и сопровождаться формированием культуры пользования предоставленными ею возможностями;

• поэтапное, или постепенное, «накопление» квалификаций требует отлаженной системы модульного обучения, основанного на компетенциях;

• поэтапное, или постепенно, «накопление» квалификаций неизбежно приводит к фрагментации и усложнению структуры сертификационных систем (из-за их модульного характера и наличия частичных квалификаций), что может явиться дополнительным препятствием при оценивании частичных квалификаций.

Полученные знания подтверждают гипотезу данного исследования и по конкретным направлениям и задачам могут быть использованы в качестве научного сопровождения осуществляемой в Российской Федерации модернизации профессионального образования, а также в целях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство.

Для этих целей результаты исследования могут использоваться в качестве взаимосвязанных политических решений, мер в области нормативно-правового регулирования и ориентиров для совершенствования практики профессионального образования в области:

• совершенствования механизмов финансирования, включая рассмотрение возможности введения обязательных налогов на нужды профессионального образования, при учете позитивного и негативного опыта внедрения инновационных механизмов финансирования в странах ЕС;

• повышения эффективности разработки прогнозов потребности рынка труда в квалификациях и компетенциях и их интеграции в политику и практику развития профессионального образования (содержание и методы обучения);

• институционализации социального диалога (создание совместного органа сотрудничества профсоюзов, работодателей и работников профобразования по вопросам планирования, финансирования и организации профессионального образования, активизация участия профильных министерств и организаций работодателей в разработке образовательного стандарта профессионального образования);

• интеграции всех уровней, форм и типов профессионального образования и обучения в единую систему, находящуюся в совместной сфере ответственности Министерства образования и Министерства труда и социального развития Российской Федерации;

• совершенствования сбалансированности спроса и предложения услуг профессионального образования путем разработки организационных и нормативно-правовых моделей формирования гибких образовательных траекторий, обеспечивающих как право граждан на удовлетворение своих образовательных потребностей, так и удовлетворяющих спрос рынка труда, а также механизмов постепенного освоения и сертификации квалификации и признания неформального обучения;

• переориентации научных исследований в русло практико-ориентированных разработок, интегрирующих данные эмпирических, сравнительных и прогностических исследований и обеспечивающих востребованность результатов научных исследований на основе использования подхода, основанного на деятельности, и метода решения проблем и объединения в научных разработках интересов всех заинтересованных сторон (ученых, политиков, управленцев и практиков) для создания эффективного научного сопровождения процессов децентрализации управления системой профессионального образования, разработки образовательных стандартов и программ обучения, основанных на компетенциях, разработки инновационной педагогики профессионального образования и др. ;

• создания независимой службы сертификации;

• внесения дополнений в Программу развития среднего профессионального образования и Концепцию развития начального профессионального образования в части создания возможностей для развития новых базовых умений и механизмов расширения участия предприятий в профессиональном обучении и развитии обучения на предприятиях.

Исследование, проведенное в данной работе, характеризуется завершенностью в плане реализации поставленных целей и задач, что позволило выявить и проанализировать общие тенденции развития систем профессионального образования в странах Европейского Союза. Однако сам объект изучения находится в состоянии постоянного развития, а многочисленные субъекты происходящих изменений активны в оптимизации систем профессионального образования с целью достижения целей, соответствующих их конкретным интересам. Это придает происходящим процессам динамизм и разнообразие, поэтому представляется целесообразным продолжить настоящее исследование в направлении мониторинга ключевых изменений состояния систем профессионального образования и формирования общего пространства профессионального образования в Европе.

Основные области мониторинга в целом совпадают с областями, исследованными в данной работе, поскольку являются стержнем всех внутрисистемных изменений и дают возможность проецировать происходящие в них процессы на изменения других составляющих системы. Ф Ф

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Олейникова, Ольга Николаевна, Казань

1. Адаме Арвил В., Мидлтон Джон, Зайдерман Андриан. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования. // Перспективы. Вопросы образования, 82, 1993, № 2, С.7 24.

2. Актуальные проблемы современного образования: Научное издание. / Под редакцией академика М.И. Махмутова. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 390 с.

3. Анисимов П.Ф., Демин В.М., Олейникова ОН. Финансирование профессионального образования за рубежом. М.: Мастерство, 2001. - 89 с.

4. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

5. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 249с.

6. Башарин В.Ф. Образование на пороге XXI века / Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). ИСПО РАО. 2000, № 1. - С. 60 - 66.

7. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. №8. С. 3-8.

8. Всемирный доклад по образованию. 1995 год. ЮНЕСКО, 1997.

9. Всемирный доклад по образованию. 1998 год. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, 1998.

10. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. -2002. №2. С 70-80.

11. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920 -1930) // Педагогика. 2001. № 2. С. 88-95.

12. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. № 2. С. 79 - 89.

13. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Сравнительная педагогика. М.,1996. Вып.З. С. 5 - 18.

14. Высшее и послесреднее профессиональное образование (ВППО) в Центральной и Восточной Европе (Доклад по странам, подготовленный Европейским Фондом Образования и Советом Европы). 1999.

15. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда / Авт. сост: Олейникова О.Н., Муравьева А. А. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 63 с.

16. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993.

17. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.

18. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище». М.: Изд. ЮНЕСКО, 1997.

19. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. Париж: Изд. ЮНЕСКО, 1993.21.3агузов Н.И. Проблемы профессионального образования в диссертационных исследованиях по педагогике // Профессиональное образование. 2000. № 12. С. 2526.

20. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО / Под ред. Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001.

21. Коломенская A.JI. Среднее профессиональное образование в контексте международной образовательной системы / Среднее профессиональное образование. 1998, №10. С. 35 -41.

22. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 17561. Р

23. Кремнева Т. Л. Технологии обучения практике социальной работы в Великобритании. Из опыта подгот. соц. работников в Шефилд. ун-те./ Т. А. Кремнева // Педагогика. 2001. № 1. С. 82 - 87.

24. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

25. Курдюмова И.М. Законодательное обеспечение реформирования школы в Великобритании/И.М. Курдюмова// Мир образования образование в мире. -2001. №4. С. 129- 37.

26. Курдюмова И.М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом/ И.М. Курдюмова // Педагогика. 2002. № 3. С. 98 - 105.

27. Малышева В.А., Агарковва Н.Г. Сертификация квалификации в Европейском Союзе. -М.: ИРПО, 1999.

28. Малькова З.А. Тенденции развития педагогического образования в современном мире // Магистр. 1994. № 6. С. 59-63.

29. Международная стандартная классификация образования 1997. Приложение 2: Пер. с англ. - Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1997.

30. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Инф. Центр ИССО РАО, 1996. 326с.

31. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: 1995, Изд-во «Магистр». 222 с.

32. Мухаметзянова Г.В., Олейникова О.Н. Профессиональное образование и обучение во Франции. Казань: ИСПО РАО, 2002 с.

33. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

34. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Magister. 1995. № 6. С. 1- 10.

35. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / Педагогика. 1998, № 3. С. 11-17.

36. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. -М.: ИЦПНПО РАО, 1997.

37. Новиков AM. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.

38. Олейникова О.Н. Знание, не пошедшее через сердце опасно. // Педагогика - 2001. №6. С. 106-108.

39. Олейникова О.Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 148с.

40. Олейникова О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 46 с.

41. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. 83с.

42. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 84с.

43. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 87 с.

44. Открытое образование стратегия XXI века для России. Под. Ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова. М, 2000.

45. Писарева Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика. -2001. №6. С. 88-93.

46. Смирнова Е.А. Швейцария: направления педагогического поиска // Педагогика. -2001. №4. С. 93-98.

47. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования (коллективная монография) / Научный редактор: Г.В. Мухаметзянова. Казань: ИСПО РАО, 2000.

48. Профессиональное образование в XXI веке: Материалы Н-го международного конгресса по техническому и профессиональному образованию./ Авт-сост. О.Н.Олейникова. -М.: ЦИСН, 2000. 84с.

49. Система профессионального образования в Российской Федерации. Авторский коллектив. Под общей редакцией О.Н.Олейниковой. -М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 89 с.

50. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое образование. КН. Цейкович (науч. рук.), JI.H. Тарасюк, Н И. Давыдов и др. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1994.

51. Супрунова JI.JI. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Педагогика. 2002. №2. С. 107 - 110.

52. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. 253 с.

53. Цейкович К.Н. и др. Сравнительные исследования образовательных норм и стандартов России и ряда ведущих стран мира (США, Германия, Великобритания) / Отчет о НИР. М.: Исследовательский центр проблем подготовки качества специалистов, 1998.

54. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 1/ Под редакцией С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1998.

55. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 2/ Под редакцией С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

56. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 3/ Под редакцией С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1999.

57. A European Area of lifelong learning: empowering Europeans in the knowledge-based economy and society. Communication of the European Commission. Brussels, November 2001. Рабочие материалы.

