автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе"

На правах рукописи

У

КУТЕПОВ Сергей Николаевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА РАБОЧИХ КАДРОВ В ЕВРОПЕ (на примере Франции)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 НОЯ 2015

Тула-2015

005564180

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Шайденко Надежда Анатольевна

Официальные оппоненты: Орехова Елена Яковлевна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», главный специалист, г. Москва

Сверчкова Анастасия Викторовна,

кандидат педагогических наук, ГПОУ ТО «Алексинский химико-технологический техникум», заместитель директора по воспитательной работе, г. Алексин

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург

Защита диссертации состоится «27» ноября 2015 г. в 15 часов 00 минут на заседании объединенного диссертационного совета Д 999.009.03 на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика И. Г. Петровского», ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 300026, г. Тула, проспект Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» (www.tsput.ru).

Автореферат разослан «¿-/ » еюм^По- 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ю. И. Богатырева

общая Характеристика р'аботы

Актуальность исследования. Образование - это общественное благо, это важнейшая обязанность, ответственность и функция государства. Государственная программа развития образования до 2020 г. в качестве одного из приоритетных направлений называет развитие системы подготовки высококвалифицированных рабочих кадров. Необходимость обеспечения экономики России кадрами высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития назрела давно. О нехватке кадров с современными компетенциями, с позитивными трудовыми установками, с опытом практической деятельности говорят сегодня работодатели, руководители крупных промышленных предприятий, представители органов государственной власти различных уровней. Широкому общественному обсуждению и критике подвергается современная отечественная система подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций, которая призвана обеспечивать рост человеческого капитала.

В то же время Европейский Союз еще в 2000 г. поставил целью построить к 2010 г. самую эффективную и динамичную экономику, основанную на знаниях. Лиссабонская стратегия, которую приняли главы государств, входящих в ЕС, направлена на европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения, на их кардинальную модернизацию. Копенгагенский процесс, начатый в 2002 г., явился ответом на современные вызовы, определенные рамками Лиссабонской стратегии, которая указала на необходимость поддержки и восполнения европейских рынков труда, повышения их привлекательности посредством модернизации профессионального образования и обучения.

Есть основания констатировать схожесть существующих проблем, связанных с нехваткой рабочих кадров, кризисным состоянием профессиональной подготовки, с которыми столкнулись страны в различных частях земного шара, а также общность тенденций в реформировании профессионального образования и подготовки рабочих кадров. Поэтому анализ международного опыта, касающегося лучших педагогических практик, образовательных технологий в той части, в которой они подтвердили свою эффективность, является на сегодняшний день продуктивным способом развитая отечественной системы образования.

Франция, как одна из самых крупных западноевропейских держав, является для России близкой в схожести проблем образования. В обеих странах, тяготеющих к академизму, престиж рабочих специальностей значительно ниже престижа профессий, связанных с интеллектуальным трудом. В обеих странах подготовка рабочих кадров испытывала и испытывает большие трудности, несмотря на немалые материальные затраты и поддержку со стороны государства, на крепкие научные основы, на структурную и содержательную модернизацию. Поэтому как Россия, так и Франция

с существующими системами профессиональной подготовки не вызывают былого научного интереса и постепенно теряют позиции на международном рынке образовательных услуг. Тем не менее в мировом образовании школа Франции играет важную роль именно благодаря уникальной французской модели развития профессионального образования. Эту уникальность Франция подтвердила своим особым статусом в Болонском процессе.

Перестраивая и модернизируя отечественную образовательную систему, систему подготовки рабочих кадров, мы, по сути дела, стоим перед выбором моделей и подходов, которые соответствовали бы и современным мировым тенденциям, и не противоречили традиционно сложившемуся в стране образовательному контексту. Здесь необходимо очень четко понимать, что англосаксонская модель, которую принимают большинство европейских стран, и французская модель являются если не абсолютно разными, то, по крайней мере, существенно отличаются друг от друга и на уровне педагогических концепций, и на уровне организации образовательной деятельности. Поэтому мы выбрали Францию как европейский ориентир для сравнения и сопоставления в рамках проблемы исследования.

Степень разработанности проблемы

Идея формирования аналогичных компетенций у школьников возникла еще в начале XX века, а вопросы использования трудовой деятельности в процессе обучения молодежи нашли отражение в трудах выдающихся мыслителей прошлого гораздо раньше, начиная с XVI века (Т. Кампанелла, Ж. А. Кондорсе, Д. Локк, Т. Мор, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо).

Проблема снижения былого престижа и общественного признания рабочих профессий вызывает обеспокоенность общественности и находится в центре внимания исследователей. Ведущие социологи, психологи, педагоги подчеркивают, что данная тенденция провоцирует потерю новым поколением основной части базовых, полезных, бытовых, житейских навыков (А. Н. Сергеев, Н. А. Шайденко, М. Альте, Ф. Броун, О. Галлан и др.).

Рекомпозиция на современном рынке труда, проблемы которой исследуются как отечественными (В. Ю. Лапшин, Т. О. Разумова, С. Ю. Ро-щин и др.), так и зарубежными учеными (Д. Белл, А. Тоффлер и др.), диктует необходимость приобретения знаний, овладения навыками, приемами и информацией, позволяющими выполнять определенные социальные и профессиональные функции, пользующиеся спросом на рынке труда. Такое приспособление к социально-экономическим условиям предполагает быструю смену социальных и экономических ролей, которая становится приоритетом не только для отдельно взятой личности в системе образования, но и для всей системы в целом. Данным аспектам посвящены исследования В. В. Базелюка, Р. С. Димухаметова, Л. И. Дудиной, В. В. Латю-шина, Т. Э. Мангер. Достоинства и риски открытого рынка образовательных услуг, обязанного своей транспарентностью Болонскому процессу, достаточно полно изучены отечественными (В. В, Байденко, Н. А. Селез-

нева, Л. Н. Полунина, Л. Н. Талалова, Е. В. Шевченко и др.) и зарубежными исследователями (А. Келлер, У. Тайхлер, Г. Хог). Вопросам сравнимости, прозрачности, взаимного признания квалификаций в области подготовки рабочих кадров в условиях растущей трудовой мобильности посвящены работы А.А.Муравьевой, О.Н.Олейниковой, Т.Г.Калугиной, М. Коулз, Г. А. Федотовой, Е. Е. Федотовой и др.

Однако российская система профессионального образования и подготовки рабочих кадров еще не в полной мере осуществила переход к оценке результатов обучения и описанию квалификаций на основе компетенций. В связи с этим необходимы комплексные педагогические исследования, которые позволят яснее представить, в каких изменениях нуждается национальная система профессиональной подготовки, для того чтобы обеспечить гибкость образовательных траекторий, учет всех ранее полученных компетенций, сопоставимость квалификаций, совершенствование профессиональной мобильности в целях соответствия современным тенденциям развития образования и рынка труда при сохранении национального своеобразия.

