автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг.

Автореферат диссертации по теме "Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг."

Р Г б О Д правах рукописи

2 7 ОКТ 1998

СТЕПАНОВА Людмила Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПОСЛЕ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ ДО НАЧАЛА 1970-х ГГ.

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискаиие ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор ГОЮХОВА М.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН Г.М.

кандидат педагогических наук.

ДОВАТОР Р.Л.

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится «/б 1998 г. в /У~часов

на заседании Диссертационного Совета Д 053.01.02 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ХАКИМЗЯНОВА И.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общественно-политические и экономические преобразования, происходящие в России, до предела обострили социальные аспекты жизни всех слоев населения. В этих условиях особенно усиливается роль образования и культуры в формировании /демократического, гражданского общества в его обновлении и гуманизации.

Одной из насущных проблем обновления педагогического процесса в современной общеобразовательной школе является преодоление излишнего рационализма, который приводит к тому, что аспекты воспитания, связанные с формированием у детей эмоционально-ценностного отношения к миру, образного мышления, творческих способностей, сводятся нередко к узкому практицизму. В результате ослабляется важнейший компонент гуманизации школы и, в конечном счете, снижается ее образовательная роль.

Одним из путей преодоления указанной тенденции является увеличение доли освоения искусства в образовательно-воспитательном процессе, без чего невозможно гармонизировать и гуманизировать школу и общество.

Однако реалии сегодняшнего дня свидетельствуют о том, что школа, решающая свои воспитательные задачи, в том числе и средствами искусства, остро нуждается не только в новых идеях, но и в освоении уже имеющегося опыта, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития перспективных путей и нестандартных подходов. В этом смысле большой интерес представляет опыт, накопленный общеобразовательной школой в области музыкального воспитания, который в последние годы определяется чаще как музыкальное обучение /образование/.*

В соответствии с утвердившимся в отечественной педагогике широким взглядом на изучение музыки как искусства и многостороннего средства воспитания, а также со сложившимся пониманием музыкального воспитания как средства передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, автор использует вышеупомянутый термин, который позволяет наиболее полно рассмотреть существенные явления в истории музыкального воспи-

* См.:Абдуллин Э.Б.Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе.:Уч.пособие.-М., 1982; Гончарук А.Ю. Методика преподавания эстетических дисциплин: теоретический курс авторизованного изложения. - М.,1992.

тания и охарактеризовать важные тенденции в развитии его теоретических основ и школьной практики.

Наибольший интерес сегодня представляет анализ теории и практики музыкального воспитания, характерных для 1940 -1970-х гг. и которые, как представляется, мало изучены.

..Условия работы школ послевоенных лет во многом определялись жесткой политизацией учебно-воспитательного процесса, а также-потребностями экономического развития советского общества, что не способствовало развитию наметившихся в предыдущий период положительных тенденций в области эстетического воспитания школьников, в трм.числе и музыкального. В течение последующих лет, вплоть до началаДО-х. гг., область школьного музыкального воспитания, претерпевая ряд изменений, продолжала испытывать на себе ощутимое влияние тенденций прошлых лет, которые были связаны с чрезмерной идеологизированностью учебных программ, преобладанием в них формальных знаний о музыке в ущерб ее воспитательным задачам. Это^ конечном счете, привело к снижению внимания к школьным урокам пения и музыки и поставило теорию и практику музыкального обучения й воспитания перед необходимостью приспосабливаться к этим условиям.

С началом 70-х гг., на которые приходится принятие государственных решений о коренных преобразованиях в области эстетического воспитания и фактическое их выполнение, сопровождавшееся созданием новых программ и их экспериментальной проверкой, связан завершающий рубеж исследуемого периода.

В предпринятом исследовании были проанализированы содержание, формы и методы школьного и внешкольного музыкального воспитания в обозначенный в названии диссертации период, проанализирован опыт работы учителей, школ и внешкольных учреждений, была сделана попытка выделить новые подходы к нему, что позволило охарактеризовать новую концепцию музыкального воспитания и выявить наиболее перспективные его формы и методы в.общеобразовательной вколе.