58. A Guide for Evaluation of Technical and Vocational Education Curricula. UNEVOC, ILO International Centre for Advanced Technical and Vocational Training Turin, UNESCO, Paris, 1987. 204 p.

59. A Memorandum on Life-Long Learning. Working Group «Education and Training Statistics» Meeting, November 13-14, 2000. Eurostat/E3/2000/ETS02. 338 p.

60. A Strategy of Life-Long Learning. Council of the EU Conclusions of December 20, 1996. Official Journal of the European Communities, # C7. 58 p.

61. Access, Quality and Volume of Continuing Vocational Training in Europe. Luchterhand, Berlin, 1996. 102 p.

62. Adams W. Erfahrungen mit einem funktionierenden tarifVertraglichen Finanzierungssystem. Berufsbildung, pp. 14-15, 1997.

63. Adick C. «Schule im modernen Welt ystem» // Zeitschrift fur Kultuaustausch 38, 1988. P. 15-38.

64. Ahamad В., Blaug M, (eds). The Practice of Manpower Forecasting. Amsterdam, Elseier, 1973. 146 p.

65. Alex L. & Tessaring M. Neue Qualifizierungs-und Beschaftigungsfelder/ Dokcumentation des ВШВЛАВ-Workshops am 13/14 November 1995. BIBB, Bielefeld, 1996.

66. Allmendinger J. Educational Systems and Labour Market Outcomes. European Sociological Review (5), 1989. P. 30 41

67. Altbach P.G., Amove R.F. & Kelly R.F. Comparative Education. Macmillan, New York-London, 1982. 188 p.

68. Amadieu J.F., Cadin L. Competences et Organisations Qualifiantes. Economica, Paris, serie gestion, 1996. 232 p.

69. Anderson C.A. Methodology of Comparative Education. // International Review of Education, # 7, 1961. pp. 13-38.

70. Andersson R. The financing of vocational education and training in Sweden. CEDEFOP panorama. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. 2000. 244 p.

71. Andersson R., Olsson A.K. Field of Training. Development of Internationally Comparable Classification for Fields of Vocational Education and Training. Luxembourg, 1999. 158 p.

72. Andreasen L.E., Coriat В., Herzog F., and Kaplynsky R. Europe's Next Step -Organizational Innovation and Employment. Frank Cass and Co., Essex, 1995. 366 p.

73. Ant, M., Kintzele, J., Van Haecht, A. & Walther, R. Reporting System on Access, Quality and Volume of Continuing Vocational Training in Europe. Neuwied, Kriftel, Berlin, Luchterhand, 1996.288 p.

74. Anticipation of Occupations and Qualifications Trends in the Euripean Union. Sellin B. (ed ), CEDEFOP, Thessaloniki, May 2000. 126 p.

75. Apple M. Cultural and Economic reproduction in Education. Routledge & Kegan Paul, London, 1982. 88 p.

76. Archer M. The Sociology of Educational Expansion: Take-Off, Growth and Inflation in Educational Systems. Sage, California, 1982. pp. 333 -353.

77. Arum R., Shavit Y. Secondary Vocational Education and the Transition From School to Work. Sociology of Education, 68 (2), 1995. 324 p.

78. Ashton D.N. (1993): Understanding Change in Youth Labour Markets: A Conceptual framework In: British Journal of Education and Work 6, 3, pp. 5 22.

79. Atkinson D. The financing of vocational education and training in the United Kingdom. CEDEFOP panorama. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. 77 pp. 1999.

80. Atlinson D. «The Financing VET in Great Britain». CEDEFOP. Thessaloniki, 1999. 961. P

81. Attwell G. Presures for Change in the Education of Vocational Education and Training Professionals. B; Brown, A. Promoting VET: European Perspectives. Tampereen yliopiston opettanjankoutuslaitos, Tampere, 1997. 187 p.

82. Aventure F., Mobus M. (1996): La formation continue dans les entreprises. 124 p.

83. Bainbridge S., Murray J. An Age of Learning: Vocational Training Policy at European Level. CEDEFOP Reference Document. Luxemburg: Eur-Op, 2000. 348 p.

84. Barret A. Economic Performance of Education and Training: Costs and Benefits. B: Descy P., Tessaring M. (Eds), Vol. 2, 2001. 224 p.

85. Bartlett C., Ghosdal S. Managing Across Borders, The Transnational Solution. London: Century Business, 1989. 146 p.

86. Beauchamp E.R. Some Reflections on Comparative Education. // East West Education 6, # 2, J985. pp. 83-158.

87. Beaumont G.: Review of 100 NVQs and SVQs. A Report Submitted to the Department for Education and Employment, 1996. 112 p.

88. Bel M, Besses M., De Meriot S.-A. (1996): Formations en comptabilite. Une construction locale sous contraintes. In: Formation emploi 56, pp. 75 87.

89. Bennet. R. J. et all. (1994): Local Employment and Business Services. Britain's Experiment with Training and Enterprise Councils. London. 256 p.

90. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1994. 137 p.

91. Bergesen A. From Utilitarianism to Globology: The Shift from the Individual to the World as a Whole as the Primordial Unit of Analysis. // Studies of the Modern World System. Academic Press, New York, 1980. pp. 77-254.

92. Bernstein R. J., (1976). The Restructuring of Social and Political Theory. University of Pennsylvania Press, Pennsylvania. 302 p.

93. Bertalanffy L. The History and Status of General Systems Theory. // G.Klir. Trends in General Systems Theory. Wiley, New York, 1972. 432 p.

94. Bertrand O. Evaluation et certification des competences et qualifications professionelles. UNESCO, Institut International de Planification de l'Education, Paris, 1997. 349 p.

95. Bhaba H. The Location of Culture. Routhledge, London, 1994. 112 p.

96. BIBB, Der Generalsekretar, ed. Impulse fur die Berufsbildung. BIBB-Agenda 2000plus. Bielefeld, Bertesmann, 2000. 134 p.

97. Bjornavold J. Identification and Validation of Prior and Non-formal Learning. CEDEFOP, Thessaloniki, 1997. 278 p.

98. Bjornavold J. Making Learning Visible. Identification, Assessment and recognition of Non-form,al Learning in Europe. CEDEFOP, Luxemburg: EUR-Op, 2000. 325 p.

99. Bloom В., Maudaus G., Hastings, J. Evaluation to improve learning. New York, McGraw-Hill, 1981. 189 p.

100. Boekaerts M. Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers, Policy-makers, Educators, Teachers and Students. Learning and Instruction, 7(2), 1997. 339 p.

101. Boudon R. The Unintended Consequences of Social Action. Macmillan, London, 1982. 268 p.

102. Bowman M.J. An Integrated Framework for Analysis of the Spread of Schooling in Less Developed Countries. // Comparative Education Review 28, # 4, 1984. pp. 157238.

103. Brandsma J. Et all. Continuing Vocational Education in Europe: State of the Art and Perspectives. Utrecht, Lemma, 1995. 198 p.

104. Bransma, J. Linking school to work: methods for developing occupational and training policies. B: W. Nijhof & J. Bransma (eds.) Bridging the skill gap between work and education, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London. 288 p.

105. Bresnahan Т., Brynjolfsson E., Hitt L. «Information Technology, Workplace Organization and the Demand for Skilled Labor: Firm Level Evidence». Draft August 1998. 348 p.

106. Bryant I. Action Research and Reflective Practice. В D.Scott & К Usher Understanding Educational Research. Routledge, London, 1996. 286 p.

107. Buchtemann C. F. (1994): VOTEC as an Investment and the Mobilisation of Human and Financial Resources. Manuscript OECD-Conference «Vocational education and training for the 21st century -opening pathways and strengthening professionalism». 388 p.

108. Buchtemann, C. F., Verdier E. (1995): Education and Training Regimes: Macro-Institutional Evidence, unveroffentlichtes Manuskript. Santa Monica/Aix-en- Provence. 269 p.

109. Bundesministerium fur Bildung und Wissenshaft. Die Neue IT Berufe. Bonn, 1997. 186 p.

110. Bynner J. Experiencing Vocational Preparation in England and Germany. Education and Training 34 (4), 1992. 156 p.

111. Campinos-Dubernet M. Meeting the Challenge of Training Skilled Workers: French Strategies. CEREQ Newsletter: training and Employment, # 7. 1992. 96 p.

112. Capelli P. & Rogovsky N. New work systems and skill requirements. B: International Labour Review 1994/2, special issue.

113. Cooley M. Architech or Bee? The Human Price of Technology./ Hogart Press, London, 1987. 122 p.

114. Carney M. & Levin H. (Eds.). The Limits of Education Reform. Mc Kay, New York, 1976. 136 p.

115. Caroff A.; Simon J. L'orientation des eleves Problemes generaux, role des structures et des acteurs de l'orientation. In: Rapport au Ministre de l'Education Nationale et la Jeunesse et des Sports Paris, 1988. 98 p.

