автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах XVIII-XIX вв.

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах XVIII-XIX вв."

На щшвах рукописи

ВИТЕНКО Надежда Петровна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ И ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТАХ XVIII-XIX ВВ.

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2011

1 б ИЮН 2011

4850369

Работа выполнена на кафедре педагогики и методик начального образования Педагогического института Южного федерального университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович;

доктор педагогических наук, профессор Хоронько Любовь Яковлевна

Ведущая организация - Московский институт открытого

образования

Защита состоится 28 июня 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 26 мая 2011 г.

Объявление о предстоящей защите и автореферат размещены на официальном сайте Южного федерального университета 26 мая 2011 г. по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент А-И-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное состояние образования определяется многими факторами, в числе которых развитие науки, глобализация экономики и унификация культуры. Изменяются представления о месте человека в современном мире, характере его встроенное™ в систему всемирных связей в области труда и образования, оценка его возможностей, прав и свобод. Возникают и новые проблемные моменты, связанные с изменением правовых и этнокультурных аспектов взаимососуществания народов в ситуации открытости границ, которые в педагогической проекции сформулированы в концепциях поликультурного образования, рассматривающих сложные проблемы гражданской, культурной и этнической идентификации и самоидентификации. Особенно актуальными и сложными моментами остаются проблемы этноконтактов, а также трансмиграции, приводящие к формированию в принимающих странах сообществ иной культурной и цивилизационной ориентации вплоть до процессов этнозамещения.

Многие из данных аспектов уже являлись предметом размышления философов, государственных деятелей, представителей различных политических и культурных объединений и ориентации. В острые исторические моменты появлялись проекты социальных преобразований, в которых отражены картины желаемого будущего и средств его достижения. В XVIII веке теоретически оформляется новый жанр педагогической литературы, обладающий целостной структурой и отражающий систему средств достижения желаемого образовательного идеала. В дальнейшем образовательные проекты становятся важной частью педагогического процесса, расширяется круг субъектов проектирования, появляется «метод проектов», во многом определивший образовательный ландшафт в XX веке.

В образовательных и просветительских проектах прошлого отражены основные направления идейных исканий и определены тематические направления, подготовившие развитие современного образования и педагогики.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы проектирования будущего являлись предметом исследования философов, культурологов, социологов, экономистов, которые давали оценку различным футуристическим концепциям. Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностический образ человека и систем образования, в XX веке представлены в работах Д. Белла, Р. Дарендорфа, М. Маклюэна, Л. Мэм-форда, О. Тоффлера, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других зарубежных и отечественных авторов. Образовательный проект как особый жанр педагогической литературы стал предметом анализа и разработки в работах A.M. Новикова, Д.А. Новикова, Е.С. Полат. Проект современной модели образовательного процесса на эмоционально-образной основе разработан В.Т. Фоменко и Н.Г. Осадченко. Имеются многочисленные источники, содержащие рекомендации по разработке образовательных проектов в связи с их применением в современной практике работы образовательных учреждений и по управлению проектами в системе образовательного менеджмента.

Историко-педагогические исследования образовательных проектов были проведены М.В. Богуславским, Б.С. Гершунским, А.Н. Джуринским, Т.В. Игнатьевой, Г.Б. Корнетовым, Л.Е. Никитиной, И.А. Липским, С.Н. Майоровой-Щегловой, Г.А. Наместниковой, Д.Л. Сапрыкиным, О.Д. Федотовой. Историко-теоретические предпосылки отечественной теории прогнозирования рассмотрены в диссертационных исследования Л.А. Оганнисян, Г.В. Семенова и др.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

- между широким использованием в современной образовательной практике понятия «образовательный проект» и недостаточной изученностью вопроса об адекватности применения методологии его конструирования и анализа к образовательным проектам как специфическому историческому жанру педагогической литературы донаучного уровня;

- между масштабной фактологической и концептуальной базой образовательных проектов ХУШ-ХТХ вв. и недостаточностью исследований, дающих целостное представление о богатстве педагогических идей, представленных в них;

- между признанием актуальности изучения современных процессов гражданской и этнокультурной идентификации в их педагогической проекции и отсутствием специальных исследований, позволяющих прояснить генезис и эволюцию представлений о данных процессах, оказывающих влияние на современную практику образования.

Проблема исследования заключается в нахождении ответа на следующие вопросы: Какие педагогические механизмы формирования гражданской и этнонациональной идентификации предлагали создатели образовательных проектов ХУШ-Х1Х вв.? В какой мере следует учитывать представленный опыт в процессе формирования позитивной идентичности демократического типа в современной системе гражданского образования?

Цель исследования: изучить особенности педагогических подходов и средств формирования гражданской и этнонациональной идентичности в европейских и российских образовательных проектах Х\Ш1-Х1Х вв. в свете современной педагогики.

Объектом исследования являются образовательные проекты ХУШ-Х1Х вв., отражающие динамично развивающийся комплекс идей об образовании человека; предметом - подходы к формированию гражданской и этнонациональной идентичности, представленные в образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв.

Гипотезы исследования.

1. Современные методологические подходы к исследованию образовательных проектов ХУШ-Х1Х вв. могут иметь ограниченную степень применимости, т.к. концепт «образовательный проект» претерпел значительную трансформацию, развиваясь с ХУШ-Х1Х вв. от в разной степени систематизированного авторского видения роли обучения и воспитания в формировании желаемого образа человека будущего к его современному пониманию как завершенному циклу продуктивной деятельности различных субъектов образовательного процесса.

2. В образовательных проектах, разработанных представителями политических партий и идейно-философских течений, может иметь место диаметрально противоположная целевая ориентация на различные виды идентичности, определившая разнообразие педагогических средств их реализации.

3. Особенности формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах с XVIII-XIX вв. могут быть обусловлены различными факторами, определившими качественное своеобразие педагогической проекции авторских позиций.

4. В европейских и российских образовательных проектах XVIII-XIX вв., отражающих представления о педагогических значимых средствах формирования гражданской и этнонациональной идентичности, по-разному используются образовательный и преобразовательный потенциал религии, искусства, права и науки как форм общественного сознания.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:

1. Установить степень применимости современных теоретических подходов к историко-педагогическому исследованию концепта «образовательный проект XVIII-XIX вв.».

2. Определить целевые установки и педагогические платформы различных политических партий, идейных направлений и объединений, разрабатывавших образовательные проекты формирования гражданской и этнонациональной идентичности в рамках хронологических границ исследования.

3. Выявить ведущие условия, определившие особенности разработки проблемы формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах XVIII-XIX вв.

4. Выявить качественное своеобразие и степень интенсивности разработки педагогической проблематики по вопросам формирования гражданской и этнонациональной идентичности в европейских образовательных проектах рассматриваемого периода.

5. Определить особенности педагогических подходов к формированию этнонациональной и конфессиональной идентичности в российских проектах русской национальной и иноверческой школы XVIII-XIX вв.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положение о социально-исторической, социально-политической и геокультурной обусловленности педагогического знания, ориентирующее на исследование педагогических явлений и форм его объективации в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, М.В. C.B. Бобрышов, Богуславский, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, JI.A. Степашко); принцип реконструктивного анализа педагогического знания, согласно которому гуманитарное наследие деятелей культуры не противопоставляется уже существующим системам классификаций и рассматривается в контексте наличествующих фактов (М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, В.А. Мясников, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный); эпистемологический подход в педагогике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемых процессов и явлений могут быть познаны в контексте изучения особенностей

развития форм его объективации (JI.M. Корчагина, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования следующих методов исследования: типологизации, систематизации, теоретического обобщения, описания, сравнения, интерпретации, обобщения, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (контент-анализ, тезаурусный метод). При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows».

Источниковую базу исследования составили оригинальные тексты образовательных проектов XVIII-XIX вв., опубликованные в открытой печати и являющиеся архивными первоисточниками (Научный архив Российской академии образования); социально-философская, историко-педагогическая и психологическая научная литература, материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных конференций.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями и принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Установлено, что в современных образовательных проектах имеет место триединство фаз проектирования, технологической и рефлексивной, которые частично представлены в образовательных проектах XVIII-XIX вв., созданных на донаучном уровне функционирования педагогического знания. В последних на фазе проектирования сохраняют значимость концептуальная стадия и стадия проектирования (в части декомпозиции, развернуто представленной преимущественно в западноевропейских проектах, и в части агрегирования новых идей); технологическая фаза не всегда наличествует; рефлексивная фаза отсутствует. Это и определяет ограниченную степень применимости современной методологии анализа и оценки образовательных проектов к образовательным проектам XVIII-XIX вв..

2. Показано, что особенности педагогических платформ авторов образовательных проектов определяют границы представлений о степени востребованности процесса идентификации различных групп населения. В российских образовательных проектах уже содержатся идеи о необходимости формирования гражданского самосознания и гражданских чувств представителей различных сословий, в то время как в западных образовательных проектах проблема личной свободы и независимости трактуется как самоочевидное гражданское состояние.

3. Определены целевые установки в области воспитания и обучения, представленные в образовательных проектах XVIII-XIX вв. и включающие в себя признание природных способностей всех социальных субъектов и необхо-

димости обретения ими гражданских прав; признание способностей и гражданских прав отдельных национальных и конфессиональных групп населения; признание способностей и гражданских прав представителей определенных сословий.