Следует отметить недостаточность исследований, комплексно рассматривающих процесс подготовки рабочих кадров в контексте современных реалий и предлагающих научное обоснование новых эффективных подходов к модернизации профессионального образования в России. Таким образом, существуют противоречия, обусловленные: -нехваткой квалифицированных рабочих кадров на рынках труда, с одной стороны, и возрастающим спросом на трудовые ресурсы в условиях международной экономической интеграции - с другой;

- недостаточно эффективной реализацией мер по преодолению кризисного состояния российской системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров, с одной стороны, и последовательной реализацией общеевропейской стратегии реформирования профессионального образования, заключающейся в интеграции систем профессионального образования, - с другой;

-отсутствием в российской педагогической науке комплексных исследований, посвященных современным тенденциям развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров, с одной стороны, и необходимостью изучения и обобщения позитивного опыта реформ —с другой.

Наличие противоречий обусловило проблему исследования: каковы основные тенденции развития и реформирования систем профессионального образования и подготовки рабочих кадров за рубежом, которые можно учесть при разработке педагогических концепций модернизации системы отечественного профессионального образования.

Исходя из поставленной проблемы, тема исследования сформулирована как «Профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе (на примере Франции)».

Цель исследования: на примере Франции выявить и обосновать основные тенденции развития и реформирования систем профессионального образования в Европе для использования положительного опыта в реформировании отечественного профессионального образования.

Объект исследования: профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе.

Предмет исследования: современные тенденции развития и реформирования профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции.

Гипотеза исследования. Основные тенденции развития и реформирования профессионального образования и подготовки рабочих кадров в Европе можно считать выявленными и обоснованными, если:

— раскрыты особенности развития европейского профессионального образования на примере Франции;

— определены стратегии развития и реформирования профессионального образования в едином европейском образовательном пространстве;

— выявлены магистральные направления реформирования профессионального образования на региональном уровне.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

-на примере Франции провести комплексный анализ эволюции профессионального образования и подготовки рабочих кадров в ведущих европейских странах;

— определить современные тенденции развития системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров в рамках региональных особенностей и европейской интеграции;

— рассмотреть возможности адаптации продуктивного зарубежного опыта в РФ в контексте интеграции образования в Европе.

Методологической основой исследования являются синхронический и диахронический подходы. На основе диахронического подхода в динамике рассмотрена эволюция профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции как наиболее близкой исторически, культурно и ментально России образовательной модели. На основе синхронического подхода в статике рассмотрены современные тенденции подготовки рабочих кадров в различных странах мира в контексте Копенгагенского процесса (2002-2015 гг.), когда фиксация элементов и структурных взаимозависимостей складывающейся европейской системы профессионального образования произведена за указанный отрезок времени. Применение названных подходов обусловили использование исторического и компаративного подходов.

В соответствии с выбранными подходами теоретическую базу работы составили фундаментальные труды постструктуралистов (И. П. Ильин, Р. Барт, Ж. Деррида, Ж. Делез, М. Фуко и др.), которые призывали отка-

заться от стремления придать гуманитарным исследованиям статус точных наук, избежать математических формул, объяснительных схем и графиков, что соответствует европейским тенденциям, в педагогической науке со второй половины XX века. Данные труды позволили рассматривать предмет исследования как существующий способ видения мира, выраженный в реальных практиках, как многофакторное и многофункциональное коммуникативное поле в рамках профессионального образования.

Учитывая то, что сравнительное исследование зарубежного опыта в основном основывается на изучении аутентичных текстов, мы также приняли во внимание теорию нарратива Ф. Джеймсона и Ж.-Ф. Лиотара.

Диахронический анализ был основан на работах французских исследователей педагогики профессионального образования и подготовки рабочих кадров (И. Кло, А. Ложье, П. Навилль, А. Омбредан, А. Прост, М. Рош и др.).

Компаративные исследования Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсона, Л. И. Гу-рье, А. Н. Джуринского, Е. Я. Ореховой, А. И. Пискунова позволили определиться с направлениями научного поиска и выбрать необходимый исследовательский инструментарий для анализа мировых инновационных трендов в профессиональном образовании.

Труды отечественных основоположников трудового воспитания и профессионального образования (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. М. Новиков, В. А. Поляков и др.) способствовали рассмотрению российских традиций подготовки рабочих кадров как движущей силы современных модернизационных процессов в данной сфере.

Зарубежная источниковая база включает в себя международные нормативные документы: резолюции ООН и ЮНЕСКО, связанные с реализацией основных стратегий в сфере профессионального образования; официальные публикации Европейской комиссии (доклады, касающиеся принципов организации национальных систем профессионального образования; тематические отчеты, посвященные отдельным аспектам их функционирования); сравнительные исследования, выполненные под эгидой международных организаций; научные обзоры и аналитические работы специалистов по проблемам развития систем профессионального образования; законодательные акты, государственные отчеты и постановления по вопросам модернизации систем профессионального образования; программы в области профессионального образования, нормативные документы учебных заведений, зарубежные научные периодические издания; материалы, посвященные проблеме исследования, из сети Интернет.

Методы научного исследования:

- аналитический метод (теоретическое изучение и анализ отечественной и оригинальной зарубежной научной, педагогической, психологической, социологической и культурологической литературы и других материалов);

-методы, обеспечивающие сравнительный анализ процесса подготовки рабочих кадров;

-анализ и синтез информации, полученной в результате изучения аутентичных источников.

Этапы исследования:

-на первом этапе (2012-2013 гг.) анализировалась степень разработанности проблемы, определялись методологические подходы к исследованию, проводились отбор и изучение научной литературы, обусловившей теоретическую базу работы;

-на втором этапе (2013-2014 гг.) осуществлялся поиск, систематизация и анализ фактического материала по проблеме; обобщался опыт стран в поисках путей совершенствования профессионального образования и подготовки рабочих кадров; публиковались промежуточные результаты исследования;

-на третьем этапе (2014-2015 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике; объемом и многообразием отобранных источников; объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна исследования

1. Предложены инновационные научные подходы к анализу проблемы исследования, что позволило на примере Франции комплексно охарактеризовать профессиональное образование и подготовку рабочих кадров в ведущих европейских странах.

2. Введена в научный оборот принятая в европейском образовательном пространстве интерпретация современных категорий, связанных с подготовкой рабочих кадров на региональном и общеевропейском уровне, основанная на аутентичных источниках, ранее не публиковавшихся в России.

3. Сформулированы и обоснованы перспективы использования положительного зарубежного опыта в области модернизации отечественной системы профессионального образования, которые связаны с подготовкой рабочих кадров в условиях современного рынка труда и международной интеграции.

Теоретическая значимость исследования

1. Комплексный ретроспективный анализ развития профессионального образования во Франции позволил:

- выявить систему ведущих идей и концепций, составивших основу современного развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров на европейском континенте;

- теоретически обосновать наличие ряда достижений, проблем и противоречий, которые исторически обусловлены и характерны для большинства европейских стран в области подготовки рабочих кадров.