116. Caroli E. Technical Change, work Organisation and Skills: Theoretical background and Implications for Education and Training Policies. B; CEDEFOP, vol. I,1998. 148 p.

117. Carr W& Kemmis S. (1986), Becoming critical Educational Knowledge and Action Research, Falmer Press, London, 1986. 106 p.

118. Cawson, A. Corporatism and welfare. London, Heinemann, 1982. 129 p.

119. CBI (Confederation of British Industry): Quality assessed. The CBI review of NVQs and SVQs. London, 1994. 186 p.

120. CEREQ.: Decentralisation de la formation. Marche du travail, institutions, acteurs. Marseille, 1993. 89 p.

121. Cereq.Travail-Emploi-Formation. Marseille, 2002. 89 p.

122. Chomsky N. La Linguistique Cartesienne, Le Seuil, Paris, 1979. 112 p.

123. Clarke L et al. (1994): Die politische Okonomie der Berufsbildung in GroSbritannien und in Deutschland. In: Zeitschrift fur Padagogik #3, 1994. 68 p.

124. Clignet R. The Double Natural History of Educational Interactions: Implications for Educational Reforms. //Comparative Education Review 26, 1982. pp. 57 112.

125. Cohen L., Manion L. Research Methods in Education (Addition 4), Routledge & Kegan Paul, London, 1994.

126. Cohen J., Rodgers J. Secondary associations and democratic governance. In-Politics and Society Vol 20 No 4, pp. 393 472.

127. Collis B. & de Vries P. New Technologies and Learning in the European Community. T H E. Journal, 21, pp.83 87, 1994.

128. Colman A. Game Theory and Experimental Games. Pergamon, London, 1982.

129. Comparative research across Cultures and Nations. S. Rokkan. Paris & Den Haag, Mouton, 1968. 231 p.

130. Conceicao P. et al. The Emerging Importance of Knowledge for Development: Implications for Technology and Policy and Innovation. Technological Forecasting and Social Change, 58. pp. 181 -202.

131. Context. Actors. Challenges. OECD. Manuskript (DEELSA/ED/WD (94) 34.) Paris. 86 p.

132. Continuing Vocational Training. Cross Country Analysis. EYF, Luxembourg,1999. 458 p.

133. Cramer G., Muller K. (1994): Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung. Koln. 224 p.

134. Crossley M. Reconceptualising Comparative and International Education, // Compare # 29, 1999. pp. 23-68.

135. D'Iribarne A., D'Iribarne P. The French Education System as the Experssion of a Politial Culture. Regulatory Framework and Institutional Setting. The European Journal -Vocational training, # 17, 1999. pp. 27-39.

136. Dale R. Globalization: A New World for Comparative Education. //Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang GmbH, 2000. 244 p.

137. De Moura Castro C. Training Policies for the End of the Century. IIEP, Paris, 1885. 158 p.

138. De Rijk R.N., Nijhof W.J. Roles, Competences and Outputs of HRD Practitioners. EUROPROF, Aberdeen/Twenter, 1997. 269 p.

139. Delivering Skills for All. Department of Education and Employment, London, HMSO, 1999. pp. 7-31.

140. Developing Innovative Ideas for VET. EC, Le Magazine, # 7, 1997.

141. Developments in the field of VET Systems of Member States/ September 2001 to February 2002. CEDEFGOP, 2002. 187 p.

142. DfEE (Department for Education and Employment) and Cabinet Office): The Skills Audit London, 1996. 149 p.

143. Dietzen A. Fostering Innovation by European research in VET. //Dietzen, Agnes, Kuhn, Michael: Building European Co-operative Research Tradition in VET, BIBB, 1998. pp. 155-202.

144. D'Iribarne A., Lemaitre A. La place des partenaires sociaux dans la formation professionnelle en France, Manuskript LEST, Aix-en Provence, 1987. 239 p.

145. Dorand-Drouhin M. Thematic Review of the Transition from Initial Education to Working Life. Working paper for the second International Congress on Technical and Vocational Education,. UNESCO, ПЕР, Seoul, 1999. 79 p.

146. Drake K. Policy Integration and Co-Operation A Persistent Challenge -Discussion Paper, 1994. 118 p.

147. Ducatel K., Burgelman J.C. Employment Map. Futures Report Series 13. European Commission, DG JRC, IPTS, Seville, 1999. 276 p.

148. Dunne J., Back to the Rough Ground «Phroneseis» and «Techne» in Modern Philosophy and Aristotle, University of Notre Dame Press, Indiana, 1993. 178 p.

149. Durkgeim E. Education et Sociologie. Addition 2, Presses Universitaires de France, 1973. 324 p.

150. ECER Symposium: Methodologies in Transnational Research on Vocational Education and Training. The internationalisation of research between European Union member states in Central and Eastern Europe. Ljubljana, 1998. 188 p.

151. Eckstein M.A and Noah H.J. Secondary School Examinations: International Perspectives on Policies and Practice. Newhaven: Yale University Press, 1993. 298 p.

152. Education Multimedia Report. January 2000. http://europa.eu.int/eur-Iex/en/com/pdf/2000/com20000023en0.pdf): European Report on the Quality of School Education. May 2000. 149 p.

153. Eisler R., Loye D. Chaos and transformation: Implications of nonequilibrium Theory for Social Science and Society. Behaviortal Science, 32, pp.53 65, 1987.

154. Elson-Rogers S., Westfalen S.-A. Financing Training in the European Union. Cedefop, Thessaloniki, 2000. 143 p.

155. Epstein E.H. The Problematic Meaning of «Comparison» in Comparative Education. // Theories and Methods in Comparative Education. J. Shriewer/B.Holmes, Peter Lang GmbH, 1992. pp. 23-68.

156. Eraut M. et al. The Assessment of NVQs. Sussex, 1996. 226 p.

157. Erbes-Seguin, S. (1990): Die Schaffung von Arbeitsmarkten fur Jugendliche durch die Bildunaspoiitik in der Bundesrepublik Deutschland. In: Berufsbildung 1. pp. 33 -36.

158. Ertelt B.-J., Seidel G. Information Requirement for Individual Occupation Decisions. B: CEDEFOP, vol. II, 1997, pp. 319-334.

159. European Commission, Directorate General XXII Education, Training and Youth. Developing Innovative Ideas for Vocational Education and Training. Le Magazine, issue 7. 239 p.

160. European Commission, Eurostat, CEDEFOP. Key Data on VET in the European Union. Luxembourg: ERU-OP. 558 p.

161. European Commission. Growth, Competitiveness, Employment: the Challenges and Ways to the 21st Centuries. White Paper. Luxemburg: Eur-OP, 1993. 264 p.

162. European Commission. Innovative Training for Europe: Proceeding of the Products Fair. DGXXII, Education, Training and Youth, Brussels, 1996. 138 p.

163. European Commission. Leonardo da Vinci Programme: Surveys and Analyses Infromation Brocure 1995 Call for Proposals. Euripean Commision, DGXXII, Education, Training and Youth, Brussels, 1996. 264 p.

164. European Commission. Transparency and Recognition of Qualifications: Situation and Outlook. DG XXII, Bruxelles, 1997. 129 p.

165. European Commission. White Paper on Education and Training: Teaching and Learning Towards the Learning Society. Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 1996. 262 p.

166. European Commission: Directorate General XXII Education, Training and Youth. Analysis of Results of Studies on Vocational Education and Training in Europe. Office for Official Publications of the European Commission, Luxemburg, 1997. 174 p.

167. European Commission: Innovative Training for Europe: Proceeding of the Products Fair. European Commission, DGXXII, Education, Training and Youth, Brussels, 1996. 222 p.

168. European Council Presidency Conclusions, Lisbon, 23 24 March 2000; European Council Presidency Conclusions, Santa Maria da Fiera, 19-20 June 2000. 86 P

169. European Trends in Occupations and Qualifications. Findings of Research, Studies and Analyses for Policy and Practice. Sellin, B. (ed.), CEDEFOP, Vol. II, Luxemburg: EUR-Op, 2000. 249 p.

170. Examens des politiques nationales d'education. OECD.: France. Paris, 1994. 302 P

171. Farrell J.F. The Necessity of Comparisons and the Study of Education: The Salience of Science and the Problem of Comparability. // Comparative Education Review, # 23, 1979. 168 p.

172. Felstead A. Output-related Funding in VET: A Discussion Paper and Case Studies. CEDEFOP, Luxembourg, 1998, 70 p.

173. Fiedman J. Cultural Identity and Global Process. Sage, London, 1994. 142 p.

174. Finegold D., Soskice D. The Failure of Training in Britain: Analysis and Prescription. In: Oxford Review of Economic Policy, Vol. 4. No. 3, pp. 21 53, 1998.