4. Выявлены изменения в развитии тематических линий и содержания образовательных проектов ХУШ-Х1Х вв. в части развития представлений о педагогических механизмах формирования гражданской и этнонациональной идентичности. Имеет место обеспечение условий для перехода от воспитания частных лиц к воспитанию социальных групп; формирование гражданской идентичности в XVIII веке является предметом внимания преимущественно западноевропейских педагогов, в то время как в российских образовательных проектах данная тематика определяется как самостоятельная к концу XIX вв.; все образовательные проекты предусматривают радикальные институциональные преобразования, связанные с различными видами реализации цели проекта в условиях разным способом организованной изоляции воспитуемых.

5. Установлены ведущие педагогические средства, которые, по мнению создателей проектов, могут выступить ведущими факторами формирующего воздействия в процессе формирования гражданской идентичности (изучение норм права, инструкции, санкции и др.) и этнонациональной идентичности (пример правосообразного и нравственного поведения, исполнение религиозных ритуалов, выполнение трудовых операций в разным образом организованных условиях, качественно специфический отбор содержания учебного материала и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнено понятие «образовательный проект» применительно к исто-рико-педагогическому контексту;

- выявлены теоретические позиции, позволяющие определять концептуальные положения авторов образовательных проектов по вопросу формирования гражданской и этнонациональной идентичности в динамике историко-философского контекста;

- дана типология образовательных проектов, ориентирующая на анализ предполагаемого образовательного идеала в части наличия в нем концептов «гражданственность» и «этнокультурные особенности» с учетом идейных ориентации разработчиков;

- охарактеризована совокупность идей, содержащаяся в педагогической мысли прошлого, в контексте учета не только времени, но и пространственной локализации;

- выявлены общие и качественно специфические педагогические средства, способствующие, в представлении авторов проектов, формированию различных типов идентичности. Для формирования гражданской идентичности предлагается использовать преимущественно потенциал права и труда, для этнонациональной - веры и языка.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для дальнейшего исследования проблем формирования социальной (общегражданской, государственной, национальной, этно-

конфессиональной, этнорегиональной, государственно-гражданской) идентичности в курсах педагогики, истории педагогики и образования, теории сравнительной педагогики; в курсе «Научно-методическое сопровождение международных образовательных проектов» в рамках специализированной подготовки магистров «Международное и сравнительное образование», применяться в учреждениях системы повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на VI региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки учителя начальной школы в непрерывном педагогическом образовании Юга России» (Ростов-на-Дону, 2010), XXIX международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов-на-Дону, 2010), VIII региональной научно-практической конференции «Формирование гражданской идентичности личности как ценностно-смысловой ориентир современного образования» (Ростов-на-Дону, 2011), VII заочной региональной научно-практической конференции «Модернизация региональной системы начального образования в свете требований стандарта нового поколения» (Ростов-на-Дону, 2011).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Педагогического института Южного федерального университета (Ростов-на-Дону), филиале Южного федерального университета в г. Зернограде Ростовской области, в Донском педагогическом колледже (Ростов-на-Дону).

Положения, выносимые на защиту.

1. Современные методологические, организационно-педагогические и управленческие подходы к исследованию образовательных проектов сохраняют свою значимость 1) при анализе фазы проектирования в части выявления особенностей декомпозиции с последующей агломерацией авторской идеи; 2) при анализе технологической фазы полностью; 3) имеют весьма ограниченное значение при анализе рефлексивной фазы.

2. В образовательных проектах XVIII-XIX вв., отличающихся значительным тематическим разнообразием и целевой направленностью, наблюдается существенный разброс теоретических позиций разработчиков по вопросам:

1) оценки естественного и социального неравенства людей как предпосылки формирования их гражданской и этнокультурной идентичности;

2) факторов формирующего воздействия, адекватных проектируемым предположительным качествам человека будущего в соответствии с конкретными целевыми установками.

В проектах политических партий преимущественно признается возможность развития личности в соответствии с ее неиспользованным потенциалом; ведущим фактором определяется воспитание как основа ее гражданской идентификации, позволяющей преодолеть сословную и классовую иерархию. В проектах представителей различных философско-педагогических течений традиционалистской направленности признается природная ограниченность потенциала образовательного ресурса определенных социальных групп; акцент сделан на воспитание как инструмент сохранения коренного порядка жизни в рамках этнонациональной идентичности.

3. В образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв. важнейшим условием формирования гражданской и этнонациональной идентичности является создание новой институциональной среды путем проектирования образовательных учреждений закрытого типа (воспитательных домов, институтов благородных девиц, школ сельского хозяйства, гимназий-ферм и др.), что не исключает распространение открытых учреждений (земских, политехнических, высших школ). В них осуществляется образование ограниченного числа воспитанников, деятельность которых в дальнейшем мыслится как фактор диссеминации освоенных мировоззренческих установок и образцовых моделей социальной жизни. Наряду с институциональными преобразованиями важным условием признается административное регулирование, обеспечивающее ресурсы функционирования новой институциональной среды, или поддержка значимых социальных субъектов.

4. В европейских образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв. доминировала тематика, обращенная к проблемам формирования устойчивой гражданской идентичности путем создания системы трудового воспитания всего народа как условия процветания государства, ограничения влияния на воспитание религиозных конгрегаций, правового просвещения в школах, организованных на вне-этнических принципах. Тематика, нацеливающая личность или социальные группы на отождествление со своим историческим и этнокультурным прошлым, представлена ограничено и в основном отражает радикальные проекты принудительного культурного интегризма или крайние формы национализма, понимаемые как условие создания сильного этнического государства.

5. В российских образовательных проектах представлены диаметрально противоположные подходы, отражающие представления авторов о путях формирования гражданской и этнонациональной идентичности. Отличительной особенностью многих проектов ХУШ-первой половины XIX вв. является формально-словесное разделение данных процессов и механизмов идентификации, среди которых ведущими являются пример, используемый как механизм диссеминации, изоляция, изучение постулатов вероучения, использование потенциала словесности как источников духовности.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ общим авторским объемом 4,6 усл.п.л.; из них 2 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 141 источника, в том числе 25 -на иностранных языках; 3 Приложений. Работа иллюстрирована 10 Рисунками, 2 Таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 140 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, цель и задачи, объект, предмет исследования; раскрывается степень изученности проблемы исследования; формулируются гипотезы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв.», включающей три параграфа, решаются задачи выявления степени применимости современных теоретических подходов к комплексному историко-теоретическому исследованию образовательных проектов ХУШ-ХГХ вв.; определяются педагогические платформы различных идейно-политических объединений, а также представителей философских и педагогических течений, разрабатывавших образовательные проекты в рамках хронологических границ исследования; устанавливаются факторы влияния и целевые установки, определившие особенности разработки проблемы формирования различных типов идентичности в отечественных и европейских образовательных проектах.

Рассмотрев динамику процесса проникновения в современную практику проектного типа организационной культуры, которая характеризовалась постепенным переходом от понимания проекта как завершенного цикла продуктивной и/или творческой деятельности, выраженного в семиотической (знаковой) форме в виде описания, эскиза, чертежа, макета, расчета и др., к ограниченному во времени целенаправленному изменению определенной системы с заранее установленными требованиями к качеству результатов, к параметрам необходимых средств/ресурсов и специфической организацией управления процессом функционирования, диссертант останавливается на современной теории управления образовательными проектами. В современной педагогике, уделяющей значительное внимание проблемам проектирования и разработке образовательных программ различного уровня и направленности, сложились несколько подходов к планированию и анализу результатов реализации образовательных проектов (календарно-сетевое планирование и распределение ресурсов, менеджерский анализ, оптимизационный подход, подходы информационного сопровождения, организационного управления и др.). Они с разной степенью интенсивности и целевой направленности применялись при определении победителей Нацпроекта «Образование» (2006-2010), используются в различных конкурсных и грантовых программах, при оценке результатов интеллектуальных и творческих состязаний участников образовательного процесса, принадлежащих к различным типологическим группам. При этом оценивается не только интеллектуально-творческая составляющая представленных проектов, программ и сценариев развития, но и их практическая востребованность, масштаб, устойчивость результата, потенциальный положительный эффект, направленный на долгосрочное развитие системы образования. В соответствии с положениями современной теории организационного управления, каждый образовательный

проект проходит в своем развитии ряд фаз развития, полная совокупность которых составляет жизненный цикл проекта. Результаты анализа структурных композиций современных и созданных в ХУШ-Х1Х вв. образовательных проектов показали, что для них всех характерно наличие 1) фазы проектирования с элементами декомпозиции, проясняющими новую целевую направленность проекта, и элементами агломерации ведущей идеи; 2) технологической фазы, содержащей педагогическую экспликацию идеи. Образовательные проекты Х\Щ1-Х1Х вв., представляя собой абстрактный замысел желаемых преобразований, ограничены интеллектуальным этапом создания и, за весьма редким исключением, не разработаны на рефлексивной фазе и не реализованы, что не позволяет применять в полной мере современные организационно-педагогические и управленческие подходы к их анализу без определенной методологической коррекции.