2. Компаративный анализ современного состояния профессионального образования и подготовки рабочих кадров позволил:

-с теоретических позиций охарактеризовать сущность тенденции двунаправленности (регионализация и евроинтеграция), что позволило сформулировать ее характеристики (разнообразие форм, прозрачность, мобильность, формальность, неформальность, информальность и т. д.), определить ее проявления в формах педагогической деятельности;

- теоретически обосновать необходимость содержательной и технологической модернизации отечественного профессионального образования и подготовки рабочих кадров, раскрывающей возможности использования продуктивного зарубежного опыта.

3. Привлечение оригинальных аутентичных источников научной информации позволило:

-теоретически обосновать взаимосвязь ряда научных категорий, используемых в международном научном тезаурусе (профессиональное образование, профессиональное обучение, профессиональная подготовка; качество, валидность, портативность и т. д.), которые обусловливают гармоничное равновесие, качественную трансформацию и способность профессионального образования позитивно развиваться в меняющихся условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит и в том, что его результаты способствуют приращению научных знаний в области теории и методики профессионального образования. Они расширяют представления о современных тенденциях, содержательных и технологических особенностях организации профессионального образования и подготовки рабочих кадров с учетом сложности и неоднозначности проблемы международного сотрудничества.

Практическая значимость исследования

Материалы диссертации могут быть использованы для исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания специальных и элективных курсов в области международного образования. Таким образом, материалы исследования могут быть включены в программы профессионального образования, подготовки и повышения квалификации работников образования. Апробация материалов исследования

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в ходе обсуждения на заседаниях кафедры технологии и сервиса ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», в ходе выступлений на международных, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (г. Тула, г. Гродно (Республика Беларусь), г. Москва (2012-2015 гг.)). Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, в том числе в трех изданиях, рекомендованных ВАК РФ, в публикациях за рубежом, в учебно-методических разработках.

Положения, выносимые на защиту

1. Преемственность в развитии профессионального образования во Франции и его современный облик обеспечены рядом логически связанных исторических этапов, к важнейшим из которых относятся: периоды Средневековья и Королевского режима, когда введение в профессию во Франции осуществляется в стенах корпораций или союзов подмастерий в форме прямого обучения ремеслу, что в современной интерпретации стало называться производственным ученичеством. Эпохе Просвещения Франция обязана законодательным актом, предписывающим обучение профессии и появлением специальных учебных заведений для его реализации (Центральная школа искусств и ремесел). Итогами первой волны индустриализации становится сколяризация профессиональной подготовки рабочих кадров, что в середине XX века получило развитие в программе «общий ствол», в учреждении диплома профессионального бакалавра. Послевоенное восстановление экономики страны потребовало повышения профессионального и общекультурного уровня рабочих кадров, связанного с научно-техническим прогрессом, когда система профессионального образования принимает современные очертания. Вторая волна индустриализации дает новый импульс идеологии непрерывности, которая выражена в современной стратегии «общества знания», социального партнерства и децентрализации.

2. Педагогические концепции, составившие базис современного развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции, в своем интегрированном развитии позволили реализовать идею эгалитарной просветительской трудовой школы. Социологический подход позволил обосновать социально ориентированные концепции образования и досуга молодежи, занимающейся тяжелым физическим трудом, которые раскрывают суть неформального образования, непрерывности профессионального образования, развившиеся в XX веке в парадигму «образование длиною в жизнь». Традиционная энциклопедическая направленность французской педагогики, идеи равенства возможностей, создания реальных условий для устранения последствий социальной дифференциации, выравнивания шансов посредством повышения культурного уровня учащихся воплощены в модели «новой педагогики», программах современного профессионального обучения.

3. Основными достижениями современной системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции являются: структурное соответствие профессионального образования и общего образования, педагогическое сопровождение на производстве, ориентация на непрерывность профессиональной подготовки (САР - ВЕР — В AC-PRO -BTS), компетентностный подход, индивидуальный образовательный маршрут, европейская открытость. Лицеи ремесел и сельскохозяйственные семейные дома являются примером французской организации совре-

менного профессионального образования и подготовки рабочих кадров. Основные трудности и проблемы профессионального образования: уязвимость контингента; абсентеизм; дисциплина; завершение образования без получения диплома, подтверждающего квалификацию; девальвация профессиональных дипломов. Главные причины проблем: низкий престиж профессионального образования, несоответствие подготовки современным требованиям рынка труда, слабая маркетинговая составляющая, изъяны в области организации, ориентации и выбора данного образовательного маршрута.

4. Развитие профессионального образования в Европе на современном этапе определяется программными положениями Копенгагенского процесса - общеевропейской стратегией реформирования и модернизации профессионального образования, реализуемой на основе концепции «образование без границ и в течение всей жизни», признания и капитализации знаний, умений и компетенций индивида, открытости, прозрачности и мобильности. Главные достижения данного процесса: европейская рамка квалификаций (для улучшения прозрачности и сопоставимости квалификаций), европейская кредитная система профессионального образования (для облегчения трансфера, признания и накопления приобретенных знаний, умений и компетенций), европейские информационные сети и международные программы (для усиления информационной поддержки и вовлеченности участников). Главными проблемами профессионального образования в современной Европе остаются его качество, доступность, валид-ность, портативность, согласованность с рынком труда. Основные векторы реформирования направлены на решение указанных проблем.

5. Участие Франции в Копенгагенском процессе носит разнонаправленный характер. С одной стороны, имеют место тенденции к европейской интеграции в области ПОО и подготовки рабочих кадров, выраженные в приведении в соответствие национальной рамки квалификаций к общеевропейской, повсеместное введение европейской кредитной системы профессионального образования, европейского приложения к диплому профессионального образования, обеспечивающих прозрачность и мобильность. С другой стороны, на первый план выходят потребности регионального развития экономики, которые обусловливают тенденцию к развитию трансграничного сотрудничества, точечной стратегии реформирования ПОО, направленной на «прицельное» ее совершенствование в отдельных странах и регионах в зависимости от потребностей выхода на международный уровень. Это демонстрирует тенденцию к регионализации мобильности, становится ведущим трендом в реализации Копенгагенского процесса и характеризует процесс децентрализации международного сотрудничества.