Для исследования обозначенной историко-педагогической проблемы важное значение имел анализ накопленного за последние годы научно-теоретического потенциала по проблемам музыкального воспитания и его практики в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях.

Анализ литературы свидетельствует о том, что среди опубликованных трудов преобладают работы по теории и методике собственно

музыкального воспитания? в связи с чем ощущается дефицит исследований, связанных с творческим осмыслением накопленного в интересующей нас сфере отечественного опыта. В определенной мере этот

р

дефицит восполняют общие и персонализированные исследования.

Среди историко-педагогических исследований по проблемам музыкального воспитания, значительно расширивших возмояности накопления и обогащения историко-педагогических знаний, особого внимания заслуживают те работы, в которых отчетливо проявилось более пристальное внимание к трудностям и противоречиям изучаемого периода, что способствовало введению в научный оборот новых ч

материалов.

См.:Алиев Ю.Б.Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дис. ... д-ра пед.наук.-М.,1987; Арчаянико-ва JI.Г.Проблема взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и музыкально-двигательных навыков:Автореф.дис. ... канд.пед.наук. -М.,1971; Зубачевская H.A.Формирование эстетических интересов младших школьников'средствами искусства:Автореф.дис. ... канд. пед.наук. -Челябинск,1995; Мариупольская Т.Г.Совершенствование путей и методов эстетического воспитания на занятиях музыкой: Автореф.дис. ... канд.пед.наук.-М.,1981; Критская Е.Д.Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников на уроке музыки общеобразовательной школы:Автореф.дис. ... канд.пед.наук. -М.,1994; Ригина Г.С.Творческая деятельность младших школьников в системе музыкального воспитания:Автореф.дис. ... д-ра пед.наук. -М.,1992.

2

См.:Вендрова Т.Е.Интонационное учение Б.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для образовательной школы:Автореф. дис. ... канд.пед.наук. -М.,1981; Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л.Яворского: Автореф.дис. ... канд.пед.наук. -М.,1981; Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н.Шацкой: Автореф.дис. ... канд.пед.наук. -М., 1985; Воробьева О.А.Актуальные теоретико-методологические проблемы подготовки учительских кадров в научно-методическом наследии О.А.Апраксиной. -Дис. ... канд.пед.наук. - М.,1997.

о

См.:Журавская Т.В.Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности /Теория и практика отечественной школы. I9I8-I930 гг./.:Автореф.дис. ... канд.пед.наук. -М.,1994; Плохова М.Г.Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике I9I7-I967 гг./:Автореф.дис. ... д-ра пед.наук. -М.,1989; Проблемы истории советской школы и педагогики. В 3-х ч. /Под ред.З.И.Равкина. -М.,1991; Самуйлова H.A. Музыкальное воспитание в учебном процессе и во внеклассной работе школы РСФСР /конец 50-х - середина 80-х гг./:Автореф.дис. ... канд.пед.наук. -М.,1990.

Следует отметить, что за пределами специального изучения до сих пор оставались вопросы, связанные с переоценкой накопленного отечественной школой опыта в области музыкального воспитания в изучаемом периоде, его значением в решении актуальных педагогических задач.

Все указанные выше обстоятельства обусловили выбор темы исследования: "Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг.". ....

Объектом исследования является воспитание в общеобразовательной школе.

Предает исследования: особенности музыкального воспитания в общеобразовательной школе после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности музыкального воспитания в школе исследуемого периода, проаналмзмро-вать и обобщить накопленный в теории и практике музыкального воспитания опыт, показать его значение в решении современных задач воспитания учащихся общеобразовательной школы средствами музыки.

Результаты анализа изученных материалов /литературных источников, Программ, учебных пособий, архивных документов/ дают основание определить гипотезу исследования: всестороннее рассмотрение возникавших в рассматриваемый период трудностей и противоречий, анализ причин неудач в массовом музыкальном воспитании, поиск и нахождение путей их преодоления может позволить с учетом реальных возможностей современной общеобразовательной школы совершенствовать процесс гуманизации музыкального образования и воспитания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

I. Выявить ведущие тенденции в школьном музыкальном воспитании исследуемого периода и рассмотреть их в широком социально-педагогическом контексте.