175. Finegold D., Soskice D. The Low Skill Equilibrium: An Institutional Analysis of Britain's Education and Training Failure. University of Oxford. D.Phil theses. 1992. 108 P

176. Fischer J. The Social Sciences and the Comparative Study of Educational Systems. Scranton, International Textbook Company, 1970. 159 p.

177. Forey D., Lundvall B.-A. The Knowledge-based Economy, from the Economies ofKnowledgetothe Learning Economy. B: Firey, D. Lundvall, B.-A. Eds. Employment and Growth in the Knowledge-based Economy. OECD documents, Paris: OECD, 1996. pp. 35-88.

178. Fourcade В., Ourliac G., Ourtau M. (1992): La negociation des diplomes technologiques les commissions professionnelles consultatives. In: Formation Emploi 39, pp. 45 53.

179. France en Europe, In: Cereq Bref 116, 1999. 288 p.

180. Fraser S.E. & Brickman WW. A History of International and Comparative education. Scott, Forssman & Co, Glenview. 1968. 424 p.

181. From School to Work. A Comparative Study of Educational Qualifications and Occupational Destinations. Clarendon Press. Oxford, 1998. 550 p.

182. Fullan M.G. The Meaning Of Educational Change. Teachers College Press, New York, 1991. 368 p.

183. Further Education and Training of the Labor Force: new directions for public policy. Paris, OECD, 1991. 168 p.

184. Gasskov V. Financing Vocational Education and Training. Advisory Forum Meeting. Subgroup A. ETF, Turin, 30 pp., 1996.

185. Gavigan J.P., Ottitsch M., Mahroum S. Knowledge and Learning. Towards a Learning Europe. Futures Report Series 14. European Commission, DG JRC, IPTS, Seville, 1999.

186. Georg W. Kulturelle Tradition und berufliche Bildung. Zur Problematik des internationalen Vergleichs. In: GREINERT et allii (Ed.): Vierzig Jahre Berufsbitdungszusammenarbeit- mit Landem der Dritten Welt. Baden-Baden, pp. 65Щ93, 1994.

187. Germe J.-F., Pottier F. Die Weiterbildung aus Eigeninitiative in Frankreich: Niedergang oder Erneuerung. In. Berufsbildung 8/9, pp. 58-66, 1996.

188. Giddens A. Beyond Right & Left: the future of radical politics. Cambridge: Polity Press. 1995. 270 p.

189. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press, 1991. 320 p.

190. Giffard A., Guenard C. Forecasting Methodology for Qualification and Training Needs in France. B; Strietska-Ilina, O. Ed. PP 55-74.

191. Ginsburg M B., Gorostaiaga J.M. Relationships between Theories/Researchers and Policy Makers/Practitioners: Rethinking the Two Cultures and the Possibility of Dialogue. // Comparative Education Review, volume 45, # 2, 2001. pp. 173-197.

192. Goody J. Education and Competence. An Anthropology Perspective. Design and Selection of Competences. Working paper, OECD, 1999. 180 p.

193. Green A. Core Skills, Key Skills and General Culture. Search of a Common Foundation in Vocational Education. Evaluation and Research in Education, 12 (1), 1998. pp. 23-43.

194. Green, A., Hodgson, A., Sakamoto, A., Spours, K. Financing VET. B: Descy, P., Tessaring, M. Eds., Vol. 1, pp. 71 113, 2001.

195. Green A., Wolf A., Leney T. Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. Institute of Education. University of London: Bedford Way Papers, 1999. 198 p.

196. Green A. World Yearbook of Education: Youth, Education and Work. London/Philadelphia. 260 p.0 208. Green A., Steedman H. Into the Twenty First Century: An Assessment to British

197. Skill Profiles and Prospects. London, 1997. 312 p.

198. Growth, competitiveness, employment, the challenges and the ways forward intoщthe 21st century. White paper, Luxemburg, 1994. 88 p.

199. Guide de formation, 2002. Emergence. Le Delta. 2002. 326 p.

200. Gurthie G. Globalisation of Educational Policy and Reform. International Encyclopedia of Education. Oxford. Pergamon, 1994. 369 p.

201. Gustavsen В., and Oscarsson B. Initiatives for Change and Government Programmes. B: Thurmann, J. Et al., On Business and Work, International Labour Office, Geneva, 1993. 186 p.

202. Habermas J. Knowledge and Human Interests. Heinemann, London, 1972. 381 p.

203. Hagar P., Athanasou J. & Gonczi A. Assessment Technical Manual. Canberra: Australian Government Publishing Service, 1994. 169 p.

204. Hallinan M. Bridging the Gap Between Research and Practice. // Sociology of Education. P. Cookson etal., # 69, 1996. pp. 5-28.

205. Halpin D. & Troyna В. (ред.). Researching Educational Policy ethical and methodological issues. Falemer Press, London, 1994. 304 p.

206. Hals W. Comparative Education: Explorations. //Comparative Education, # 3, 1967. pp. 9-36.

207. Hannan D.-F. et al. Cross-National Research on School to Work Transitions: an Analytical Framework. Working paper. B: Werquin, P. Et al. Eds. Youth Transitions in Europe: Theories and Evidence. CEREQ Seminar Papers, OECD, Marseille, 1996. 176 p.

208. Haskel J., Holt R. Anticipating Future Skill Needs: Can it Be Done? Does it Need To Be Done? Skills Task Force Research Paper 1, DfEE, 1999. 168 p.

209. Prospects from Surveys and Analyses on Vocational Education and Training in EU and Finland. Tampereen Yliopisto, Tampere, 1996. 364 p.

210. Hiejke H., Muyskens J. Eds. Education and Training in a Knowledge-Based Economy. Houndmills et al. Macmillan Press Ltd., 2000. 288 p.

211. HILBERT J., SUDMERSEN H., WEBER H. (1990): Berufsbildungspolitik. Geschichte Organisation-Neuordnung. Opladen. 124 p.

212. Hirst P., Thoompson G. Globalization in Question. Cambridge, Parity, 1996. 169 P

213. Hofstede G. Cultures and Organisations: Software of the Mind. Bershire, UK, 1991. 200 p.m

214. Holmes B. Causality, Determinism and Comparative Education as a Social Science. // Theoties and Methods in Comparative Education. J. Shriewer/ B.Holmes, Peter Lang GmbH, 1992. 288 p.

215. Holmes B. Diversity and Unity in Education. Allen & Unwin, 1980. 308 p.

216. Holmes B. Problems in Education. A Comparative Approach. Routledge & Kegan Paul, London, 1965. 442 p.

217. Hummelsheim S. The financing of vocational education and training in Germany. CEDEFOP panorama. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 95 p., 2000.

218. Hummelsheim S., prof. Timmermann D. The Financing of VET in Germany. CEDEFOP. Thessaloniki, 2000, 95 p.

219. In gekurzter Fassung auch verorfentlicht. OECD SME/ED/WD No. 2, Paris 1991. 104 p.

220. Inventaire des etudes et analyses anticipatives liees aux mutatyions industrielles et a revolution des systemes de production 1996 1999.Bruxelles, TEF-ULB, 2000. 236 p.

221. ISO 9000. Does it work? Manchester Business School. SGS Yardsley International, East Grinstead, 1995. 339 p.

222. ISO 9001: Model for Quality Assurance in Production, Installation and Servicing/ ISO, Geneve, 1994. 168 p.

223. IT Workforce Data Project, United Engineering Foundation. Report I: Core Occupations of the US Information Technology Workforce; Report П: The Production of US Degrees in Information Technology Disciplines, January 1999. 256 p.

224. Jallade J. P. (1988): La formation professionnelle a l'etranger quel enseignement pour la France? Paris. 238 p.

225. Judge H. Comparing Education Professional: introductory essay. Learning from Comparing. Vol. II. Symposium Books, 2000. pp. 151-161.

226. Jarvie I.C. Rationalism and relativism. //British Journal of Sociology 34, 1983. 328 p.

227. Jarvis, Ph. S. Career Information and Delivery Systems. The Next Generation. Paper presented to a Careers Guidance and Counselling Conference on «Theory and Practice for the 21st Century», ETF, World Bank, Budapest, March 2000. 58 p.

228. Jobert A., Tallard M. (1995): Diplomes et certifications de branche dans les conventions collectives. In: Formation Emploi 52. pp. 133 149.

229. Kammarainen P. Towards a European Research Culture lessons from project histories of transnational research co-operation projects. // Dietzen, Agnes, Kuhn, Michael (ed): Building European Co-operative Research Tradition in VET, BIBB, 1998. pp.23164.

230. Kanter R.M. (1989) When Giants Learn to Dance/ New York: Simon and Shuster. 306 p.

231. Kath F, Financing of Vocational Training. B: CEDEFOP, vol I. pp.33 -51, 1998.

232. Kazamias A.M. & Schwatz K. Intellectual and Ideological Perspectives in Comparative Education.// Comparative Education Review (21), 1977. 234 p.