6. Участие РФ в интеграционных процессах в области профессионального образования и подготовки рабочих кадров является фактором со-

вершенствования профессионального образования в русле актуальных европейских тенденций (Туринский процесс, разработка национальной рамки квалификаций с учетом положительного зарубежного опыта, международный конкурс рабочих профессий WorldSkills International). С учетом положительного опыта Франции и других европейских стран основными направлениями модернизации российской системы ПОО могут стать: стимулирование горизонтальной мобильности, внедрение современных образовательных программ в соответствии с дуальной системой обучения на основе государственно-частного партнерства; использование современных технологий обучения и оборудования; участие в конкурсах профмастерства, сохранение исторически сложившихся региональных традиций профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (207 источников, в том числе на английском, немецком, французском языках), содержит 6 таблиц, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, сформулирована проблема исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза и методы исследования. Охарактеризованы его методологическая основа и теоретическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Эволюция системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров: опыт Франции» - проанализирован исторический и научно-педагогический контекст развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции. Анализ осуществлен на основе авторской периодизации, разработанной с использованием материалов работы Ф. Айева «Краткая история профессиональной подготовки» и исследования Е. Я. Ореховой «Образование во Франции: традиции и реформы». В рамках каждого из периодов обосновано влияние на развитие профессионального образования конкретных исторических событий, господствующей идеологии, политической доктрины, а также научных взглядов и концепций. В главе отмечено, что во Франции в эпоху Средневековья и Королевского режима введение в профессию осуществляется в стенах корпораций или союзов подмастерий в форме прямого обучения ремеслу, что в современной интерпретации стало называться производственным ученичеством.

На дальнейшее развитие начального профессионального образования определяющее влияние оказали прогрессивные педагогические идеи и стратегии, соответствующие новым социальным запросам, а также тенденция привлечения к образованию средних и низших слоев населения. Этим нововведениям Франция обязана XVIII веку, эпохе Просвещения, и Ж.-А. Кондорсе. Именно его идеи легли в основу законопроекта 1792 г.,

предусматривающего обучение профессии и ремеслу подрастающего поколения, а также всех тех, кто в этом нуждается, в соответствии со специальной учебной программой. Очевидно, что именно в этот период и зарождаются идеи непрерывности образования, соответствия его содержания эволюционным тенденциям науки и техники, развившиеся в XX веке в парадигму «образование длиною в жизнь».

Идеи Ш. Фурье, Р. Оуэна о всеобщности труда, о развитии «индустриальных призваний» детей, равноправности профессиональных школ в общей системе образования воплощаются в следующем столетии в теоретические разработки, посвященные связи производительного труда подростков с их обучением, а также организации профессионального обучения. Практическое воплощение указанные теоретические разработки получили в Марсовой школе, школе народного труда, Центральной школе искусств и ремесел, в инженерных школах. Там готовят высококвалифицированных рабочих, организуется бесплатное обучение профессии в вечернее время и выходные дни, осуществляется подготовка учителей технических дисциплин. Реформируются программы и пересматриваются методы обучения с целью организации среднего специального и среднего технического образования.

Полное среднее профессиональное образование и современный профессиональный лицей во Франции являются итогом развития технического образования с XIX- начала XX века. Начальное техническое образование организовывалось на предприятиях, при союзах и сообществах филантропов и меценатов, монашеских орденах, в школах взаимопомощи. К началу первой индустриальной революции техническая подготовка, начальное профессиональное образование во Франции входят в структуру системы образования. Идеи Ж. Вале, Е. Вейана, Ж.-Б. Клеймана, популяризирующие развитие целостного образования и профессионального обучения, получили дальнейшее развитие в исследованиях и практической деятельности Ж. Салиси, П. Берта, Ж. Ферри. Таким образом, трудовое обучение входит в программу начальных школ. В 1914 г. в стране открывается высшая педагогическая школа технического образования, которая отвечает за подготовку специалистов профессионального образования для всех типов учебных заведений в стране.

Накануне второй мировой войны принимается ряд мер по усилению роли профессиональной подготовки рабочих кадров для нужд промышленности. Это становится стратегической задачей политики государства в указанный период. Рабочие кадры во Франции готовят в лицеях и коллежах, на различных профессиональных курсах, в технических школах, в центрах по подготовке молодых безработных и т. д. Очевидно, что современные очертания система профессионального образования и подготовки рабочих кадров получает именно в этот период. Данный процесс стимулирует эволюцию методов обучения в профессиональном образовании А. Кара, А. Ложье, Ж.-М. Лэя, в основе которых лежат психология и эргономика.

Послевоенное восстановление экономики и последующий экономический подъем страны и, как следствие, возросший спрос на квалифицированную рабочую силу способствовали появлению передовых методик подготовки рабочих кадров. А. Омбредан и Ж.-М. Фаверж разработали новые методы обучения, основанные на психологии, социологии труда, которые использовались в профессиональном обучении и подготовке рабочих кадров вплоть до 70-х годов XX века. В начале 60-х годов XX века во Франции заимствуется и адаптируется для профессионального образования разработанная в США теория управления персоналом. Появляются методики ментальной тренировки Г. Ассона, которые развиваются в работах Ж. Леп-ла, Ж.-М. Хока, И. Шварца, И. Кло и используются в подготовке рабочих кадров. В 80-е годы XX века в научных исследованиях во Франции получает широкое распространение когнитивистская теория. М. де Монмолен, А. Виснер, К. Дежур, Ж.-К. Сперандио исследуют социальный аспект профессиональной подготовки и обосновывают место работы, досуга и обучения в системе человеческой деятельности.

Весомый вклад в развитие профессионального образования внесли республиканские лидеры в правительстве Ш. де Голля и их последователи, продвигавшие социально ориентированные концепции Л. Лагранжа о развитии образования и досуга молодежи, занимающейся тяжелым физическим трудом, а также концепцию профессионального образования как <®торого шанса» М. Дебре, ориентированной на молодежь, потерявшую доверие к образовательным структурам и не имеющую возможности формального его получения. Эти педагогические концепции воплощаются в ряде законов и постановлений, стимулирующих повышение профессионального и общекультурного уровня рабочих кадров. Идею М. Дебре об организации профессионального образования и подготовки рабочих кадров в системе неформального образования развивает Ж. Р. Дюмазедье. Его фундаментальные исследования, ставшие впоследствии образовательной парадигмой конца XX века, раскрывают суть неформального и непрерывного образования.

Социологический подход в теории профессионального образования традиционно занимает прочные позиции во французской педагогике. Последователи Э. Дюркгейма, П. Навилль и Ж. Фридман разработали концепцию единства общего и профессионального образования, которая актуальна и сегодня. Они подвергли критическому анализу организационные и содержательные аспекты профессионального образования во Франции середины XX века. Теоретические концепции получают практическое воплощение в реформе Бертуэна и законе Гишара. В 1959 г. начальное профессиональное образование в школьном статусе стало единым. Организуются Центры производственного ученичества, подготовка регламентируется сертификатом профессиональной пригодности. Профессиональный образовательный маршрут наряду с общеобразовательным и технологическим реализуется в лицеях, где по завершении обучения учащимся предос-

тавляется возможность получить диплом бакалавра, что укрепило статус профессиональных лицеев. Теоретические разработки П. Бурдье и Ж.-К. Пас-серона, К. Бодело и Р. Эстаблета, К. Гриньона направлены на анализ проблем профессионального образования, профессиональных лицеев, центров производственного ученичества. По мнению авторов, эти учебные заведения, как воспроизводящие социальное неравенство через методы и содержание обучения, потеряли доверие общества и утратили способность выполнять функцию «социального лифта» образовательной системы. Ответом на столь суровую критику явилась модель «новой педагогики» и школьная реформа 1985-1998 г. Именно в этот период была разработана и предложена так называемая программа «общего ствола», созданы зоны приоритетного образования, куда вошли школы, расположенные в неблагополучных кварталах. Работа была продолжена Л. Ферри, Ф. Дюбе, Ж. Лан-гом и Ж.-Л., Меланшоном.