•...!2. Проанализировать концептуальные идеи и подходы и выделить среди них альтернативные официальной линии в сфере музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы, показать их преемственность с прогрессивным отечественным опытом в этой области.

3. Охарактеризовать влияние ведущих идей, принципов и методик гуманистической ориентации в области музыкального воспитания рассматриваемого исторического периода на появление альтернатив-

- Ь -

ных программ по музыке для общеобразовательной иколы в начале 70-х гг. и разработку современных программ по эстетическому воспитанию.

Теоретическую основу исследования составили философские,психологические и культурологические концепции и теории формирования личности, положения и выводы о сущности и значении искусства в воспитании подрастающего поколения.При этом, музыкальная культура рассматривается как феномен, который постоянно развивается, имеет конкретно-исторические формы проявления, находится в неразрывной связи с другими сферами и феноменами общественно-педагогической жизни. Исходной позицией исследования явился личностно-деятельностный подход, т.е. рассмотрение учебно-воспитательного процесса с учетом его обусловленности личностью ученика. Кроме того, в процессе исследования учитывалось единство исторического и логического подходов, их взаимное дополнение.

Источниковой базой исследования явились труды отечественных философов, психологов, педагогов, музыковедов; фонды Государственного архива России /ГАРФ/, научного архива Российской Академии образования /НА РАО/, Российского государственного архива литературы и искусства /РГАЛИ/, Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского, Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории /РЦХИДНИ/; материалы периодической печати.

Исследование проводилось с использованием методов историко-педагогических исследований /историко-логического, сравнительно-сопоставительного/, теоретического анализа литературы по проблемам музыкального воспитания, интервьюирования теоретиков и практиков музыкального воспитания исследуемого периода.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и проанализированы ведущие тенденции в теории и практике музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы /динамика и разнообразные формы деятельности/, определившие его характерные особенности в исследуемый период;

- раскрыты трудности, противоречия и ошибки в сфере музыкального воспитания;

- показано разностороннее влияние социально-педагогических факторов на целевое назначение музыкальных занятий в общеобразовательной школе;

- охарактеризован положительный опыт музыкального воспитания, проанализированы мало изученные вопросы профессиональной подготовки учителей пения и музыки для массовой иколы.

- о -

Конкретный матер/ал исследования, а также полученные обобщения и выводы могут способствовать углублению современного осмысления исторического опыта отечественной школы в сфере эстетического воспитания, его роли в образовательно-воспитательной процессе сегодня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут составить основу спецкурсов и спецсеминаров, которые будут способствовать совершенствованию подготовки будущих учителей к реализации современных задач музыкального воспитания; войти в содержание соответствующих глав и разделов монографий и учебных пособий по истории отечественной школы и педагогики; использоваться в лекционно-просветительской деятельности по проблемам эстетического воспитания.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПГУ /1996 г./, а также были использованы при проведении семинаров в рамках учебного курса истории отечественной школы и педагогики. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах, а также в докладах, прочитанных на X региональной научно-практической конференции в Нижнем Новгороде-/март 1996 г./ и У1 Международных Рождественских чтениях в Москве /январь 1998 г./

На зацкту выносятся следующие положения:

1. В исследуемый период музыкальное воспитаниевпедагогической теории и образовательно-воспитательной практике школы отражало сложный и противоречивый характер тенденций социально-педагогического плана, возникавших под влиянием двух факторов: потребностей школьной практики и официальных политико-идеологических установок, которые регламентировали эту практику.

2. В рамках официальной концепции развития школы, отражавшей строго регламентированные подходы ко всем аспектам воспитания, творческими педагогами в известной мере сохранялся и приумножался альтернативный по своему характеру опыт, который, будучи связан с лучшими традициями отечественной музыкальной педагогики, явился ценным источником для создания в начале 70-х гг. новых программ по музыкальному воспитанию.