Различные аспекты проблемы формирования многообразных видов идентичности представлены во всех образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв. Контент-анализ (рабочая единица анализа — концепт «идентичность») показал, что исследование данной проблемы на уровне диссертационных исследований в отечественных гуманитарных науках относятся к 1993 году [Рисунок 1]. При этом педагогические аспекты формирования различных видов идентичности представлены только в исследованиях по психологии [Рисунок 2], в то время как в диссертационных исследованиях по педагогике данные аспекты еще не стали предметом специального рассмотрения.

Рисунок 1. Полигон тематических распределений диссертационных исследований по проблеме идентичности в гуманитарных науках

Рисунок 2. Полигон тематических распределений диссертационных исследований педагогическим аспектам формирования идентичности в рамках психологии

Вместе с тем, образовательные проекты (от лат. «ргсуеМия» - брошенный вперед) как особый жанр педагогической литературы, получивший бурное развитие в новое время, являются важными источниками, отражающими представления отдельных мыслителей, различных социальных групп, общественных движений о предположительных образах мира и воспитания человека будущего. В «Проекте трактата, чтобы сделать мир постоянным» (1713) французского аббата Сен-Пьера мир будущего предстает как объединенное неэтническое европейское государство, в котором все граждане воспитаны в духе миро-

любия благодаря практике оказания нуждающимся безвозмездной помощи. В первом педагогическом произведении Ж.-Ж. Руссо «Проект воспитания г-на де Сент-Мари» (личный педагогический опыт 1740 г., обобщен в 1743-1745 гг.) обретение гражданских чувств связывается не с отягощением памяти воспитанника «подробностями законов и обязанностей», но с ознакомлением с ними на занимательных примерах из общественной жизни. В данных проектах, созданных по инициативе авторов, не предусматривалось институциональных преобразований в сложившейся системе воспитания и обучения.

В России периода «просвещенного абсолютизма» второй половины XVIII вв. появляются образовательные проекты, выполненные по заказу Екатерины II: «Мотивированный план детских воспитательных академий» Ф. Диль-тея, Г. Миллера, Т. Клингштета (1764), «Генеральный план московского воспитательного дома» И.И. Бецкого (1764), «План об учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравов» Ф. Дильтея (1764), «Проект общего плана учебной реформы» (1768), разработанный «Комиссией об училищах и призрения требующих», «Проект учреждения школ нижних в городах столичных, губернских, уездных и в местечках» (1771), составленный Комиссией о церковных имениях. Проекты (за исключением проекта И.И. Бецкого) остались не реализованными; новые образовательные проекты по заказу императрицы были выполнены уже зарубежными авторами: Д. Дидро «План университета для российского правительства» (1775), и Ф.И. Янковичем де Мирие-во (Theodor Jankovic Mirijevski) «План школьных реформ» (1782). Анализ образовательных проектов эпохи просвещенного абсолютизма показал, что в них в предельно свернутой декомпозиционной части содержится восхваление императрицы за стремление «дать народу своему новое воспитание», «произвести способом Воспитания новую породу или новых отцов и матерей», а в гене-ририрующей части обосновывается система институциональных мер учебной реформы, позволяющей воспитать из подданного (за исключением крепостных) «доброго и прямого гражданина».

При рассмотрении образовательных проектов эпохи Великой Французской революции проведено уточнение их педагогических позиций в контексте политических взглядов авторов: проекта Талейрана (1792) как программы конституционалистов-монархистов, проекта Кондорсе (1792), проекта Ж. Ромма (1792), проекта JI. Арбогаста (1791) и проекта Лавуазье (1793) как программ жирондистов, проекта монтаньяра Лепелетье (1793) и проекта представителя крайне левого фланга революционно-демократического движения Г. Бабёфа (ок. 1795). Выявлено, что имели место значительные расхождения в понимании факторов формирующего воздействия, приводящих к формированию «людей-республиканцев», которые варьировались от практики изучения Конституции до принудительного интернирования детей 5-12 лет в общественные воспитательные учреждения. Для названных проектов была характерна расширенная декомпозиционная часть, содержащая резкую критику наличной практики воспитания вообще, и полемики друг с другом, в частности. Педагогически значимыми, объединяющими всех авторов, являлись вера в безграничность познавательных и творческих возможностей человека, живущего в социально справед-

ливом обществе, надежда на прогресс науки, отказ от рассмотрения проблем формирования этнонационалыюй идентичности в пользу гражданской идентичности как процесса универсальной социальной самоорганизации.

Далее с целью уточнения особенностей педагогических платформ в хронологическом порядке анализируются зарубежные и отечественные образовательные проекты XVIII-XIX вв. Установлено, что имеет место значительное разнообразие исходных позиций в понимании природного образовательного потенциала представителей различных групп населения, а также по вопросу проектирования содержания и границ их образованности. В соответствии с целевыми установками проектов они классифицированы и рассмотрены по следующим позициям:

Все социальные субъекты в равной мере способны и достойны гражданских прав: проект национального исследовательского университета А. Гумбольдта (1810), «Проект устава Союза самообразования» К.Н. Вентцеля (б/д), «Проект бессословной гимназии с общеобразовательным курсом обучения «Проект программы ВКП (б)».

Способны и достойны гражданских прав отдельные национальные и конфессиональные группы: филантропический проект немецкого педагога Базедова (1768), созданный на идейной платформе меркантилизма; проект Ф. Фихте, сформулировавшего доктрину этнонационального воспитания на основе антиномии «Мы - не Мы» (1810); «Проект Азиатской академии» С.С. Уварова (1810), «Проект муфтия Джан-Гуссейна о постановке мусульманского образования» (1818), «Проект Устава татарского учительского института» (1873), «Проект положения о еврейских начальных училищах» (1872) и др.

Способны и достойны гражданских прав представители определенных сословий: проект «О новом образовании народного просвещения в России» консерватора Н.М. Карамзина (1803), «Проекта уложения государственных законов Российской империи» М.М. Сперанского (1808), «Проект об устройстве школ» близкого к декабристам В.Ф. Одоевского (1823), «Ecole polytrchnique ро-pulare» <Народная политехническая школа> революционного демократа Н.П. Огарева (1847) и др.

Вторая глава «Педагогические подходы и механизмы формирования гражданской и этнонационалыюй идентичности в образовательных проектах XVIII-XIX вв.» посвящена рассмотрению особенностей педагогических мер, предлагаемых в образовательных проектах рассматриваемого периода по вопросам формирования гражданской и этнонациональной идентичности.

Проект аббата Сен-Пьера (1713) предусматривает воспитание граждан объединенного внеэтничного всеевропейского общества (Union europeenne), миролюбие которых обретается в процессе добровольной гражданской взаимопомощи (автором введен новый термин bienfaisance - «благотворительность»). Критически оценивший данный проект Ж.Ж. Руссо в своем неудавшемся на практике проекте воспитания благородного ребенка де Сент-Мари (1740) развивает в педагогической проекции идеи общественного договора, добиваясь делегирования воспитателю части прав ребенка в обмен на его благорасположение. При рассмотрении труда французского просветителя Д. Дидро «План

университета для российского правительства» (1775) установлено, что в нем сохранена ориентация на бессословность, доступность и бесплатность образования, необходимые для становления гражданского общества. Представлена система мер педагогического воздействия, связанная с формированием гражданской идентичности обучающихся как верноподданных путем изучения дисциплинарного кодекса, назначения на государственные должности наиболее отличившихся выпускников, осуществление государственного надзора, санкции и награды.

Рассматривая образовательный проект филантропической школы И. Б.Базедова «Vorstellung an Menschenfreunde und vermögende Männer über Schulen, Studien und ihren Einfluss in die öffentliche Wohlfahrt» (1788), диссертант отмечает двойственность представленных в ней позиций. Они определяются, с одной стороны, утверждением педагога о значимости гражданской доблести, покоящейся на воспитании, для благополучия государства, и, с другой стороны, - ориентацией на космополитические установки, исключавшие национальную основу образования. И.Б. Базедов разработал и предпринял попытку практической реализации в филантропинуме концепцию воспитания «гражданина мира», развивающего свою собственную идентичность вне связи с духовными традициями нации, что достигалось путем исключения изучения истории, античных языков, а также опытами по созданию искусственного международного языка.