Конец XX века - период реформ профессионального образования во Франции и обновления его методологии. В работе показано, что современные теории и разработки, касающиеся профессионального образования и подготовки рабочих кадров, осуществляются в четырех направлениях. Работы Ф. Дюбе, А. Барьера, Б. Шарло, Ж.-И. Рошекса отражают социологический подход к профессиональному образованию и рассматривают жизненные проблемы учащихся, проистекающие из культурного и материального неравенства. В данном направлении ведут исследования А. Жордан, Ж. де Векши, Ж.-П. Астолф, которые разрабатывают концепцию формирования научного знания учащихся в процессе профессионального обучения. А.-Н. Пьер Клермон, В. Дуаз и Г. Мюни, продолжая традиции Пиаже, исследуют профессиональное образование в русле социоконструктивизма. Ф. Перну, Ф. Мерье, Ж.-Л. Мартинан и М. Девали осуществляют прикладные исследования в области подготовки педагогических кадров для профессионального образования.

Центр изучения и разработки квалификаций проводит исследования непрерывного развития профессиональных компетенций молодежи в процессе быстроменяющегося производственного процесса и рынка труда. Департамент по оценке и перспективам Министерства образования осуществляет ежегодный мониторинг профориентации учащихся и успеваемости в области профессионального образования. В работе отмечено, что французская исследовательская школа традиционно придерживается социологического направления в исследованиях труда и профессионального образования. Для французского исследовательского корпуса характерен особый подход к анализу и определению эффективности профессиональной подготовки, что не препятствует участию страны в общеевропейской интеграции профессионального образования.

На основе аутентичных источников (документов французского Центра изучения и исследования квалификаций (СЕШЕ(3)); Генеральной ин-

спекции по вопросам образования во Франции; сравнительного исследования Парижской торгово-промышленной палаты, Высшего Совета по образованию Франции и др.), исследований наиболее авторитетных отечественных (Б. JI. Вульфсон, Е. И. Бражник, JI. И. Гурье, Е. Я. Орехова) и зарубежных (Ф. Ванискотт, О. Голлан, А. Прост, Л. Ферри и др.) ученых, занимающихся проблемами французского образования, дан критический анализ особенностей подготовки рабочих кадров во Франции с целью проследить некоторые региональные тенденции развития профессионального образования в Европе. Анализ учитывает национальные особенности и французскую специфику аббревиатур, сложность переходов и сертификации в структуре системы образования. В работе отмечено, что профессиональное образование во Франции, которое в оригинальных источниках называют начальной профессиональной подготовкой, начальным профессиональным образованием второй ступени, профессиональным направлением, профессиональным образовательным маршрутом, находится в стадии реформирования, инициированного Министерством национального образования в 2009 г. Это выражается в увеличении срока подготовки к получению профессионального бакалавра (ВАС PRO) до трех лет, вместо прежних двух. Таким образом, структура системы профессионального образования стала идентична струюуре общего или технологического образования, что является немаловажным для соблюдения республиканского принципа равенства возможностей.

Показано, что начальная профессиональная подготовка осуществляется в двух формах - в профессиональном лицее (LP) (это направление выбирают 7 из 10 учащихся) или в рамках производственного ученичества, т. е. в соответствии с договором между учащимся и работодателем, когда часть подготовки осуществляется в Центре производственного ученичества. Сосуществование этих двух форм позволяет молодежи выбрать наиболее приемлемый путь, чтобы достичь лучших результатов. Несмотря на то что профессиональное окружение, производственная среда являются неотъемлемой частью данной подготовки (подмастерье проводит от четверти до половины времени в классе на занятиях; учащийся лицея проходит периоды подготовки в профессиональной среде), ведущие позиции на производстве занимает педагогическое сопровождение.

Сравнительный анализ показал, что в Германии, Австрии, Швейцарии, Дании, Норвегии производственное ученичество превалирует над другими формами начального профессионального образования; во Франции, Финляндии, Нидерландах доминирует школьное направление. При этом очевидны приоритеты государственного сектора в профессиональном образовании в Европе в целом и во Франции в частности, несмотря на то что процесс разгосударствления образовательной системы в Европе принял самые активные формы.

Как особый элемент французской системы профессиональной подготовки выделены сельскохозяйственные семейные дома или фермы (MFR) -

учреждения, которые на основе альтернативного обучения предоставляют возможности и условия (жилье, вовлечение родителей, разнообразие форм, методов, средств, кадров подготовки) для обучения и воспитания по профессиональному направлению «Сельское хозяйство». В работе также отмечен Лицей ремесел, как наиболее удачное воплощение современных тенденций в развитии профессионального образования и подготовки рабочих кадров в стране. Показано, что именно эти образовательные структуры наиболее эффективно используют компетентностный подход в обучении для развития предпринимательских умений; осуществляют непрерывность образовательного маршрута с помощью накопительной системы оценки приобретенных квалификаций; обладают широкими партнерскими связями с общественными и профессиональными сообществами, промышленными предприятиями; ведут активную профориентационную деятельность с учащимися коллежей; отслеживают трудоустройство и осуществляют сопровождение выпускников.

В главе определены и проиллюстрированы, основные трудности и проблемы, с которыми сталкиваются все субъекты профессионального образовательного маршрута во Франции, выявлены их причины. Особую тревогу вызывает социальная уязвимость контингента учебных заведений профессионального образования, так как ученики на производстве и учащиеся профессиональных лицеев традиционно являются выходцами из неимущих и малообразованных семей. Большинство из них имеют опыт второгодничества, а четверть обучались в классах адаптации в коллеже. К числу неблагополучных относят также неуспевающих и вследствие этого ориентированных на профессиональный образовательный маршрут учащихся общеобразовательных и технологических лицеев. Абсентеизм (прогулы) также является острой проблемой. До 30% обучающихся по профессиональному направлению регулярно пропускают занятия по неуважительной причине. Это в два раза больше, чем в общеобразовательных и технологических лицеях. Следующая составляющая проблемы сложного контингента в профессиональном образовании -трудноуправляемые классы. По статистике акты насилия в стенах профессиональных лицеев совершаются в три раза чаще, чем в общеобразовательных и технологических учебных заведениях (15 опасных случаев на 1000 учащихся).

В работе отмечено, что самой серьезной проблемой французского профессионального образования является высокий процент учащихся, которые заканчивают обучение без получения диплома и, как следствие, пополняют ряды безработных. Ситуация осложняется прогрессирующей девальвацией профессиональных дипломов, поэтому даже успешное завершение профессионального образовательного маршрута не гарантирует трудоустройства. В связи с этим по количеству безработной молодежи Франция опережает многие европейские страны.