3. Научно-методический потенциал и передовая практика музы-кальнрго воспитания в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях исследуемого периода, которые с позиций современной оценки историко-педагогического процесса содержали элемент личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении, могут быть использованы при разработке концепций эстетического воспитания и в

практике их реализации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении даны обоснование определения темы и общий анализ состояния изученности проблемы исследования, определены его предмет, цель, задачи, теоретические основы и источниковая база, методы исследования, показано теоретическое и практическое значение работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе, "Проблемы теории музыкального воспитания в отечественной педагогике", рассмотрены социально-педагогические предпосылки важности истории проблем музыкального воспитания для современности, показано влияние социально-педагогических факторов на характер музыкального образования в общеобразовательной школе, показаны различные подходы к целям и задачам музыкального образования и воспитания в школе, рассмотрены различные подходы к содержанию музыкальных занятий, методам их проведения, обусловленные программно-методическими документами и официальными установками.

Анализ разнообразных источников свидетельствует о том, что состояние и перспективы музыкального воспитания в общеобразовательной школе определялись, прежде всего, социальными факторами как стимулирующего, так и препятствующего характера, что дает представление о сложности и противоречивости исследуемого процесса. Наиболее рельефно эти стороны проявились в специфике послевоенного времени. Победа советского народа в Великой Отечественной войне укрепила чувство самосознания людей, явившись мощным стимулом в проявлении интереса к проблеме личности, формированию ее духовно-ценностного отношения к миру, окружающей действительности. Вместе с тем, война актуализировала задачу взаимообогащения культур народов СССР и расширения знакомства их с культурным наследием других стран.

Однако последствия войны негативно сказались на состоянии художественного воспитания и эстетического развития детей. Именно в эти годы с помощью идеологических средств усиливается авторитарное воздействие на личность, направленное на подавление ее свободного, творческого самовыражения. Ряд партийно-правительственных постановлений по вопросам идеологии, литературы и искусст-

ва способствовали резкой переориентации в области художественного воспитания детей и молодежи с позиций ценностей высокого гуманистического значения на абсолютизацию ценностей классового и партийного характера. В результате первейшей задачей школы становилось формирование идейно-политических позиций учащихся, в том числе и средствами искусства. Все это серьезно осложняло теоретические и методические поиски в области эстетического воспитания и не позволяло сделать приоритетным рассмотрение индивидуально-личностных аспектов музыкального воспитания.

Изучение и анализ источников и документов показали, что, несмотря на сложный и противоречивый характер процесса послевоенного восстановления и развития системы ' . образования, сопровождавшиеся усилением политизации и идеологизации обучения и воспитания, в эти годы обозначилось движение прогрессивно мыслящих ученых, музыковедов, педагогов, психологов, методистов, которые, стремясь сохранить и приумножить прогрессивные начинания передовых педагогов 20-х гг., акцентировали внимание на индивидуальном подходе в работе с детьми, пытались создать условия для развития их творческого потенциала. Наиболее концентрированное выражение 'отмеченная тенденция получила в исследовательских поисках ведущих сотрудников НИИ художественного воспитания АПН РСФСР, созданного в 1947 году.

Анализ планов научных работ, промежуточных результатов исследований, отчетов, различных публикаций свидетельствует о том, что ведущие специалисты в области музыкального воспитания ставили в центр внимания такие проблемы, как разработка теоретических основ музыкального воспитания, его история, современная методика музыкальной работы с детьми. При этом учитывалась начатая в годы войны деятельность Центрального Дома художественного воспитания по развитию творческой активности школьников, которая впервые стала рассматриваться в тесной взаимосвязи с данными смежных наук: психологии, физиологии и охраны голоса.

Внимание к всестороннему рассмотрению учеными воспитательного процесса в школе и его содержанию объясняет начавшиеся в те годы комплексные исследования и позволяет говорить об активизации интереса к вопросам, связанным с изучением детства не только педагогами, но и представителями других отраслей научного знания. Изучение архивных и печатных материалов позволяет сделать вывод о появлении альтернативных официальной линии подходов в сфере школьного музыкального воспитания.