Многочисленные образовательные проекты, созданные в период Великой французской революции, позволили установить как сходство, так и различия в подходах к пониманию авторами путей формирования гражданской идентичности. В проекте Талейрана (1792) данная задача решается путем преподавания истории древних свободных народов, конституции как нового катехизиса детства, которую надо не только знать, но и уметь защищать и совершенствовать; проект Кондорсе (1792) делает акцент на участии в национальных празднествах; проект Ж. Ромма (1792) предполагает предоставление всех человеческих знаний в виде согласованной системы, позволяющее каждому гражданину приобрести все то совершенство, на которое он способен; проект Л.Ф. Арбогаста (1791) переносит акцент на освоение аналитического метода и создание новых учебников; проект М. Лепелетье предполагает интернирование детей 5-12 лет для обучения труду «под святым покровом равенства» в виде одинаковой одежды, образования и ухода за стариками; проект Лавуазье (1793) предполагает расширенное изучение ремесел; проект Букье (1793) содержит требование лишения родителей гражданских прав в случае отказа от обучения в школе, обучающей коституции, правам человека и добродетельным действиям; проект Ла-каналя (1784) требует изучения в первоначальной школе декларации прав человека и гражданина, французской конституции; проект Дону (1795) предполагает изучение в качестве отдельного предмета республиканской морали и участие в семи национальных празднествах. Особое место занимает образовательная доктрина Г. Бабёфа, написанная от имени Инсуррекционного комитета (ок. 1795), который выступал за формирование чувства всеобщего братства у детей во время их пребывания в Воспитательной коммуне как прообразе великой на-

циональной коммуны. В проектах, отражающих пафос эпохи, не проводится различий между формированием национальной и гражданской идентичности, признается личностно-деятельностная природа человека, позволяющая ему стать истинным гражданином. Далее характеризуются созданные одновременно в сложных политических условиях проект этнонационального воспитания И.Г. Фихте (1810), определявшего нацию как коллективное целое и призывавшего ее «стать под ружье», и проект исследовательского университета и гимназии, созданный В. фон Гумбольдтом в 1809 г.. В Учредительном собрании Франции в 1848 г. И. Карно представил проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некоторые другие согласились на сосуществование светских общественных школ и т. н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений. Проект немецкого мыслителя Ф. Ницше «О будущности наших образовательных учреждений» (1872), содержит значительную декомпозиционную часть, в которой система образования подвергается резкой критике за пренебрежение задачами нравственного и гражданского воспитания. Воспитание «немецкого духа» полагается путем насильственного помещения будущих граждан «под стеклянный колпак хорошего вкуса и строгой филологической дисциплины», позволяющих через изучение языка и истории как ретрансляторов национальной культуры причислить себя к культурной нации.

Российские образовательные проекты, обращенные к проблеме формирования гражданской и этнокультурной идентичности, рассмотрены на примере проектов М.В. Ломоносова «Проект речи в Академическом собрании о переустройстве Университета» (1760), «Проект регламента московских гимназий» (1755), «Проект регламента Академической гимназии» (1758), содержащие дисциплинарные узаконения, направленные на формирование «страха Божьего» и уважения к Императрице, программы изучения российской грамматики и чтения «печати гражданской». Анализ российских образовательных проектов эпохи просвещенного абсолютизма показал, что в рамках планируемых учебных реформ ведущим фактором формирования гражданина были меры, связанные с изоляцией подрастающего поколения в специальных закрытых Воспитательных домах и Институтах благородных девиц, в которых ведущим фактором формирующего воздействия были наставления, рассказы об императрице, санкции и пример добродетельного поведения наставников (проекты И.И. Бецкого); в Детских воспитательных академиях, планировавшихся для того, чтобы в них «полезные обществу сограждане происходить могли», ведущим фактором воспитания таковых являлся «страх Божий» (проекты Дюмареска и Теп-лова, Ф. Дильтея, Г. Миллера).

В исследовании отмечается, что новая волна интереса к созданию образовательных проектов связана с оформлением в 40-е годы XIX века двух идейных течений: «славянофилов» и «западников». После краткой характеристики «теории официальной народности», сформулированной С.С. Уваровым, анали-

зируется система педагогических воззрений славянофилов И.В. Киреевского, братьев Аксаковых и A.C. Хомякова. На примере проекта A.C. Хомякова «О возможностях русской художественной школы» (1847), направленного против западной «мертвой самодовольной рассудочности», показано, что впервые имеет место обращение к формирующему потенциалу национального искусства, способного развивать любовь к Святой Руси через музыкальный строй русской песни, обрядного единства и изучения православной литературы. Позиции «западников» рассмотрены на примере образовательных проектов Н.П. Огарева «Ecole polytechnique populare» <Народная политехническая школа> (1847), «Народные земледельческие училища» (1866), «О пропагандистских земледельческих коммунах» (после 1866), усматривающего необходимость перевода самосознания крестьян в гражданский дискурс через повышение их индивидуального благосостояния. Обретению гражданского статуса крестьян должно способствовать освоение ими западных сельскохозяйственных технологий, популяризируемых предварительно подготовленными в закрытых образовательных учреждениях «мужиками-пропагандистами».

Далее отмечается, что проблемы русской школы как социального института различного уровня были предметом проектирования в трудах Л.Н. Толстого («Проект устава учебных заведений», 1860; «Проект общего плана устройства народных училищ», 1862); сторонников земских школ К.Д. Ушинского («Проект учительской семинарии», 1869), П.Ф. Лесгафта («Проект Вольной высшей школы», 1896), В.Я. Стоюнина («Об учреждении высшей женской школы в Москве», 1872-1874). Анализируя проект либерального народника С.Н. Южакова «Просветительная утопия. План всенародного обязательного среднего образования» (1895), диссертант отмечает, что в проектируемых «гимназиях-фермах», земледельческих и исправительных гимназиях важнейшим фактором, формирующим чувство гражданственности, автор считает труд на родной земле. На примере критической работы В.И. Ленина «Перлы народнического прожектерства» (1898) показана острая реакция революционной общественности на проблему самоокупаемости образования молодежи трудом после завершения обучения. Унизительное материальное положение отрабатывающей трудовую повинность молодежи не может сформировать у нее высоких гражданских чувств.

На архивных материалах Российской академии образования в диссертации рассматриваются проекты, обращенные к формированию гражданской и национальной идентичности в иноверческих образовательных учреждениях: «Проект муфтия Джан-Гусейна о постановке мусульманского образования» (1818) и «Чистопольский проект/Проект купца Сеит-Бурган» (1820) [фонд 14, оп.1, ед.хр.178]; «Проект положения о еврейских начальных училищах» (1872) [фонд 14, оп.1, ед.хр.198], «Проект Устава татарского учительского института в г. Казани, составленный инспектором татарских, башкирских и киргизских школ Казанского учебного округа» (1873) [фонд 14, оп.1, ед. хр.200].

Анализ содержания проектов мусульманского образования позволил установить качественное своеобразие подходов к выбору содержания образования [Рисунок 3].

Рисунок 3. Соотношение учебных предметов в Чистопольском образовательном проекте мусульманского образования (1820)

Делается вывод о том, что интенсивность приведения аргументов о намерении воспитать российского гражданина мусульманского вероисповедания расходилась с фактическим отбором учебных предметов в блоках «богословие», «философия», «словесность», противопоставленных блоку «российские предметы» («арифметика по руководству российских сочинителей», «всеобщая и российская география», «история Российского государства»), которые только планировались к разработке.

Установлены факторы и признаки, характерные для понимания проблемы идентификации молодежи в проектах 1818 и 1820 гг., представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Факторы формирования и маркеры этнонациональной идентичности

Наименование проекта Источники финансирования Идентичность Формы общественного сознания/факторы формирования

государство пожертвования евро-пей-ская российская азиатская Наука Искусство Вера Язык

Проект муфтия Джан-Гусейна + + + + - + - + +

Чистопольский проект - + - - + - - + +

По некоторым позициям авторы двух образовательных проектов демонстрируют полное совпадение мнений: признается роль веры как основы нравственного отношения к миру; языка как ведущего лингвокультурного фактора; хозяйственно-экономические факторы, объединяющие региональное этнокультурное сообщество. Не выносится в качестве значимого фактора искусство как форма общественного сознания. Вместе с тем, отчетливо проявляется принципиальная целевая ориентация данных проектов, которая связывается в первом случае со стремлением приблизить национальную молодежь к европейской культуре, а, во втором случае - остаться в рамках этнорегиональной системы самоидентификации.

Анализ сходных по своей структуре официальных, разработанных сотрудниками Министерства народного просвещения «Проекта положения о еврейских начальных училищах (1872), предназначенного их для организации в западных областях компактного проживания населения данной этнической группы, и «Проекта устава татарского учительского института» (1873) показал, что развитие национальной школы и подготовка педагогических кадров оценивалась как превентивная мера, ограждающая от социальных катаклизмов. Аналогичная структура экспликационной части проектов позволила провести сравнение перечня и объема учебных предметов. Результаты контент-аналитического исследования (единица счета - количество часов по предмету) представлены на Рисунках 4 и 5.

■ Русский яз. П Лрифм./элг. □ История Е? География 0 Ест.ист./фиэ. Н Чистогмсзн. о Педагогика

1 класс

ш Русский яз. я География

□ Арифм./алг. и Геометрия В Естествовед, н Педаготка

Рисунок 4. Полигон распределений учебных предметов в «Проекте устава татарского учительского института» (1873)

Рисунок 5. Полигон распределений учебных предметов в «Проекте положения о еврейских начальных училищах» (1872)

Исходя из положений «теории официальной народности», просвещение иноверческих народов рассматривалось как элемент охранительный. По мере приближения к западным границам набор предметов для национальных образовательных учреждений изменялся в сторону расширения блока национально-специфических предметов.

Далее рассматриваются образовательные проекты социально-педагогической направленности: «Проект устава Московского Рукавишниковского приюта» (1878) [фонд 15, оп.1, ед.хр.1], «Проект Устава общества попечительства над бывшими воспитанниками Московского Рукавишниковского приюта» (1882) [фонд 15, оп.1, ед.хр. 2], «Проект устава Союза самообразования» (б/г) К.Н. Вентцеля [фонд 23, ед. хр. 70, л. 103 -105], «Проект устава педагогического общества, состоящего при Московском университете» (1897) [фонд 89, ед. хр.203]. Делается обобщающий вывод о том, что разработка новых проектов становилась миссией общественных организаций и профессиональных объединений, которые уделяли внимание проблеме формирования гражданской идентичности в большей мере, чем этнонациональной.