233. Kearns P. et al. VET in the Learning Age: the Challenge of Lifelong Learning for all. Vol. 1, National Centre for Vocational Education research (NCVER), Kensington Park, Australia, 1999. 267 p.

234. Key Data on Vocational Training in the European Union. Transition from the Education and Training System to Work. CEDEFOP, European Commission, Eurostat, OPOCE, 2002. 352 p.

235. Killeen J., White M., and Watts A G. (1992). The Economic Value of Careers Guidance. London: Policy Studies Institute. 188 p.

236. King E.J. Observations from Outside and Discussions Inside. // Comparative Education Review (34) # 3, 1990. 69 p.

237. King E.J. Other Schools and Ours: A Comparative Study for Today. Holt, Rinehart & Wilson, New York, 1967. 208 p.

238. Kloas P. Germany: Methods, Tools and instruments for Anticipating Qualifications/competences and Adapting VET. B: CEDEFOP, 2000, pp. 33 50.

239. Koch R. Duale und Schulische Berufsausbildung zwischen Bildungsnachfrage und Qualifikationsbedarf. BIBB. Berichte zur beruflichen Bildung, vol 217. Bielefeld: Bertelsman, 1998. 342 p.

240. Koch R., Reuling J. Public Quality Control of Vocational Training in Germany, France and the United Kingdom. Vocational Training, CEDEFOP, #15 September-December 1998/III. 128 p.

241. Koch R., Reuling J. Institutional Framework Conditions and Steering of Initial Vocational Training Using Germany, France and Great Britain as Examples. B: CEDEFOP, 1998, pp. 1-32.

242. Koch R., Reuling J. (eds) . Modemisierung, Regulierung und Anpassungsfahigkeit des Berufsausbildungssystems der Bundesrepublik Deutschland. Bundesinstitut fur Berufsbiidung Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 170. Bielefeld, 1994. 346 p.

243. Kristensen S. Transnational Mobility in a VET Context. B; CEDEFOP, vol. II, 1998, pp.273-295, 1998.

244. Kuhn M. Introduction paper. // ECER Symposium: Methodologies in Transnational Research on Vocational Education and Training. Ljubljana, 1998. 349 p.

245. Kuhn M. Towards a Multicultural VET Research Tradition in Europe. // Dietzen, Agnes, Kuhn, Michael (ed): Building European Co-operative Research Tradition in VET, BIBB, 1998. 377p.

246. Kuhn T. S. The Structure of Scientific Revolutions. (Third edition), University of Chicago Press, Chicago, 1996.

247. La Formation Professionnelle en France. Centre Info-Tour Europe, 1997. 124 p.

248. Lane C. Industry and Society in Europe. Stability and Change in Britain, Germany and France. Adlerdchot: Edward Elgar Publishing Ltd, 1995.

249. Lasonen J., Manning S. How to Improve the Standing of Vocational Compared to General Education. A Collaborative Investigation of Strategies and Qualifications Across Europe. B: Descy P., Tessaring M. Vol. I, pp. 115-167, 2001.

250. Lasserre R. Das berufliche Schulwesen und die Problematik dualer Ausbiidungsgange in Frankreich. In: Hettlage, R. (ed.): Bildung in Europa: Bildung fur Europa? Regensburg. Pp. 73 80, 1994.

251. Laur-Ernst U. Schlusselqualifikationen innovative Anzatze in den neugeordneten Berufen und ihre Kosequenzen fur Lernen. BIBB, Berlin, 1989. 234 p.

252. Laur-Ernst U., King J. (ed). In Search of World Class Standards. BIBB, Bonn, 1997. 128 p.

253. Lauterbach U. International Manual of Vocational Education. Deutsches Institut fur Internationale Padagogische Forschung. Baden-Baden, 1996. 346 p.

254. Le Reseau de Greta. Ministere de l'Education Nationale. 2002. 58 p.

255. Learning: The Treasure within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty First Century. UNESCO. Paris, 1996. 148 p.

256. Lefresne R. Trahectories d'insertion en France et au Royaume Uni: une hypotese de convergence. La Revue de 1'IRRES, 28, pp. 83 120. 1998.

257. Les Fiches Pratiques de la Formation Continue. Centre Info-Tour France. 1998. 1060 p.

258. Lesourne J. Education & Societe Les defis de I'an 2000. Paris, 1988. 288 p.

259. Lifelong Learning and Lifewide Learning. National Agency for Education, Stockholm, January 2000. 238 p.

260. Life-long Learning for All. OECD, Paris, 1996. 387 p.

261. Lisbon European Council conclusions. March 2000. 59 p.

262. Lith U. Van. Costs and Benefits ofVocational Training. CEDEFOP, vol.1, pp. 157- 194, 1998.

263. Longworth, N. Making Life-Long Learning Work. London: Kogan Page, 1999. 431 p.

264. Lovelace Th. The Use and Misuse of Research in Education Reform // Brooking Papers on Education Policy. Brookings Institute, Washington DC, 1998. 143 p.

265. Luhmann N. & Schorr K-E. Reflexionsproblem im Erziehungssystem. Stuttgart, 1979. 349 p.

266. Luhmann N. Die Gesellschaft der Gesellschaft. Zurkamp, 1983. 288 p.

267. Luhmann N. Soziale Systeme, Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt-am-Maine, 1984. 375 p.

268. Luhmann N. The Autopoiesis of Social Systems. // Sociocybernetic Paradoxes (F. Geyer, J.van der Zouwen), Sage, London, 1986. 403 p.

269. Luhmann N. Zweckbegriff und Systemrationalitat. Suhrkamp, Frankfurt, 1977. 251 p.

270. Luhmann N.; Schorr K.-E. (1979). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. 308 p.

271. Luhmann. Funktion und Kausalitat. // Soziologische Aufklarung, m.l, Westdeutscher verlag, 1970.

272. Lundvall B.-A., Borras, S. The Globalising Learning Economy: Implications for Innovation Policy. Luxembourg: EUR-Op, 1997.

273. Lundvall B.-A. (ed). National System of Innovations: Towards a Theory of innovations and Interactive Learning. Sage, London, 1992.

274. Machin S. Chanhes in the Relative Demand fro Skills. B: Booth, A.L., Snower, D.J. eds. Acquiring Skills. Market failures, thier Symptoms and Policy Responses. New York, Cambridge University Press, pp.127 176, 1996.

275. Mallet E. Et al. Diplomes, Competence et Marches du Travail en Europe. Revue Europeenne de Formation Professionnelle, # 12, 1997. pp. 133-168.

276. Mallisson V. The Western European Idea in Education. Pergamon, Oxford, 1980. 368 p.

277. Mansfield R. Towards a Competent Workforce. Gower, 1996. 351 p.

278. Mansfield R. Derivingf Standards of Competence. B: Fennel E. (ed.), Gower, 1999. 198 p.

279. Marsden D. (1995). A phoenix from the ashes or apprenticeship? Vocational training in Britain. In: International Contributions to Labour Studies 5. pp. 87 114.

280. Marsden D.-W., Ryan P. (1990). Institutional aspects of youth employment and training policy in Britain. In: British Journal of Industrial Relations, Vol. 28. no. 3. Nov., pp. 351 -370

281. Marsh K. Vocational education after Perestroika // Education today. 1995. T. 45, №2. Pp.26-27. 45.

282. Materials of the Federal Ministry of Education and Cultural Affairs. Directorate for TVE and training/ Vienna/ http://www.bmuk.gv.at/fsbild.htm

283. Mau W. Costs and Benefits of Vocational Training on the Microeconomic Level. B; CEDEFOP, vol I, pp. 195 244, 1998.

284. Maurice M. Theoretical and Ideological Aspects of Universalism in the Study of Work Organizations. // Work and Technolog. M.R. Haug, J. Dofny. Sage. London, 1977. pp. 143-200.

285. Maurice M., Sellier F., Sylvestre J.-J. Die Entwicklung der Hierarchie im Industrieunternehmen: Untersuchung eines gesellschaftlichen Effekts Ein Vergleich Frankreich - Bundesrepublik Deutschland. In: Soziale Welt 3/1979, pp. 7 -16.

286. Maurice M., Sellier F., Sylvestre. J.-J. Politique d'Education et d'Organisation Industrieele en France et en Allmangne: Essai d'Analyse Societal. Paris, Presses Universitaires de France, 1982. 178 p.

287. Maurice M., Sorge A. (1989): Dynamique industrielle et capacite d'innovation de l'industrie de la machine-outil en France et en RFA analyse social des rapports entre «espace de qualification» et «espace industriel». In: Document LEST. Heft 1. 432 p.

288. Max-Plank-Institut fur Bildungsforschung (Arbeitsgruppe Bildungsbericht), : Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek bei Hamburg, 1979. 259 p.

289. McDonald R, Boud D., Francis J., Gonczi A. New Perspective on Assessment. UNEVOC. Section for Technical and Vocational Education, UNESCO, Paris, 1995. 332 P

290. Mcintosh S. The Demand for Post-conpulsory Education in Four European Countries. Discussion paper #393. Centre fror Economic Performance, London. 1998. 287 p.