Проведенный анализ позволил определить основную причину проблем, с которыми сталкивается французское профессиональное образование - отсутствие должного общественного признания и низкий престиж профессиональной подготовки, которые обусловлены национальными и культурными традициями развития образования. Традиционным для Франции является противопоставление ручного и интеллектуального труда, руководителей и исполнителей, «белых» и «синих воротничков». Обучение утилитарной профессии не рассматривается в качестве компонента личностного развития, а считается лишь средством обеспечения элементарных потребностей. Профессиональный образовательный маршрут не пользуется популярностью из-за специфики рабочих профессий, для которых характерны должностная подчиненность, низкая заработная плата, тяжелые условия труда.

В работе указывается на недостаточную осведомленность потенциальных учащихся об организации данного образовательного маршрута, т. е. его слабую маркетинговую составляющую, а также на сложность налаживания взаимодействия между всеми субъектами, участвующими в его реализации. Недостаток информации о большинстве рабочих профессий существенно искажает реальную картину возможностей профессиональной подготовки. В системе образования Франции существуют явные изъяны в области организации, ориентации и выбора образовательных маршрутов. Признавая основной миссией школьного образования стимулирование учащихся к продолжению обучения, система функционирует с большей ориентацией на полный общеобразовательный цикл, на лучших учащихся, на перспективные, престижные направления обучения. Тем самым профессиональный маршрут формируется по остаточному принципу. Отмечено, что данные проблемы характерны не только для Франции. С 2002 г. более 30 европейских стран сотрудничают в области совершенствования имиджа и повышения престижа профессионального образования и профессиональной подготовки в рамках Копенгагенского процесса.

Вторая глава исследования - «Европейские тенденции развития системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров» - посвящена изучению национальных и общеевропейских приоритетов в развитии системы профессионального образования во Франции в контексте Копенгагенского процесса.

На основе анализа аутентичных документов (Доклад Всемирного банка, Меморандум непрерывного образования ЕС; документы ЕС «Образование. Новое видение», «Европейская стратегия 2020» и др.), фундаментальных исследований Т. Э. Мангер, А. А. Муравьевой, О. Н. Олейниковой и др. в главе отмечено, что профессиональное образование и обучение в Европе переживает многолетний кризис. Среди главных проблем - качество профессиональной подготовки, ее доступность, валидность, портативность. Профессиональное образование и обучение (ПОО) повсеместно

признается недостаточно отвечающим современным требованиям рынка труда, быстро меняющейся экономической и политической конъюнктуре, потребностям общества. Общеевропейская стратегия реформирования профессионального образования непосредственно связана с Лиссабонской стратегией развития ЕС. Определяющим фактором реформ признается образование без границ в течение всей жизни, а также признание и капитализация (накопление) знаний, умений и компетенций индивида, приобретенных в процессе формального, неформального и информального образования. В работе приводится современная интерпретация этих понятий, в соответствии с которой исследуется сущность процесса непрерывного образования. В исследовании дан критический анализ основных этапов Копенгагенского процесса, который признается главным ориентиром для национальных органов власти и социальных партнеров 33 европейских стран в модернизации национальных систем ПОО, развитии европейских рынков труда через повышение привлекательности и качества профессионального образования и обучения, а также раскрыты основные приоритеты Копенгагенского процесса: образование на протяжении всей жизни и мобильность. Основными итогами Копенгагенского процесса, которые используются в качестве инструментов развития ПОО, являются:

- принятие Общей рамки обеспечения качества ПОО (СС)АР), основанной на системе общеевропейских критериев, которые могут быть применены на национальном уровне для оценки эффективности и привлекательности системы ПОО;

- учреждение Европейской сети обеспечения качества;

- принятие Европейской рамки квалификаций (ЕСЗР);

- выработка и принятие европейской кредитной системы профессионального образования и обучения (ЕСУЕТ);

-создание европейской информационной сети РкНедо, включение в 2014 году профессионально-технического образования в обновленную европейскую программу Егазти5+, введение в практику комплекта документов Еигоравв, облегчающего мобильность ученического контингента и рабочих кадров.

В работе отмечено, что, несмотря на указанные общеевропейские достижения в области реформирования системы ПОО, существует ряд неразрешенных проблем: недоработки в обеспечении качества, отсутствие общественного признания рабочих профессий из-за их низкого престижа и привлекательности профессионального обучения по сравнению с другими образовательными маршрутами. Не менее важной проблемой остается доступность ПОО и согласованность его внутренних стратегий с актуальными потребностями рынка труда. Проведенный анализ позволил выявить основные европейские стратегии, способствующие преодолению указанных проблем:

-создание европейского пространства компетенций и квалификаций, которые повысят престиж профессионального образования и расширят рамки прозрачности и мобильности;

-усиление привлекательности европейской интеграции в области ПОО для других стран через систему стимулов и поощрений, способствующих международному сотрудничеству;

- последовательное привлечение к данной деятельности компетентных специалистов национального и местного уровней, использующих передовой опыт организации ПОО;

- обеспечение эффективной информационной поддержки в области ПОО, а также равный доступ к нему для всех граждан, в том числе выходцев из неблагополучных семей, иммигрантов, безработной молодежи и людей с ограниченными возможностями;

- оптимизация образовательных маршрутов, облегчение переходов между ними как внутри системы ПОО, так и к системе высшего образования с учетом полученных знаний, умений и компетенций. В данном контексте особо приветствуется приобретение предпринимательской компетенции и дополнительных компетенций в рамках профессиональной квалификации.

В исследовании приведены конкретные примеры успехов и неудач отдельных стран (Германии, Дании, Австрии, Хорватии и др.) в реализации рекомендаций Копенгагенского процесса. Это позволило комплексно охарактеризовать участие системы профессионального образования Франции в указанном интеграционном процессе. В работе отмечено, что Франция наряду с Великобританией и Ирландией принимала активное участие в создании национальных рамок квалификаций нового поколения, которые явились инструментом реформирования национальных систем ПОО в целях снижения их ригидности, повышения прозрачности и обеспечения сравнимости, оптимизации перехода от уровня к уровню, а также для укрепления связей с рынком труда. Французская национальная рамка нового поколения, принятая в 2008 г., предъявляет единые требования к квалификациям, получаемым как в государственном, так и в частном секторе ПОО, на различных уровнях и на различных траекториях обучения. В работе выявлен и охарактеризован ряд особенностей французской рамки квалификаций (структура, система исчисления уровней и др.), оставленных без изменений при приведении ее в соответствие с общеевропейской. В условиях европейской интеграции, принимая активное участие в Болонском и Копенгагенском процессах, Франция бережно сохраняет систему профессиональных квалификаций, обусловленную традициями и спецификой развития национальной образовательной системы.