Полученные результаты исследования позволяют сформулировать ряд заключительных выводов, дополняющих положения, выносимые на защиту.

1. В образовательных проектах европейских мыслителей широко представлена проблематика, обращенная к проблеме формирования гражданской

идентичности, которая связывалась с обретением свободы и развитием активности человеческого разума. Образование, организованное институционально, ориентировало преимущественно не на усвоение истин, но на их поиск и попытки осознания суверенного положения воспитанника как субъекта общественной жизни.

2. Ведущими педагогическими средствами, представленными в проектах, ориентированных на формирование гражданской идентичности, являлись следующие: лишение родителей гражданских прав за препятствие детям в получении образования, участие в празднествах. Для современной педагогики и образовательной практики сохраняют актуальность изучение законов и истории, труд на общее благо. Этнонациональные проекты в целом носили радикальный характер, вненациональные - миролюбивый или нейтральный.

3. В российских образовательных проектах ХУШ-середины XIX вв. сохранялась ориентация на самодержавие как государственную форму правления, религиозность как нравственную основу жизни, народность как единение монарха и народа, что определило слабую степень дифференцированности представлений о гражданственной и этнокультурной идентификации, которые связывалась с идеей преданности государству в лице государя. В конце XIX вв. усиливается социально-политическая и социально-ориентированная направленность образовательных проектов, реализующая идею социальной стабилизации через систему этнорегионального и конфессионального просвещения.

4. В образовательных проектах, разработанных представителями политических объединений, объектом формирующего воздействия является преимущественно социально обездоленная группа, которую пытаются привести к состоянию гражданской самоидентификации прежде всего посредством правового просвещения и изменения характера труда. Представители идейных и философских течений уделяют больше внимания сохранению и/или повышению культурного уровня через усиление педагогических механизмов этнокультурной и этнорегиональной идентификации.

5. Ведущими факторами формирующего воздействия, влияющими, по мнению авторов образовательных проектов, на формирование различных видов идентификации, являются такие, как: отбор содержания учебного материала, образцовый пример поведения, отношение к религии, изоляция, труд. В образовательных проектах искусству как фактору формирующего воздействия, в отличие от национального языка и веры как источников духовности, отводится минимальная роль.

6. Перспективы формирования позитивной идентичности демократического типа в современном российском трансформирующемся обществе связаны с разработкой системы гражданского образования, учитывающей предыдущий опыт конструирования моделей формирования идентичности, сложившийся в ХУШ-Х1Х вв. как периоде роста гражданского и этнонационального самосознания, изменения политико-государственного устройства стран Европы. В системе современного гражданского образования в условиях ускоренного развития новых институтов коммуникации следует избегать рисков, связанных предшествующей разработкой образовательных проектов, основанных на про-

тивопоставлепии гражданской и этнонациональной идентичности. Вместе с тем, необходимо сохранять позиции, связанные с расширением правового сознания, развитием reo- и этнорегиональной культуры, поиском нестандартных форм организации образовательного процесса и коммуникационных механизмов, оказывающих влияние на формирование индивидуальной и социальной идентичности личности гражданина России.

Намечены перспективы дальнейшего исследования, связанные с разработкой педагогических аспектов проблемы формирования гражданско-государ-ственной, этнонациональной и региональной идентичности в условиях проявления глобализационных и интеграционных тенденций в образовании.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Витенко Н.П., Федотова О.Д. Гражданская идентичность в российских проектах мусульманского образования первой четверти XIX века [Текст] / Н.П. Витенко, О.Д. Федотова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2011. № 2 (17). С. 21-27. - авт. вклад 0,25 п.л.

2. Витенко Н.П. Российская начальная школа в образовательно-просветительских проектах первой половины XIX века [Текст] / Н.П. Витенко // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 12. С. 77-84. - авт. вклад 0,55 п.л.

II. Остальные работы

3. Витенко Н.П. Будущее начальной школы в образовательно-просветительских проектах французских и русских мыслителей конца XVIII-начала XIX века [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой, Е.Д. Платоновой. Вып. 2. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 349-360. - авт. вклад 0,55 п.л.

4. Витенко Н.П. Концепция народности воспитания К.Д. Ушинского как основа образовательно-просветительского проекта начальной школы XIX века [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы подготовки учителя начальной школы в непрерывном педагогическом образовании Юга России. Материалы VI региональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 41-47. - авт. вклад 0,35 п.л.

5. Витенко Н.П. Ментальные основы формирования гражданской идентичности у детей и молодежи [Текст] / Н.П. Витенко / Формирование гражданской идентичности личности как ценностно-смысловой ориентир современного образования. Материалы VIII региональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С. 3-19. - авт. вклад 0,9 п.л.

6. Витенко Н.П. Место и роль учителя в образовательно-просветительском проекте развития народного образования JI.H. Толстого [Текст] / Н.П. Витенко / Модернизация региональной системы начального образования в свете требований стандарта нового поколения. Материалы VII заочной региональной

научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2011 .С. 229-234. - авт. вклад 0,35 п.л.

7. Витенко Н.П. Народная школа в России как образовательно-просветительский проект [Текст] / Н.П. Витенко / Развитие личности в образовательных системах. Материалы докладов XXIX международных психолого-педагогических чтений. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. Ч. 1. С. 276-283. -авт. вклад 0,55 п.л.

8. Витенко Н.П. Начальная земская школа как либеральный образовательный проект XIX века [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой, Е.Д. Платоновой. Вып. 1. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 223-233. - авт. вклад 0,5 п.л.

9. Витенко Н.П. Образовательно-просветительский проект начальной (народной) школы Л.Н. Толстого [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы подготовки учителя начальной школы в непрерывном педагогическом образовании Юга России. Материалы VI региональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 47-58. - авт. вклад 0,6 п.л.

Витенко Н.П. Особенности формирования гражданской и этнонацио-иалыюй идентичности в образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв.: Авто-реф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011.21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2216. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Анализ зарубежных и отечественных образовательных проектов, созданных в XVIII—XIX веках, показал, что они отличаются значительным тематическим разнообразием, несхожестью позиций по вопросам формирования человека для жизни в новых условиях, определенной особенностями их исходных педагогических платформ.

В определенной долей условности можно утверждать, что существует значительное расхождение в интенсивности разработки вопросов, обращенных к формированию гражданской или этнонациональной идентичности, в европейских и российских проектах. Проблема гражданственности является доминирующей в образовательных проектах мыслителей, государственных и политических деятелей Европы в XVIII веке, о чем свидетельствует интенсивное внимание в данному вопросу в период Великой французской революции. В период преодоления национально-государственной раздробленности проблема гражданственной идентификации населения приобретает новые содержательные акценты. В данную проблематику включаются новые тематические линии, охватывающие вопросы этнокультурного и этнонационального характера. Образовательные проекты выполнялись зарубежными теоретиками как инициативно, так и по заказу различных объединений, организаций, а также частных лиц. Некоторые были разработаны по заказу российских августейших особ в период, когда последних интересовали вопросы образования как средства государственного переустройства. Анализ данных документов показал, что в них нарушается традиция, нашедшая отражение в композиционной структуре зарубежного образовательного проекта XVIII века. Пример декомпозиционной части проекта Д. Дидро отчетливо показывает, что мыслитель не подвергает критике право императрицы на осуществление любых мер в отношении своих подданных, императрице указывается на своевременность момента реформирования образования, на проблемные моменты государственного устройства и политики в области образования деликатно не указывается.

В российских образовательных проектах XVIII века имеют место попытки привнести в дело образования прогрессивные европейские традиции, что, однако не всегда отражает стремление создателя проекта действовать в интересах того социальной страты, к которой принадлежит сам создатель проекта. В этом отношении можно обнаружить две тенденции: желание создателя образовательного проекта, оказавшегося на более высокой социальной ступени, ограничить права того социального слоя, из которого он сам происходит (М.В. Ломоносов). Имеет место и противоположная тенденция, согласно которой со стороны имеющих высокое происхождение граждан предпринимаются попытки создать условия низшим сословиям, сделать образование доступным (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, A.C. Хомяков и др.).

Гражданская идентичность в русских образовательных проектах рассматривается в тесной связи с проблемой формирования или сохранения этнической культуры, языка, конфессиональных устоев. Если в западных проектах вопросы искусства не затрагивались в контексте формирования гражданской идентичности (за исключением филантропических проектов, сторонники которых, например, братья Гримм, занимались сохранением культурного наследия), то российская духовная жизнь теснейшим образом связывалась с постижением ментальных оснований, заключенных в слове, звуке, эстетическом чувстве.