291. Mcintosh S., Steedman H. Low Skills: A Problem for Europe. http://improving-ser.sti.jrc.it/default/ html.

292. Measuring What People Know. OECD, Paris, 1996. 158 p.

293. Mediengestalter/in fur Digital und Printmedien: Ein Neuer Ausbildungberuf fur die Medienwirtschaft und Druckindustrie. Bundesinstitut fur Berufsbildung, Berlin und Bonn, 1998. 164 p.

294. Mercer D. The Future of Education in Europe until 2010. Futures Report Series 06. European Commission, DG JRC, IPTS, Seville, 1999. 188 p.

295. Merens D., ed. Konzepte der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Beitrage zur Arbeitsmarkt und Berufsforschung. Vol. 70, Nurengerg, Willmy, pp. 576 605, 1984.

296. Mertens L. Labour Competence:Emergnce, Analytical Framework and Institutional Models. ILO, 1999. 234 p.

297. Michelet V. The Financing of VET in France. CEDEFOP. Luxembourg, 1999. 99 P

298. Michelet V. The financing of vocational education and training in France. CEDEFOP panorama. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. 83 p., 1999.

299. Ministere de l'Education Nationale, Direction de l'Evaluation et de la Prospective. : L'entree en lycee professionnel colloque evaluation. Paris, 1988. 207 p.

300. Ministere de l'Education Nationale. Rapport a L'OCDE sur le Systeme educatif de la France. Paris, 1994. 269 p.

301. Mobus M., Selvestre P. Formation professionnelle et emploi: un lien plus marque en Allemagne. In: Economie et Statistique 246 247. Pp. 77 - 89, 1991.

302. Moncel N. Comparaison de Modes de Mobilisation de la Mains-d'oeuvre jeune en France et en Grande-Bretaigne. La Revue de l'IRES, 28, pp. 121 143. 1998.

303. Morrow R.A. & Torres С. A. Social Theory and Education: A Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction. State University of New York Press, Albany, 1995. 349 p.

304. Munk D., Lipsmeier A. Objectives, Realisation and Organisation of Continuing Vocational Education and Training. B: CEDEFOP, vol. II, pp. 47 120, 1998.

305. Murrey A., Steedman, H. Growing Skills in Europe: the Changing Skill Profiles of France, Germany, the Netherlands, Portugal, Sweden and the UK. Discussion paper # 399. London, Centre for Economic Performance, 1998. pp. 13-132.

306. Nerlinger E. Innovative Unternehmensgrundungen in Deutschland: Ein Uberblick uber aktuelle Forschungsergebnisse und Trends. B: Bogenhold, D. & Schmidt D. Eds. Vol. I, pp. Ill 136.

307. Neue IT Berufe. Bundesministerium fur Bildung und Wissenshaft. Bonn, 1997. 149 p.

308. Newskills. Low Skills: A Problem for Europe. European Commission, Brussels, 1999. 228 p.

309. Nordlinger E. On the Autonomy of the Democratic State. Cambridge MA: Harvard University, 1981. 345 p.

310. Northwest Center for Emerging Technologies Bellevue Community College. Building a Foundation for Tomorrow: Skill Standards for Information Technology. Bellevue, Washington., 1997. 129 p.

311. Nyhan B. Promoting a European VET Research Tradition the role of survey and analysis measure of the Leonardo da Vinci programme. IIBuilding a European Cooperation research tradition in VET. BIBB, Bonn, 1998. 379 p.

312. Nyhan B. Building Learning Organisations: putting Theory to Test Lessons from European Companies. The European Journal. Vocational Training, 16(1), pp. 15 -26.

313. Nyhan B. Towards a scientific «action-research» tradition in VET, European Conference on Educational Research, University of Ljubljana, Slovenia, 1998. 346 p.

314. Oates T. A converging system? Explaining difference in the academic and vocational tracks in England. In: Nijhof W., Streumer J. (eds.): Key Qualifications in Work and Education, Dordrecht, The Netherlands, 1998. 321 p.

315. OffeC. Berufsbildungsreform. Suhrkamp, Frankfurt, 1975. 165 p.

316. Olga Oleynikova. The Impact of the Latest Events in the Soviet Union on Education and Training Policies / Towards cooperation among researches of vocational education and training in Europe. CEDEFOP, Berlin, 1992. pp. 74-81.

317. Onstenk J. Learning How to Combine Work and Learning. Broad Occupational Competency and the Integration of Working, Learning and Innovation. Delft, Eburon, 2000. 312 p.

318. Oosterbeek H. Innovative Ways to Finance Education and thier Relation to Lifelong Learning. Education Economic, 6 (3), pp. 219 251.

319. Ott B. Structural Characteristics and Target Categories of Holistic Vocational Training. Vocational Training, 17, pp. 52-61.

320. Our Cultural Diversity. Report of the International Commission on Culture and Development. UNESCO, Paris, 1997. 330 p.

321. Outils pour une prospective des qualifications. Commissariat General du Plan, La Documentation Francaise, Paris, 1996. 148 p.

322. Pair C. The Changing Role of Vocational and Technical Education and Training (VOTEC). Context. Actors. Challenges. OECD, Paris, 1994. 267 p.

323. Perrenoud, P. Gestion de P'Imprevu, Analyse de l'Action et Construction des Competence. Education Permanente, 140, pp. 123-144.

324. Pery N. La Formation Professionelle: Diagnostics, defis et enjeux. Paris, 1999. 238 p.

325. Pfeiffer F., Reize F. Formelle und Informelle berufliche Weiterbildung und Verdienst bei Arbeitnehmern und Selbstandigen. B: Weizsacker, R.K. (ed.) Bildung und Beschaftigung. Berlin, Duncker & Humblot, 2000. 371 p.

326. Phillips D. Introduction: the Comparative Study of Educational Policy. // Learning from comparing. Volume 2. Policy, Professionals and Development. Symposium Books, UK, 2000. 458p.

327. Phillips D. Borrowing Educational Policy.// Something Borrowed, Something Learned? The transatlantic Market in Education and Training Reform. The Brookings Institute, Washington DC, 1993. 421 p.

328. Pillet M. La creation du baccalaureat professionnel. Les processus de decision. In: Formation Emploi 52 . pp. 87 99, 1995.

329. Piore M.-J., Sabel С,- F. Das Ende der Massenproduktion. Studie uber die Requalifizierung der Arbeit un die Ruckkehr der Okonomie in die Gesellschaft. Berlin, 1985.

330. Pitkanen К. The financing of vocational education and training in Finland. CEDEFOP panorama. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. 97 p., 1999.

331. Planas, J. La Formation Continue chez les «Jeunes Adultes»: la Seconde Chance ou Complement? Revue Europeene. Formation Professionnelle #8/9 Decembre, 1996. 129 p.

332. Planas J., Giret J.-F., Vincens J. The Skills Market: Dynamics and Regulation. In: Descy, P., Tessaring, M., eds., vol. 2, pp. 313-381, 2001.

333. Popper K. Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Clarendon, Oxford, 1972. 176 p.

334. Popper K. The Open Society and its Enemies. Routledge & Kegan Paul, London, 1966. 262 p.

335. Prais S.-J. Productivity, Education and Training an international perspective. Cambridge, 1995. 123 p.

336. Prigogine Y. et all. Order out Chaos: man's new dialogue with nature. Bantam Books, New York, 1984. 300 p.

337. Productivity. Education and Training: Britain and other countries compared. NIESRE (National Institute of Economic and social research) (ed.). London, 1995. 371 p.

338. QCA (Qualifications and Curriculum Authority). Corporate Plan for 1999 2002. London, 1999. 339 p.

339. Raab Ch. Where are we Now: Reflections on the sociology of education policy. // D. Halpin & B. Troyna. Researching Education Policy: ethical and methodological issues. Falmer Press, London, 1994. pp. 23-38.

340. Rainbird H. La Construction Sociale de la Qualification. B: Jobert A., Marry C., Tanguy L., eds. Educations et Travail en Grande bretagne, Allemagne et Italie. Biblioteque Europeenne des Sciences de l'Education, pp. 231 249, 1995.

341. Renewing our Vision of Adult Education. Discussion kit for the fifth international Conference on Adult Education. UNESCO. Quebec, 1997. 123 p.

342. Requalifizierung der Arbeit un die Ruckkehr der Okonomie in die Gesellschaft. Berlin, 1998. 78 p.

343. Responding to Challenges for European Universities Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F2000 Higher Education Forum, EUCEN (European Universities Continuing Education Network), Liege, July 2000. 223 p.

344. Reuling, J. Modularisierung in der engiischen Berufsbildung, in: BWP 2, pp. 48 -54, 1996.

345. Reuling J. The German «Berufsprinzip» as a Model for Regulating Training Contents and Examination Levels. In: Nijhof, W.; Streumer, J. (eds.) Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht, The Netherlands, 1997. 456 p.