В исследовании подчеркивается, что с учетом европейских тенденций к открытости, прозрачности и мобильности, продиктованных Копенгагенским процессом, во Франции осуществляется автоматическая транс-

крипция квалификационных документов в европейское приложение Europass, что подтверждает факт внедрения и использования Европейской системы кредитов для профессионального образования и обучения (European Credit System for Vocational Education and Training - ECVET) в системе ПОО страны. Прогрессивное использование системы ECVET совместно со странами-партнерами (Германией, Бельгией, Испанией и др.) в рамках проекта Леонардо да Винчи особо касается IV EQF (ВАС PRO) для следующих направлений подготовки: туристическо-гостиничный сервис, бухгалтерия и секретариат, уход и обслуживание населения, электроника, строительство.

В работе проанализирована реальная практика международного сотрудничества Франции в области профессионального образования и подготовки рабочих кадров, демонстрирующая заинтересованность на национальном, региональном и местном уровнях. На примере участия страны в европейской программе «Обучение и образование на протяжении всей жизни 2007-2013» (FTLV) рассмотрена организация ученических обменов отдельных регионов страны для учащихся LP и CFA. Данные учебные заведения сталкиваются с серьезными проблемами при обеспечении прозрачности и сопоставимости результатов обучения, что затрудняет процесс мобильности. Согласование учебных планов, разработка критериев эквивалентности дипломов, организация обменов учащихся и преподавателей осуществляется при непосредственном участии работодателей - Европейского союза малых и средних ремесленных предприятий (UEAPME). Учащиеся CFA, производственные подмастерья, стремящиеся получить дипломы III и IV уровней в соответствии с EQF (французский уровень 5-4: CAP, BP, ВАС PRO), проходят часть обучения в аналогичных учебных заведениях стран-партнеров. Результаты обучения в соответствии с общеевропейскими соглашениями по ПОО накапливаются, переводятся и признаются в установленные сроки. Следует отметить, что Франция активно сотрудничает с приграничными территориями соседних государств, что подчеркивает тенденцию к развитию трансграничного профессионального образования. Проведенный анализ позволил выявить использование точечной стратегии реформирования ПОО, направленной на «прицельное» ее совершенствование в отдельных странах и регионах в зависимости от потребностей выхода на международный уровень сотрудничества. Это демонстрирует тенденцию к регионализации мобильности, становится ведущим трендом в реализации Копенгагенского процесса и характеризует процесс децентрализации международного сотрудничества.

На основе анализа аутентичных документов Центра изучения проблем профессионального образования РФ, ряда последних документов, касающихся развития системы подготовки рабочих кадров, опубликованных на портале Правительства РФ, в исследовании обоснованы пути модернизации российской системы профессионального образования с учетом об-

щеевропейских и мировых тенденций. Отмечено, что Россия не присоединилась к Копенгагенскому процессу вследствие ряда причин:

- система СПО в России достаточно мобильна по вертикали, т. е. выпускники могут продолжить образование в вузе по профильной специальности, однако горизонтальная мобильность (обучение студентов в других средних специальных учебных заведениях, совместное использование технической базы и т. д.) практически не реализуется;

- компетентностный подход, позволяющий измерить соответствие квалификации современным требованиям, не получил широкого распространения при оценке результатов обучения;

- недостаточная гибкость образовательных программ;

- значительная разница в образовательных стандартах, терминологии, квалификациях по сравнению с европейскими;

- недостаточное развитие социального партнерства в системе СПО.

В то же время Россия не остается в стороне от международного сотрудничества в сфере реформирования профессионального образования. Россия стала активным участником Туринского процесса, который был инициирован Европейским фондом образования в 2009 г. Этот процесс позволил странам, не участвующим в Копенгагенском процессе, начать анализ реформирования систем ПОО, исследовать векторы данного развития, преимущества использования европейских подходов, опыт стран-партнеров.

В качестве примера международного сотрудничества в области организации и совершенствования профессионального образования и подготовки рабочих кадров в исследовании дан краткий ретроспективный анализ участия представителей РФ в международном конкурсе рабочих профессий WorldSkills International (WSI). Анализ показал, что подготовка высококвалифицированных рабочих кадров в России - проблема острая и нерешенная до сих пор. Главным просчетом в профессиональной подготовке является несоответствие мировому уровню нынешнего уровня компетенций российских участников. Среди основных причин в исследовании названы:

- технологическое отставание, т. е. недостаток или полное отсутствие в профессиональных учебных заведениях современного оборудования, что исключает возможность изучения новейших технологий и внедрения новых профессиональных стандартов;

- структурное несовершенство системы подготовки рабочих кадров (отсутствие дуальной формы, слабая связь с бизнесом и промышленным сообществом, неразвитая система наставничества).

В работе проанализирован проект «Подготовка рабочих кадров для социально-экономического развития регионов РФ на 2014-2019 годы», который разработан в рамках международного сотрудничества РФ. Он направлен на снижение дефицита рабочих кадров и обеспечение соответствия квалификаций выпускников техникумов и колледжей актуальным

и перспективным требованиям экономики регионов. Анализ показал, что основными этапами реализации проекта является разработка и внедрение современных образовательных программ с усиленной долей практической подготовки, современных технологий обучения, а также применение самого современного оборудования для подготовки рабочих и служащих; использование современных моделей практико-ориентированной подготовки технических специалистов; стимулирование взаимодействия работодателей и образовательных учреждений профессионального образования. Одним из важных элементов проекта является повышение квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения, руководителей техникумов, в том числе в форме стажировок в лучших зарубежных центрах по всему миру. Движущей силой проекта является подготовка и участие учащихся в региональных, межрегиональных, национальных и международных олимпиадах и конкурсах рабочих профессий, в том числе российском - WorldSkills Russia (WSR) и международном - WorldSkills International (WSI).

В исследовании охарактеризованы региональные проблемы Тульской области, касающиеся профессионального образования и подготовки рабочих кадров, которые совпадают с общероссийскими, однако обладают и рядом особенностей. Среди них - главный региональный просчет системы ПОО - это утрачивание былых достижений традиционной школой подготовки рабочих кадров для оборонных предприятий. В контексте современной геополитической ситуации это направление развития профессионального образования чрезвычайно важно восстановить. В работе обозначены направления совершенствования национальной и региональной системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров, обусловленные решениями Правительства РФ, а также учитывающие положительный международный опыт.

В заключении диссертации изложены общие результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Большинство промышленно развитых европейских стран испытывают дефицит квалифицированных рабочих кадров, что главным образом обусловлено несовершенством существующих в них систем профессионального образования, переживающих период перманентного реформирования. Наиболее острой проблемой профессионального образования является несоответствие результатов обучения, т. е. компетенций, полученных выпускниками, запросам современного, постоянно изменяющегося рынка труда. Общеевропейские проблемы решаются в рамках Копенгагенского процесса, начатого в 2002 г. и призванного модернизировать национальные системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров в контексте европейской интеграции. В Копенгагенском процессе принимают участие 33 страны, среди которых нет Российской Федерации.