Анализ проектов иноверческой школы показал, в России проблема создания системы образования, удовлетворяющей потребности национальных и конфессиональных меньшинств, существовала давно. Предпринимались попытки создания национальной школы для отдельных этнических групп, которые исходили как от представителей национальных меньшинств, так и от государства, которое к концу XIX века осознало последствия имеющей место проблемы дискриминации- по этническому и национальному признаку. В проектах иноверческой школы проблемы формирования гражданской идентичности носили формально-назывной характер- в них уже в то время прослеживалась ориентация не на российскую, а на конфессиональную идентичность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное образование ориентируется на новый тип организационный культуры, названный проектным. Проекты, с разной степенью интенсивности и целевой направленности применялись при определении победителей Нацпроек-та «Образование», используются в различных конкурсных и грантовых программах, при оценке результатов интеллектуальных и творческих состязаний участников образовательного процесса, принадлежащих к различным типологическим группам. При этом оценивается не только интеллектуально-творческая составляющая представленных проектов, программ и сценариев развития, но и их практическая востребованность, масштаб, устойчивость результата, потенциальный положительный эффект, направленный на долгосрочное развитие системы образования.

Вместе с тем разработка образовательных проектов различной направленности имеет свою историю. Как особый жанр педагогической литературы» образовательный проект появляется в XVIII веке; в нем как в зеркале отражается проблемно-тематические линии, развитие которых их мыслится разработчиками перспективными, определяющими направленность развития образования как социокультурного феномена и личности человека, его подготовки к жизни в новых общественно-политических, культурны и социальных условиях.

Образовательные проекты прошлого не являются тождественными современным образовательным проектам. Поэтому, как установлено нами в работе, к анализу образовательных проектов как произведений исторического жанра не могут быть применены все процедуры, используемые в современном образовательном менеджменте.

Методология анализа современных образовательных проектов, построенная в логике триединства фаз проектирования, технологической и рефлексивной фазы, при историко-педагогическом исследовании образовательных и просветительских проектов, созданных на донаучном уровне функционирования педагогической мысли, имеет ограниченную степень применимости. Установлено, что в условно выделяемой фазе проектирования сохраняет значимость концептуальная стадия и стадия конструирования (в части декомпозиции и агрегирования новых идей); технологическая фаза становится объектом исследования в случае ее наличия; рефлексивная фаза отсутствует. Декомпозиционная часть развернуто представлено преимущественно в западных образовательных проектах.

В работе уточнены особенности педагогических платформ авторов образовательных проектов, определяющих границы представлений о степени востребованности процесса идентификации различных групп населения. Установлено, что в российских образовательных проектах, созданных до отмены крепостного права в посленаполеоновский период, уже содержались идеи необходимости формирования гражданского самосознания и гражданских чувств для крестьян, в то время как в западных образовательных проектах проблема личной свободы и независимости трактовалась как самоочевидное гражданское состояние.

В образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв., отличающихся значительным тематическим разнообразием и целевой направленностью, наблюдается существенный разброс теоретических позиций разработчиков по вопросам:

1) оценки естественного и социального неравенства людей как предпосылки формирования.их гражданской и этнокультурной идентичности;

2) факторов формирующего воздействия, адекватных проектируемым предположительным качествам человека будущего в соответствии с конкретными целевыми установками.

В проектах политических партий преимущественно признается возможность развития личности в соответствии с ее неиспользованным потенциалом; ведущим фактором определяется воспитание как основа ее гражданской идентификации, позволяющей преодолеть сословную и классовую иерархию. В проектах представителей различных философско-педагогических течений традиционалистской направленности признается природная ограниченность потенциала образовательного ресурса определенных социальных групп; акцент сделан на воспитание как инструмент сохранения коренного порядка жизни в рамках этнонациональной идентичности.

В образовательных проектах ХУШ-Х1Х вв. важнейшим условием формирования гражданской и этнонациональной идентичности является создание новой институциональной среды путем проектирования образовательных учреждений закрытого типа (воспитательных домов, институтов благородных девиц, школ сельского хозяйства, пансионов, гимназий-ферм и др.), что не исключает распространение открытых учреждений (земских, политехнических, высших школ). В них осуществляется образование ограниченного числа воспитанииков, деятельность которых в дальнейшем мыслится как фактор диссеминации освоенных мировоззренческих установок и образцовых моделей социальной жизни. Наряду с институциональными преобразованиями важным условием признается административное регулирование, обеспечивающее ресурсы функционирования новой институциональной среды, или поддержка значимых социальных субъектов.

В европейских образовательных проектах ХУП1-Х1Х вв. доминировала тематика, обращенная к проблемам формирования устойчивой гражданской идентичности путем создания системы трудового воспитания всего народа как условия. процветания государства, ограничения влияния на воспитание религиозных конгрегаций, правового просвещения в школах, организованной на внеэтнических принципах. Тематика, нацеливающая личность или социальные группы на отождествление со своим историческим и этнокультурным прошлым, представлена ограничено и в основном отражает радикальные проекты принудительного культурного интегризма или крайние формы национализма, понимаемые как условие создания сильного этнического государства.

В образовательных проектах европейских мыслителей широко представлена проблематика, обращенная к проблеме формирования гражданской идентичности, которая связывалась с обретением свободы и развитием активности человеческого разума. Образование, организованное институционально, ориентировало преимущественно не на усвоение истин, но на их поиск и попытки осознания суверенного положения воспитанника как субъекта общественной жизни.

В российских образовательных проектах представлены диаметрально противоположные подходы, отражающие представления авторов о путях формирования гражданской и этнонациональной идентичности. Отличительной особенностью многих проектов ХУШ-первой половины XIX вв. является формально-словесное разделение данных процессов и механизмов идентификации, среди которых ведущими являются пример, используемый как механизм диспример поведения, отношение к религии, изоляция, труд. В образовательных проектах искусству как фактору формирующего воздействия, в отличие от национального языка и веры как источников духовности, отводится минимальная роль.

Проблема формирования гражданской и этнонациональной идентичности актуальна в контексте введения в действие федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования (соответственно 2009 и 2011 гг.). Стандарты направлены на обеспечение формирования российской гражданской идентичности, сохранение культурного разнообразия и овладения духовными ценностями многонационального народа России. Поэтому при разработке программ развития образовательных учреждений, а также при создании учебных и воспитательных проектов педагогам рекомендуется: привлекать к разработке и реализации всех видов проектов и программ представителей различных общественных объединений и организаций, имеющих реальный опыт взаимодействия с различными reo- и социокультурными' группами, диаспорами, ирредентами; не ограничиваться рассмотрением материалов, свидетельствующих об исторических успехах определенной этнонациональной группы, но показывать сложность становления культуры и государственности, характеризовать данные процессы как динамические и не нашедшие своего окончательного завершения; учитывать тот факт, что гражданская принадлежность является динамическим образованием, а этнонациональная принадлежность детей из смешанных браков (или проживающих в диаспорах) может иметь различные содержательные и ценностные акцентуации. Поэтому в образовательном процессе акцент должен быть сделан на признание многообразия качественной характеристикой современности, а универсалии культуры должны признаваться исходной позицией, определяющей формат взаимодействия между современниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Витенко, Надежда Петровна, Ростов-на-Дону

1. Агаджанян A.C. Религии мира: история, культура, вероучение Текст. / A.C. Агаджанян. М.: Изд-во «OJ1.A Медиа Групп», 2008. 398 с.

2. Аксаков С.Т. Испытание в искусствах воспитанников и воспитанниц Императорского московского театра Текст. / С.Т. Аксаков / Аксаков С.Т. Собрание сочинений: в 4-х тт. Т.З. С. 576—579.

3. Андреев E.H. План школьной реформы Текст. / E.H. Андреев // Журнал Министерства нарлдного просвещения. 1882. № 2. С. 324-245.

4. Антонова Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии Текст. / Н.В. Антонова//Вопросы психологии. 1996. №1. С. 131-143.

5. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.В. Антонова. М., 1996. 23 с.

6. Арбогаст Л.Ф. Доклад национальному конвенту от имени комитета народного образования Текст. / Л.Ф. Арбогаст / Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедшгиз, 1936. Т. 1. С. 39^46.

7. Бабёф Г. Идеи инсуррекционного комитета о воспитании Текст. / Г. Бабёф / Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедшгиз, 1936. Т .1. С. 76 — 81.

8. Беляева Е.В. Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Е.В. Беляева. Курск, 2005. 22 с.

9. Бецкой И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества Текст. / И. Бецкой / Хрестоматия по истории дошкольного воспитания.

10. Бромлей Ю.В. К вопросу о сущности этноса Электронный ресурс. Режим доступа: http://scepsis.ru/library/id836.html#a5;

11. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса Текст. / Ю.В. Бромлей. М.: Изд-во «Наука», 1983. С. 45-58.

12. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами Текст. / В.Н. Бурков, ДА. Новиков. М.: Изд-во «СИНЕГ-ГЕО», 1997. 188 с.

13. Вентцель К.Н. Проект устава Союза самообразования» (б/г) Текст. / К.Н. Вентцель / Научный архив Российской академии образования. Фонд 23, ед. хр. 70. Л. 103-105.

14. Воропаев В.И. Управление проектами в России Текст. / В.И. Воропаев. М.: Изд-во «Алане», 1995. 225 с.

15. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли Текст. / Л.Н. Гумилев. М.: Изд-во «Айрис-Пресс», 2010. 556 с.

16. Декрет 27 Брюмера III года о первоначальных школах (проект Лака-наля) Текст. / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т.З. С. 504-507.

17. Декрет 29 Фримера II года об организации народного образования (доклад Букье 19.12.1793) Текст. / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т.З. С. 500-503.

18. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики Электронный ресурс. : http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Pedagog/Djurin/index.php

19. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» Текст. / Д. Дидро / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. С. 252-265.