346. Reviews of national policies for education. OECD. France. Paris, 1996. 187 p.

347. Rey B. Les Competences Transversales en Question. Paris, ESF Editeur, 1996. 168 p.

348. Richard. A. Vocational training and the role of the regions in France. The issues involved in decentralisation. Cereq Training & Employment #20, 1995. pp. 21-34.

349. Richardson W. et al. Learning for the Future. Initial Report. London, Warwick, 1995. 236 p.

350. Ritlook M, Counselling in Hungary: present and future trends. Interpretation Journal for the Advancement of Counselling, 19, 1997. 132 p.

351. Robinson P. Rhetoric and Reality: The Evolution of the New Vocational Qualifications, (ed.: Centre for Economic Performance, London School of Economics). London, 1996. 321 p.

352. Robinson P., Manacords V. Qualifications and the Labour Market in Britain, 1984-1994: Skill Biased change in the Demand for Labour or Credentialism? Discussion Paper 330, CEPR, Feb., 1997. 456 p.

353. Rolff H.-G. Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelsschulen? // Zeitschrift fur Padagogik, 37. 224 p.

354. Ruigrok W., Tulder van R. The Logic of International Restructuring. London and New York, Routledge, 1995. 189 p.

355. Rust N.D. Education Policy Studies and Comparative Education. // Learning from comparing. Volume 2. Policy, Professionals and Development. Symposium Books, UK, 2000. pp. 13-41.

356. Santelmann P. Ed. La Formation Professionnelle Continue. Bilan et Perspectives. Problemes Politiques et Sociaux, 819 (2), 1999. pp. 5-18.

357. Savoyant A. Une Approche Cognitive de Г Alternance. BREF # 118, 3/1996. Marseille, CEREQ, 1996. pp. 7-21.

358. Scenarios and Strategies for VET in Europe. European Synthesis Report. CEDEFOP, ETF, Max Goote Training Centre, Thessaloniki, 2000. 342 p.

359. Schmidt H. The Changing Demands of the 21st Century: Challenges to Technical and Vocational Education. Materials of the Second International Congress on Technical and Vocational Education. UNESCO, 1999.

360. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books, Inc., New York, 1983. 157 p.

361. Schrader-Naef R. Foundations of Self-directed Life-long Learning. B: Straka, G.A., ed„ pp. 143 154, 2000.

362. Scoville J.G. Education and training Requirements for Occupations. Review of Economics and Statistics, 48, pp. 387 304, 1996.

363. Scriven M. The Methodology of Evaluation. B: Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago, American Educational Research Association. Mc Nally, 1967. 288 P

364. Sellin B. Do European Training Standards Stand A Chance?, CEDEFOP-Panorame, Thessaloniki, 1996. 134 p.

365. Sellin B. Recognition of certificates and Transparency of Skills in the European Union. B; CEDEFOP Reference Document, vol I. CEDEFOP: EUR-OP, 1999. 258 p.

366. Seyfried E. Evaluation of Quality Aspects in Vocational Training Programmes. Synthesis Report. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1998. 386 p.

367. Shapiro H. «Knowledge which way?» Danish Technological Institute, Center for Competency Development and Media, 1999. 139 p.

368. Shavit Y., Muller W„ eds. From School to Work: A Comparative Study of Educational Qualifications and Occupational Destinations. Oxford, Clarendon Press, 1998. 276 p.

369. Shimank U., Glagow M. Formen politischer Steuerung. In: Glagow, M. (ed ): Gesellschaftssteuerung zwischen Korporatismus und Subsidiaritat. Bielefeld, pp. 4 28, 1984.

370. Shreiwer J. World-system and Interrelationship-networks. // T.S. Popkewitz: Educational Change and Educational Knowledge. State University of New York Press, Albany, 1998. 260p.

371. Shriewer J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts. // Theories and Methods in

372. Comparative Education под ред. J. Shriewer/B.Holmes, Peter Lang GmbH, 1992. pp. 161-248.

373. Stahl Т., Nyhan В., D'Aloja P. The Learning Organisation a Vision for Human Resource Development. EUROTECHNET. Brussels: Commission of the European Communities, 1993. 327 p.

374. Steiner-Khamsi. G. Transferring Education, Displacing Reforms. // Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang GmbH, 2000. pp. 125-188.

375. Straka G.A., ed. Conceptions of Self-directed Learning. Theoretical and Conceptual Considerations. LOS, Learning Organised Self-Directed Research Group. Waxmann, 2000. 458 p.

376. Structures of the Education and Initial Training Systems in the EC. Eurydice/CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union, 1995.278 р.

377. Stufflebeam D. et al. Educational Evaluation and Decision Making. Itasca, Illinios, Peacock, 1971. 166 p.

378. Synthesis of Country Reports on Financing Life-Long Learning. OECD. Paris, 1999.548 р.

379. Taylor et al. Educational Policy and the Politics of Change. Routledge and Kegan Paul, London, 1997. 126 p.

380. Teaching and Learning -Towards the Learning Society. European Commission White Paper, 1995. The 1997 Amsterdam European Community Treaty. 322 p.

381. Tessaring M. Das duale System der Berufsausbildung in Deutscland: Attractivitat und Beschaftigungsperspektiven. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 2, pp. 131-161.

382. Tessaring M. Training for a Changing Society. A Report on Current VET Research in Europe 1998. CEDEFOP Reference Document. Luxembourg, EUR-Op, 1998 .194 p.

383. The role of the social partner in the development of vocational training in a market economy at the enterprise level. European Training Foundation. Advisory Forum. Turin, 1998. 168 p.

384. The Concrete Future Objectives of Education Systems. Report from the Commission of the European Communities. Brussels, 31.01.2001. 146 p.

385. The digital Workforce: Building Infotech Skills at the Speed of Innovation. US Department of Commerce, Office of Technology Policy, June 1999. 274 p.

386. The European House of Education: Education and Economy A New Partnership. Conference of European Ministers of Education. European Training Foundation, Turin, 1999. 40 p.

387. The European Employment Strategy. Luxembourg, 1997. 102 p.

388. The Future of the Global Economy. Towards a Long Boom? OECD, Paris, 1999. 84 p.

389. The Greta network and ongoing vocational training in France. Ministere de L'Education Nationale. 2001. 98 p.

390. The Quality of Vocational Training. European Commission, Directorate-General for Education and Culture. Brussels, November 2000. 194 p.

391. Tomilin S. & Gustavsen B. Beyond theory: Changing Organisations Through Participation. John Benjamins Publ. Company, Amsterdam, 1996. 322 p.

392. Tradition, Modernity and Post-Modernity in Comparative Education. UNESCO Institute for Education, Kluwer Academic Publishers, Hamburg, 1997. 165 p.

393. Training and Learning for Competence. Synthesis report. CEDEFOP, 2001. 186p.

394. Trompenaar F. Riding the Waves of Culture Understanding Cultural Diversity in Business. London,. Economist Books, 1993. 276 p.

395. Troyna B. Reforms, Research and Being Reflexive and Reflective.// Researching Education Policy: ethical and methodological issues. Falmer Press, London, 1994. pp. 31-48.

396. Turner D.A. Game Theory in Comparative Education: Prospects and Propositions. // Theoties and Methods in Comparative Education. J. Shriewer/B.Holmes, Peter Lang GmbH, 1992.pp. 141-186.

397. UN Development Programme: Human Development Report. Oxford University Press, New York, 1999. 200 p.

398. Usher R. A Critique of the Neglected Assumptions of Educational Research. // D. Scott & R Usher: Understanding Educational Research. Routledge, London, 1996. pp. 121-218.

399. Van den Berghe W. Application of ISO 9000 Standards to Education and Training. Vocational Training, CEDEFOP, # 15 September-December 1998/III. Pp. 1328.

400. Van den Brande L. Research on Vocational Education and Training in the current Research Framework of the European Commission B: Descy, P., Tessaring, M. Eds., vol. 3, pp. 377-386, 2001.

401. VerdieM., Sibelle, H. Former pour Inserer. Partis. Editions Syros, 1996. 157 p.

402. Vinokur A. Global and Local Tendencies in the Restructuring of Educational Systems. TACIS. EDRUS. Research Seminar. Moscow, 15-19 Dec., 1998. Mimeo. Pp. 21-34.

403. Vocational Education and Training the European Researchfield. CEDEFOP, Luxemburg: EUR-OP, 1998. 224 p.

404. Vocational Education and training for the youth: towards coherent policy and practice. OECD, Paris, pp. 163 -168.

405. Vocational Training in France. Centre INFFO, 1998. 256 p.

406. Vocational Training Systems in the Member States of the European Community -Comparative Study. Luxemburg, EUR-Op, CEDEFOP, 1994. 222 p.