2. Общеевропейские интеграционные тенденции развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров носят структурный, со-

держательный и технологический характер и проявляются в непрерывности, валидности, мобильности, транспарентности, сопоставимости, портативности сертификации, единых требованиях к квалификациям, трансферте, признании и накоплении приобретенных в течение жизни знаний, умений и компетенций на пути к достижению искомой квалификации; дуальной системе обучения на основе компетентностного подхода, тесной связи школы с промышленными предприятиями и бизнес-сообществами.

3. Французская система профессионального образования и подготовки рабочих кадров в процессе современных реформ и модернизации продемонстрировала следование интеграционным тенденциям. Однако исторические традиции и региональные особенности развития обусловили специфику модернизации системы, суть которой состоит:

-в сохранении исторической приверженности к развитию общей культуры наряду с развитием трудовых навыков, что отражено в современных образовательных программах, концепции непрерывности образования и профессиональной подготовки, «неопросветительском» направлении в методологии профессионального образования;

-в исторической приверженности к сколяризации профессиональной подготовки, выраженной в том, что главным элементом социального партнерства выступает учебное заведение, которое отстаивает интересы учащихся в процессе непрерывного педагогического сопровождения;

- в регионализации процесса модернизации профессионального образования, носящего децентрализованный характер и обеспечивающего сохранение экономических традиций регионов, на основе которых строится профессиональная мобильность, отвечающая современным запросам молодежи в области профессионального образования.

4. Российская Федерация, находясь в сложной геополитической ситуации, сохраняет приверженность к международному сотрудничеству. Положительный зарубежный опыт исследуется и используется для развития и совершенствования системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров. Это касается ее структурной и содержательной модернизации, применения современных методик и технологий, оценки результатов, участия в международных конкурсах профмастерства, налаживания связей с промышленными предприятиями и бизнес-структурами, что повышает интерес выпускников средней школы к получению рабочих профессий. Речь идет не о формальном копировании и перенесении на российскую почву зарубежных систем. Речь идет об использовании преимуществ и их внедрении с учетом политической, экономической и социокультурной специфики России.

5. Тульской области, не вошедшей, к сожалению, в 10 пилотных регионов, в которых стартует проект по внедрению элементов дуальной системы профобразования, необходимо перейти к последовательным действиям по освоению передового опыта модернизации системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров, для чего потребуется

создать единую региональную систему профессионального образования на основе учреждений начального и среднего профобразования. Для этого необходимо провести оптимизацию их сети и кардинальную реструктуризацию в целях повышения качества и эффективности данного звена профессионального образования, обеспечения его конкурентоспособности и готовности адекватно обеспечить запросы рынка труда, а также пересмотреть подходы к аттестации учебных и профессиональных программ, выработать единые образовательные и экзаменационные стандарты, сформировать независимые экзаменационные комиссии, разработать стандартизированные программы обучения преподавателей.

Все вышеизложенное позволяет заключить, что подтверждена выдвинутая гипотеза, решены поставленные задачи, цель исследования достигнута, тем самым проблема исследования разрешена.

Полученные выводы не являются окончательными и видятся как руководство к действию в дальнейшей разработке и внедрению последовательных, эффективных и отвечающих потребностям рынка структур и модулей дуальной системы профобразования в России.

Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях автора.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Кутепов, С. Н. Французская модель начального профессионального образования / С. Н. Кутепов // Изв. Южного федерального ун-та. Сер. Пед. науки. - Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2013. - № 6. - С. 67-72.

2. Кутепов, С. Н. Теоретико-методологические аспекты становления и развития профессионального образования во Франции / С. Н. Кутепов, Н. А. Шайденко // Мир образования - образование в мире: Науч.-метод. журн. - М.: Изд-во Моск. психол.-социального ун-та, 2015. - № 1 (57) -С. 88-93.

3. Кутепов, С. Н. Связь школы и производства: Европейский опыт, французская специфика / С. Н. Кутепов // Школа и производство. - М.: Изд-во «Школьная пресса», 2015. - № 5. - С. 57-61.

Учебно-методические пособия

4. Основы технологической подготовки: Учеб. пособие / Н. Н. Сергеев, А. Н. Сергеев, А. Е. Гвоздев, С. Н. Кутепов и др. - Тула: Изд-во ТулГУ 2014.-111 с.

5. Выпускная квалификационная работа бакалавра: Учеб.-метод. пособие для подготовки к Гос. итоговой аттестации по направлению подготовки 44.03.01 (050100.62) «Педагогическое образование» (профиль «Технология»), Уровень образования - бакалавриат: Комплекс учеб. и учеб.-метод. материалов кафедры технологии и сервиса ТГПУ им.

Л. Н. Толстого [Электронный ресурс] / А. Н. Сергеев, Н. Н. Сергеев, П. Н. Медведев, Ю. С. Дорохин, А. В. Сергеева, А. В. Малий, С. Н. Куте-пов; Под общ. ред. А. Н. Сергеева. - Вып. 1. - Электрон, дан. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2015-1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

Статьи, опубликованные за рубежом

6. Кутепов, С. Н. Функции поликультурной компетентности и критерии ее сформированное™ у старшеклассников / С. Н. Кутепов, В. Г. Под-золков II Техно0браз-2013. Творческое развитие и саморазвитие личности в условиях межкультурного образования: Материалы IX Междунар. науч,-практ. конф. (г. Гродно, 19-20 марта 2013 г.): В 2 ч. Ч. 1. - Гродно: ГрГУ, 2013.-С. 102-108.

Статьи и материалы докладов научно-практических конференций

7. Кутепов, С. Н. Реформа профессионального образовательного маршрута в контексте Копенгагенского процесса: Опыт Франции / С. Н. Кутепов // Технолого-экономическое образование: Достижения, инновации, перспективы: Межвуз. сб. ст. XIV Междунар. науч.-практ. конф. (г. Тула, 12-15 февр. 2013 г.) ; Отв. ред. А. А. Потапов. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2013. - С. 200-202.

8. Кутепов, С. Н. Влияние учреждений начального профессионального образования на социализацию молодежи в России 40-80-х годов XX века / С. Н. Кутепов II Университет XXI века: Научное измерение: Материалы науч.-практ. конф. проф.-преподавательского состава, аспирантов, магистрантов и соискателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2012. - С. 224-227.

9. Кутепов, С. Н. Преодоление негативных тенденций в организации подготовки рабочих кадров в Европе: Опыт Франции / С. Н. Кутепов // Исследовательский потенциал молодых ученых: Взгляд в будущее: Сб. материалов IX Регион, науч.-практ. конф. аспирантов, соискателей, молодых ученых и магистрантов. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2013. - С. 75-78.

10. Кутепов, С. Н. Развитие начального профессионального образования во Франции в контексте эволюции научных педагогических концепций / С. Н. Кутепов // Технолого-экономическое образование: Достижения, инновации, перспективы: Межвуз. сб. ст. XVI Междунар. науч.-практ. конф. (г. Тула, 17-20 февр. 2015 г.); Отв. ред. А. А. Потапов. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2015. - С. 188-192.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125. Подписано в печать 09.10.2015. Формат бумаги 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ 15/043.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.