20. Дронова И.Г. Философско-культурологическая интерпретация этнической идентичности Текст.: Автореф. дисс. . канд. филос. наук / И.Г. Дронова. Белгород, 2010. 19 с.

21. Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педагога Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / З.В. Ермакова. Хабаровск, 2007. 22 с.

22. Жигунова Г.В. Общественный идеал России в философских воззрениях славянофилов Текст.: Автореф. дисс. . канд. филос. наук / Г.В. Жигунова. Мурманск, 2005. 20 с.

23. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля Текст. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во «АСОУ», 2007. 150 с.

24. Жуков В.Н. Общественный идеал России в социальной философии славянофильства Текст.: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук / В.Н. Жуков. М., 2000. 42 с.

25. Заковоротная М.В. Идентичность человека Электронный ресурс.: http://www.i-u.ru/biblio/archive/sakovorotnajaid/03.aspx

26. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты Текст.: Автореф. дисс. .д-ра филос. наук / М.В. Заковоротная. Ростов-на-Дону, 1999. 31 с.

27. Закон 3 Брюмера IV года об организации народного образования (проект Дону) Текст. / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т.З. С. 508511.

28. Закон Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании» Текст. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. 48 с.

29. Зверева И.А. Идентичность как философская проблема: социокультурные основания Текст.: Автореф. дисс. . канд. филос. наук / И.А. Зверева. М., 2010. 18 с.

30. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования Текст.: монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: Изд-во «АСОУ», «Золотая буква», 2006. 342 с.

31. Карамзин М.М. О новом образовании народного просвещения в России Текст. / М.М. Карамзин / Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Изд-во «Педагогика», 1987. С. 63-64.

32. Карамзин М.М. О новом образовании народного просвещения в России Текст. / М.М. Карамзин / Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Изд-во «Педагогика», 1987. С. 63-64.

33. Киреевский И.В. Записка о направлениях и методах первоначального образования в России Текст. / И.В. Киреевский / Критика и эстетика. М.: Изд-во «Искусство», 1989. С. 417-426.

34. Кондорсе Ж.А. Доклад об общей организации народного образования Текст. / Ж.А. Кондорсе / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. С. 265-276.

35. Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во «Научная книга», 2009. 183 с.

36. Крестьянова E.H. Аксиологическая* парадигма идентичности в фило-софско-педагогической мысли Российского Зарубежья Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / E.H. Крестьянова. Ульяновск, 2007. 23 с.

37. Лазуазье А.Л. Мысли о народном образовании Текст. / А.Л. Лазуазье /Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т.1. С. 66-73.

38. Ленин В.И. Перлы народнического прожектерства Текст. / В.И. Ленин / Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.2. С. 485-492.

39. Лепелетье М. План национального воспитания Текст. / М. Лепелетье / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т. 1. С. 46-65.

40. Лесгафт П.Ф. Проект Вольной высшей школы Текст. / П.Ф. Лесгафт / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т. 1. С. 64 68.

41. Ломоносов М.В. Записка о необходимости преобразования Академии наук Текст. / М.В. Ломоносов / Ломоносов М.В. О воспитании и образовании М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 220-221.

42. Ломоносов М.В. Проект регламента Академической гимназии Текст. / М.В. Ломоносов / Ломоносов М.В. О воспитании и образовании М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 152-241.

43. Ломоносов М.В. Проект регламента московских гимназий Текст. / М.В. Ломоносов / М.В. Ломоносов. О воспитании и образовании. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 152-161.

44. Ломоносов М.В. Проект регламента Московской гимназии Текст. / М.В. Ломоносов / Ломоносов М.В. О воспитании и образовании М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 242-249.

45. Ломоносов М.В. Проект речи о переустройстве университета Текст. / М.В. Ломоносов / Ломоносов М.В. О воспитании и образовании М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 240-241.

46. Ломоносовский образовательный проект Текст. Архангельск: Изд-во Поморского университета, 2009. 234 с.

47. Лукацкий М.А. Философско-методологические основы педагогики Л.Н. Толстого Текст.: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук / М.А. Лукацкий. СПб, 1999. 51 с.

48. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс Текст. / С. Московичи. М.: Изд-во Центра психологии и психотерапии, 1998. 480 с.

49. Мухлынкина Ю.В. Этническая идентичность: сущность, содержание и основные тенденции развития Текст.: Автореф. дисс. . канд. филос. наук / Ю.В. Мухлынкина. М., 2011. 21 с.

50. Мчедлов М.П. Вера. Нация. Этнос: религиозный компонент этнического сознания Текст. / М.П. Мчедлов. М.: Изд-во «Культурная революция», 2009. 394 с.

51. Мчедлов М.П. Религия в самосознании народа Текст. / М.П. Мчедлов. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2008. 413 с.

52. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры Текст.: Автореф. дисс. .д-ра культурологи / В.А. Никитин. Тольятти. М., 1998. 49 с.

53. Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений Текст. / Ф. Ницше / Ницше Ф. Собрание сочинений: в 5-ти тт. Т. 2. С. 344—348.

54. Новиков A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2002. 319 с.

55. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) Текст. / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2004. 120 с.

56. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2000. 272 с.

57. Новиков Д.А. Управление проектами: организационные механизмы Текст. / A.M. Новиков. М.: Изд-во ПМСОФТ, 2007. 140 с.

58. Обращение к министру внутренних дел Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 14. оп.1, ед. хр. 198.

59. Огарев Н.П. Ecole polytrchnique populare <Народная политехническая школа> Текст. / Н.П. Огарев / Избранные социально-философские произведения. Т. 2. М.: Политиздат, 1954. С. 7-15.

60. Огарев Н.П. Народные земледельческие училища Текст. / Н.П. Огарев / Избранные социально-философские произведения. Т. 2. М.: Политиздат, 1954. С. 178-181.

61. Огарев Н.П. О пропагандистских земледельческих коммунах Текст. / Н.П. Огарев / Избранные социально-философские произведения. Т. 2. М.: Политиздат, 1954. С. 182-183.

62. Паршукова H.A. В.Ф. Одоевский теоретик и практик печати и цензуры 1830-1840-х гг. Текст.: Автореф. дисс. . канд. филол. наук [Текст] /H.A. Паршукова. СПб, 2004. 21 с.

63. Паршукова H.A. Несостоявшиеся издательские проекты В.Ф. Одоевского Текст. / H.A. Паршукова / Средства массовой информации в современном мире. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. С. 25-27.

64. Пахомов В.П. Социально-образовательный проект «Гражданин» Текст. / В.П. Пахомов. Самара: Изд-во Научно-технического центра, 2006. 50с.

65. Пирогов Н.И. Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ

66. Текст. / Н.И. Пирогов / Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика», 1985. С. 309-319.

67. Полат Е.С. Как рождается проект Текст. / Е.С. Полат. М.: Изд-во «Просвещение», 1995. 124 с.

68. Положение о еврейском Учительском Институте (проект) Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 14. оп.1, ед. хр. 198.

69. Проект муфтия Гусейна Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд № 14. Опись 1. Ед. хр. № 178. 1818 г. на 5 листах. С. 23-27.

70. Проект Положения о еврейских начальных училищах Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 14. оп.1, ед. хр. 198.

71. Проект расписания в Еврейском Учительском институте Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 14. оп.1, ед. хр. 198.

72. Проект расписания уроков одноклассных и двух классных еврейских училищ Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 14. оп.1, ед. хр. 198.

73. Проект распределения Закона Божия на 3 года церковно-приходской одноклассной школы Текст. //Народное образование. 1900. № 5. С. 3-5.

74. Проект устава Московского Рукавишниковского приюта (1878) Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 15, оп.1, ед.хр. 1.

75. Проект Устава общества попечительства над бывшими воспитанниками Московского Рукавишниковского приюта» (1882) Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 15, оп.1, ед.хр. 2.

76. Проект устава педагогического общества, состоящего при Московском университете» (1897) Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 89, ед. хр.203.

77. Проект устава татарского учительского института в г. Казани, составленный инспектором татарских, башкирских и киргизских школ Казанскогоучебного округа» (1873) Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд 14, оп.1, ед. хр.200

78. Проекты учебных реформ в царствование императрицы Екатерины II до учреждения комиссии о народных училищах Текст. // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. №7. С. 173-227.

79. Регуш H.JI. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.Л. Регуш. СПб, 2002. 17 с.

80. Ромм Ж. Чем должно быть народное образование Текст. / Ж. Ромм / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т.1. С. 37-39.

81. Русселе К. Религиозные практики в современной России Текст. / К. Русселе. М.: Новое изд-во, 2006. 395 с.

82. Руссо Ж.-Ж. Проект воспитание г-на до Сент-Мари Текст. / Ж.-Ж. Руссо / Руссо Ж.-Ж. Педагогическите сочинения: в 2-х тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1981. Т.2. С. 5-19.

83. Рыжова C.B. Этническая и гражданская идентичность в контексте межэтнической толерантности Текст.: Автореф. дисс. .канд. социол. наук / C.B. Рыжова. М., 2008. 33 с.

84. Сапрыкин Д.Л. Научно-образовательный проект Френсиса Бэкона: основания, структура и культурно-исторический контекст Текст.: Автореф. дисс. .канд. филос. наук/Д.Л. Сапрыкин. М., 1999. 25 с.