407. Wain K. Lifelong Education and Adult Education the State of the Theory. International Journal of Lifelong Learning, 12 (2), 1993. pp. 35-58.

408. Wallerstein I. Open the Social Sciences. Stanford University Press, Stanford,1996. 337 p.

409. Wallerstein I. Unthinking Social Sciences. Cambridge polity Press, 1991. 235 p.

410. Walther R. European Programmes in Continuing Vocational Training. B: Postlrthwaite N.T. and Husen J. (ed). The International Encyclopedia of Education. 2nd edition. Oxford: Pergamon Press. Pp. 321-336.

411. Walton J. The Development of Common Core Learning Outcomes for HRD Professionals which have currency accross National Borders; A European Case Study. American Academy on Human Resource Development Conference. Atlanta, March,1997. 169 p.

412. Waters M. Globalization. Routledge and Kegan Paul, London, 1995.

413. Watson K. Technical and vocational education in developing countries: Western paradigms and comparative methodology // Comparative education. 1994. T.30 №2. -P.85-97.

414. Watson К. Banking on Key Reforms for Educational Development: a Critique of the World Bank Review. Mediterranian Journal of Educational Studies, 1 (1), 1996. Pp. 35-68.

415. Watts A.G. Paper presented to a Careers Guidance and Counselling Conference on "Theory and Practice for the 21st Century", ETF, World Bank, Budapest, March 2000. 58 p.

416. Weber, M, Meske, W., Ducatel, K. The Wider Picture. Enlargement and Cohesion in Europe. Futures Report Series 15. European Commission, DG JRC, IPTS, Seville,1999. 156 p.

417. Welch A. New Times, Hard Times: Re-reading Comparative Education in an Age of Discontent. // Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang GmbH,2000. Pp. 123-204.

418. West E.G. Education Vouchers in Practice and Principle: A World Survey. HCO WP. Washington, the World Bank, 1996. 248 p.

419. West, A. Et al. Deman-side financing: A Focus on Vouchers in Post-compulsory Education and Training. A discussion paper and case studies. Dossier EN, CEDEFOP. Luxembourg, EUR-OP, 2001. 266 p.

420. White Paper on Education and Training: Teaching and Learning towards the learning society. EC, Office for Official Publications of the EC, Luxemburg, 1996. 320 p.

421. Whitty, G. Et al. Devolution and Choice in Education. The School, the State and the Market. Buckingham. Open University Press, 1998. 188 p.

422. Wiess C. The Many meanings of Research Utilization. //Anderson & Briddle. Social Research for Educational Changed Knowledge for Policy: Improving Education through Research, London, Falmer, 1991. Pp. 57-104.

423. Wilson D.N. Comparative and International Education: Fraternal or Siamese Twins? // Comparative Education Review, #38 (4), 1994. Pp. 9-29.

424. Wilson D.N. The Future of Comparative and International Education in a Globalised World. 11th World Congress of Comparative Education. Korean Comparative Education Society, 2001. Pp. 15-32.

425. Winter, S. Knowledge and Competencies as Strategic Assets. B; Teece, D. (ed.) The Competitive Challenge: Strategies for Industrial Innovation and Renewal, Cambridge University Press, Cambridge, 1987. 346 p.

426. World Employment Report 1998-1999. Employability in the Global Economy. How Training Matters. ILO, Geneva, 1998. 588 p.

427. Young M., Guile, D. New possibilities for the Professionalisation of UK VET. Journal of European Industrial Training, 21 (6-7), pp.203-212, 1997.

428. Young R. Intercultural Communication: Pragmatics, Geneology, Deconstruction. Philadelphia, Avon & Adelaide, 1996. 264 p.

429. Zymek B. Domination, Legitimacy and Education: Max Weber's Contribution to Comparative Education. // Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang GmbH, 2000. Pp. 77-148.1. ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ

430. VET (VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING) профессиональное образование и обучение (ПОО). В международной практике часто используется принятый ЮНЕСКО термин TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION (TVE) -техническое и профессиональное образование.

431. FORMAL LEARNING/ EDUCATION формальное образование/обучение.

432. SELF-MANAGED LEARNING — самообразование/самостоятельное обучение.

433. Образование/обучение, в рамках которого человек ставит собственные образовательные цели, выбирает наиболее эффективные способы их достижения и берет на себя ответственность за осуществляемую деятельность.

434. LEARNING-BY-DOING обучение в процессе деятельности. В международной практике: обучение, осуществляемое в процессе многократного выполнения каких-либо действий, без соответствующего целенаправленного обучения.

435. STAKEHOLDERS заинтересованные стороны. Группа лиц или структура, заинтересованная в результатах принятия какого-либо решения.

436. TRAINING/EDUCATIONAL ROUTE/TRAJECTORY образовательная траектория

437. В настоящее время придается особое значение созданию условий, позволяющих человеку самому выбирать свою образовательную траекторию в зависимости от склонностей, способностей и требований карьеры.

438. Одной из моделей нормативного финансирования является подушевое финансирование. На настоящий момент не создано единой методики расчета подушевого финансирования профессионального образования.

439. ISCED — МСКО. Международная стандартная классификации образования.

440. CONTINUING VET непрерывное профессиональное образование.

441. FURTHER EDUCATION/TRAINING продолженное образование/обучение. В

442. SKILL TRAINING (SPECIALISATION) обучение умениям (специализация).

443. CORE/KEYSKILLS ключевые умения: умения, требуемые для трудоустройства и занятости независимо от профессии или специальности

444. TRANSFERABLE SKILLS «переносимые» умения: «сквозные» умения, которые значимы для трудовой деятельности и профессий в целом

445. QUALIFICATION REQUIREMENTS квалификационные требования.

446. TRANSPARENCY OF QUALIFICATIONS прозрачность квалификаций.

447. OCCUPATIONAL STRUCTURE профессиональная структура. В рамках национальной экономики разделение занятости по различным профессиональным секторам

448. HUMAN RESOURCES человеческие ресурсы. Люди, рассматриваемые в терминах имеющейся у них компетенции или компетенции, которую они потенциально могут привнести в свою трудовую деятельность

449. HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT развитие человеческих ресурсов.

450. Развитие знаний, умений и потенциала людей, работающих в рамках какой-либо организации, профессии или национальной рабочей силы

451. MOBILITY (OF INDIVIDUALS) мобильность. Способность человека адаптироваться к новой профессиональной среде; способность и возможность менять место работы или сферу деятельности

452. LABOUR FORCE рабочая сила. Общее число лиц в работоспособном возрасте от 16 лет и до принятого возраста выхода на пенсию, работающих или безработных, исключая недееспособных

453. WORKFORCE рабочая сила, работники (предприятия/организации).

454. Работниками в рамках предприятия считаются работающие на полную и неполную ставку, по долгосрочным и временным контрактам. (Не путать с labour force! )

455. WORLD OF WORK сфера труда. He совсем точный, но часто используемый термин для описания совокупности организаций, институтов, связей и деятельности, связанной с производством и обменом произведенными продуктами

456. WORK ORGANISATION организация труда. Распределение задач и ответственности между работниками в рамках предприятия или организации или их подразделений

457. WORK ROLE трудовая функция. Термин описывает совокупность полезных операций/конкретных профессиональных функций/ действий, которые человек должен осуществлять в рамках конкретной трудовой деятельности/на рабочем месте

458. EMPLOYEES работники. Наиболее общий термин, обозначающий людей, работающих по найму, не являющихся предпринимателями и самозанятыми. В международной практике предполагает наличие контракта с работодателем

459. SELF-EMPLOYMENT самозанятость. Самозанятость предполагает занятость, при которой отсутствует работодатели и работники, или число последних незначительно

460. SELF-EMPLOYED самозанятые. Лица, самостоятельно обеспечивающие себя работой (предприниматели, фермеры)

461. UNEMPLOYED — безработный. Человек в трудоспособном возрасте, ищущий работу и не имеющий возможности получить работу в соответствие со своим образованием, профилем, трудовыми навыками

462. SOCIAL DIALOGUE социальный диалог. Форма реализации социального партнерства, процесс взаимодействия социальных партнеров

463. TRIPARTITE BODIES трехсторонние органы (социального партнерства). Как правило, комиссии, представляющие три стороны социального партнерства классического типа

464. TRAINING MARKET рынок образовательных услуг. Рынок, на котором происходит обмен образовательных услуг между теми, кто их предоставляет, и потребителями

465. TRAINING COMPANY «обучающая» компания. Термин, часто используемый в англоязычной литературе для обозначения компании/предприятия, организующей/его и реализующей/его программы обучения для работников

466. TAX EXEMPTION освобождение от налогов. В международной практике -частичное освобождение от ряда налогов предприятий, организующих обучение своих сотрудников

467. Образовательные ваучеры предназначены для повышения ответственности обучаемого за свое обучение за счет предоставляемой возможности выбора учебного заведения, формы и времени обучения