85. Семин И.А. Государственная политика в отношении православного приходского духовенсктва 1825—1870 гг. Текст.: Автореф. дисс. .канд. истор. наук / И.А. Семин. М., 2006. 34 с.

86. Сен-Пьер Ш.И. Избранные места из проекта вечного мира Электронный ресурс. : http://www.marsexx.ni/lit/traktatyovechnommire.html#695

87. Советский энциклопедический словарь Текст. 1988.

88. Сперанский М.М. Об усовершенствовании общего народного воспитания Текст. / М.М. Сперанский / Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Изд-во «Педагогика», 1987. С. 49-53.

89. Сперанский М.М. План государственных преобразований графа М.М. Сперанского Текст. / М.М. Сперанский. М.: Изд-во «Русская мысль», 1905. 358 с.

90. Сперанский М.М. Проект уложения государственных законов Российской империи Текст. / М.М. Сперанский / Сперанский М.М. Проекты и записки. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1961. С 222-236.

91. Стоюнин В.Я. ОБ учреждении в Высшей женской школы в Москве Текст. / В .Я. Стоюнин / Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 200-208.

92. Талейран Ш.М. Доклад о народном образовании Текст. / Ш.М. Та-лейран / Хрестоматия по истории педагогики. 1936. Т. 1. С. 7-21.

93. Татарко А.Н. Взаимосвязь этнической идентичности и психологических стратегий межкультурного взаимодействия Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / А.Н. Татарко. М., 2004. 24 с.

94. Тишков В.А. Этнос или этничость? Электронный ресурс.: http://valerytishkov.ru/cntnt/publikacii3/publikacii/etnosili.html

95. Толстой Л.Н. Проект общего плана устройства народных училищ Текст. / Л.Н. Толстой / Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Изд-во «Педагогика», 1881. С. 104-130.

96. Толстой Л.Н. Проект устава учебных, заведений Текст. / Л.Н. Толстой / Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Изд-во «Педагогика», 1881. С. 40-^5.

97. Уваров С.С. Электронный ресурс.: http://pravaya.ru/ludi/450/9041

98. Устав учебных заведений, подведомственных университетам Текст. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Изд-во «Педагогика», 1987. С. 31-45.

99. Указ Правительствующему сенату «Об устройстве народных училищ» Текст. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Изд-во «Педагогика», 1987. С. 27-28.

100. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений Текст. / К.Д. Ушинский / Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 6-ти тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1978. Т. 1. С. 549-556.

101. Ушинский К.Д. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений Текст. / К.Д. Ушинский / Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1988. Т.2. С. 379-387.

102. Ушинский К.Д. Родное слово Текст. / К.Д. Ушинский / Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1988. Т.2. С. 108-121.

103. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений Текст. / К.Д. Ушинский / Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М. :Учпедгиз, 1948. Т.1. С. 649-556.

104. Ушинский К.Д. Проект учительской-семинарии Текст. / К.Д. Ушинский / Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в< 6-ти тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1988. Т.2. С. 81-107.

105. Ушинский К.Д. Воскресные школы Текст. / К.Д. Ушинский / Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1988. Т.2. С. 58-72.

106. Юб.Фоменко В.Т., Осадченко Н.Г. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе Текст. / В.Т. Фоменко, Н.Г. Осадченко. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовсеого обл. ИПКиПРО, 2010. 150 с.

107. Ю7.Хвыля-Олинтер H.A. Национально-культурная идентичность современной российской молодежи в условиях глобализации: методология, социологического анализа Текст.: Автореф. дисс. . канд. социол. наук / H.A. Хвыля-Олинтер. М., 2010. 24 с.

108. Хомяков: A.G. Об общественном воспитании в России Текст. / A.C. Хомяков / Мир воспитания глазами религиозных мыслителей: хрестоматия. Рязань: Изд-во Рязанского педагогического университета, 2000. С. 20-34.

109. Ю9.Хомяков A.C. О возможностях русской художественной школы. Текст. / A.C. Хомяков / Полное собрание сочинений; Изд-во 20-е. Т.1. М: Типография Лебедева, 1878: С. 73-104.

110. Ю.Чиркова H.A. Общественный идеал в русской философской публицистике пореформенного периода: 60-80 годы XIX века Текст.: Автореф. дисс. . канд. филос. наук / H.A. Чиркова. СПб, 2002. 21 с.

111. Чистопольский проект Текст. / Научный архив Российской академии образования. Фонд № 14. Опись 1. Ед. хр. № 178- 1820 г. на;22 листах. С. 1—22.

112. Шаева Л.А. Реконструкция и актуализация этнокультурной идентичности средствами национального театра: на примере, молдавского театра«; Текст.: Автореф. дис. . канд. культурологи / Л.А. Шаева. М., 2010. 22 с.

113. ПЗ.Шикова Р.Ю. Гражданская идентичность современной молодежи: социокультурный анализ Текст.: Автореф. дисс. .канд. социол. наук / Р.Ю. Ши-кова. Майкоп, 2010.18 с.

114. Н.Широкогоров С.М. Этнос. Исследование основных принципов изменения этнических и этнографических явлений. Гл.1. Электронный ресурс.: http://www.shirokogorov.ru/s-m-shirokogorov/publications/ethnos/glava01

115. Шнейдер Л.Б. Реконструкция идентичности. Структурный и динамический аспект Текст.:/ Л.Б. Шнейдер //Развитие личности. 2000. № 2. С. 44-69.

116. Пб.Южаков С.Н. Просветительная утопия. План всенародного обязательного среднего образования Текст. / С.Н. Южаков // Вопросы просвещения. 1897. С. 201-237.

117. Abbé de Saint-Pierre. Projet de paix perpétuelle Электронный ресурс.: http://www.answers.com/topic/charles-ir-n-e-castel-de-saint-pierre

118. Arash Abizadeh. Was Fichte an Ethnie Nationalist? On Cultural Nationalism and its Double Текст. // History of Political Thought. 2005. № 2. pp. 334-359.

119. Basedov J.B. Vorstellung an Menschenfreunde und vermögende Männer über Schulen, Studien und ihren Einfluss in die öffentliche Wohlfahrt Текст. / J.B. Basedov // Archiv der Erziehungskunde. Leipzig, 1791. S. 28-111.

120. Basedow J.B. Das Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker Текст. / J.B. Basedov. [Faksimile-Nachdruck] Mit einer Einleitung von Horst M-.P. Krause. Vaduz/Liechtenstein: Topos, 1979. S. 352-356.

121. Duncker L. Projekte im Sachunterricht Текст. / L. Duncker // Pädagogische Welt. 1995. № 1. S. 18-22.

122. Erikson E. Psychoanalysis and Ongoing History: Problems of Identity, Hatred and nonviolence Текст. / E. Erikson // The American Journal of Psychiatry. 122. 1965.

123. Erikson E. Identity. Youth and Crisis Текст. / E. Erikson. N. Y., 1968.342 P.

124. Fichte J.G. Der Patriotismus und sein Gegenteil. Patriotische Dialogen Текст. / J.G. Fichte. Hamburg: Felix Meiner, 1918. S. 14-32.

125. Fichte J.G. Reden an die deutsche Nation Текст. / J.G. Fichte. Hamburg: Felix Meiner, 1955. S. 60-89.

126. Garfmkel H. Studies in Ethnomethodology Текст. / H. Garfïnkel. Cambridge, 1984. 231 P.

127. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life Текст. / E. Goff-man. N.Y. 1959.

128. Illustrierte Geschichte der Koerperkultur Текст. Berlin: Sportverlag, 1984.335 S.

129. Kassner P. Zum Projektunterricht Текст. / P. Kassner // Westermanns Pädagogische Beiträge. 1975. № 3. S. 138-141.

130. Krappman L. Soziologische Dimensionen der Identität Текст. / L. Krappman. Stuttgart: Klett, 1969. 132 S.

131. Krappmann L. Soziologische Dimension der Identität: Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen Текст. / L. Krappman. Stuttgart: Klett, 1972. 231 S.

132. Krieck E. Nationalpolitische Erziehung Текст. / E. Krieck. Leipzig: Klinkhart, 1933. 164 S.

133. Mead G.H. Mind, Seifand Society Текст. / G.H. Mead. Chicago, 1976.

134. Reder Ch. (Hrsg.): Lesebuch Projekte Текст. Wien-New York: Edition Transfer bei Springer 2006. 234 S.

135. Schmid M. Das Projekt «Abfall» im Hort Текст. / M. Schmid. Augsburg: Schule, 1992. 231 S.

136. Stöcker K. Volksschuleigene Bildungsarbeit Текст. / К. Stöcker. München: Ehrenwirth, 1960. 343 S.

137. Storck E. Schulprojekt: Garten Текст. / E. Storck // Die Grundschule. 1985. № 5. S. 36-46.

138. Tajfet H. Social Identity and Intergroup Relations Текст. / H. Tajfet. Cambridge, 1982.

139. Trescher H.G. Studium im Praxisbezug. Praxisprojekte in der Schule Psychoanalytischen Pädagogik Текст. / H.G. Trescher // Schritte. 1995. № 1. S. 69-102.

140. Van den Berghe P.L. The Ethnic Phenomenon Текст. / P.L. Van den Berghe. N.Y.: Elsevier, 1981. P. 27.