В главе первой дан анализ наследия наиболее ярких представителей прогрессивных направлений, чьи идеи способствовали укреплению трактовки личностного аспекта музыкального воспитания и составили дальнейшую теоретическую основу будущих педагогических концепций гуманистической ориентации в 70-е и последующие годы.

Ученые-педагоги и психологи, занимавшиеся разработкой таких аспектов музыкального воспитания, как проблема музыкальных способностей /Б.М.Теплов/, восприятия музыки /Б.В.Асафьев, Н.Л.Грод-зенская, В.Н.Шацкая/, формирования художественного вкуса и художественно-творческого развития, исследовали также проблему подготовки учителя музыки /О.А.Апраксина, В.Н.Шацкая/, уделяли большое внимание организации музыкально-просвешенческой работы /Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский/. При этом наблюдалась тенденция к новаторству и авторской интерпретации гуманистических идей, которые утверждались в лучших отечественных традициях музыкального воспитания и просвещения. Было показано, что музыкальное воспитание отражается на закономерностях музыкального искусства, музыкального языка и логике музыкального мышления. Подчеркивалось, что система средств музыкальной выразительности отличается сложностью и высокой степенью художественного обобщения, что музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающему миру. Важным условием для этого признавалось правильно поставленное обучение, которое позволяет ребенку овладевать языком музыки, приобретать музыкальные знания, умения и навыки.

В главе показано, что многие возникавшие в те годы плодотворные идеи, в которых отразилось стремление педагогов объективно показать воспитательное значение искусства, его общие и специфические стороны, не находили должного воплощения в широкой школьной практике, поскольку вступали в противоречие с официальными установками, ориентировавшими педагогику на усредненный подход к детям. По этой причине значительно осложнялся поиск путей построения школьных программ, наиболее полно отвечающих раскрытию индивидуальности учащихся, их творческих задатков.

Изучение программных документов и учебно-методической литературы первого послевоенного десятилетия позволило выявить их характерную особенность - крайнюю идеологизированность и оторванность от проблем духовности и общечеловеческих ценностей. Значение занятий музыкой ограничивалось рамками образовательной пара-

дигмы с ее установкой на приоритет "твердых знаний", в связи с чем в содержании программ 40-50-х гг. по музыкальному воспитанию еще сильнее, чем в 30-е годы, проявилась тенденция к преобладанию технологических знаний в ущерб широким воспитательным задачам.

В главе показано, что структура и содержание программ по пению, отличавшихся однообразием, регламентировались позицией государственных органов управления образованием, которые недооценивали роль музыкального воспитания в осуществлении важнейших задач школы по формированию личности школьника.

Анализ" учебно-методической литературы, а также архивных материалов позволил установить, что в методических пособиях и учебниках в большей степени, чем в программах, нашло отражение обобщение передового педагогического опыта, что указывает на их несомненную практическую пользу и некоторые достоинства с точки зрения дидактичности. В целом,в послевоенные годы, вплоть до второй половины 50-х годов, исследования в области эстетического воспитания и организованная ь этой связи экспериментальная работа замыкались на обобщении накопленного опыта, совершенствовании методик .

В главе также показано, что перемены, происходившие в советском обществе во второй половине 50-х годов, послужили серьезной предпосылкой для появления качественно новых подходов к решению тех проблем музыкального воспитания, которые ориентировались на духовно-нравственное развитие личности и способствовали формированию и раскрытию творческой индивидуальности.

Анализ источников свидетельствует, что в эти годы теория музыкального воспитания стала развиваться на основе интеграции данных многих гуманитарных наук: педагогики, философии, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Данная особенность была вызвана необходимостью поиска путей решения таких острейших педагогических проблем, как единство теоретико-познавательного, практического и эстетического отношения к действительности, специфика детской и юношеской субкультуры и др. В исследованиях этого периода проявилось усиление интереса к одной из важнейших философско-эстетических проблем - музыка и жизнь. В этом контексте занятия музыкой в (Общеобразовательной школе рассматривались с точки зрения мыслей, чувств человека, его отношения к миру и, таким образом, связывались с широким музыкально-эстетическим представлением о музыке, ее многогранных связях с жизнью.

Позитивные сдвиги наметились и в содержании программных документов и учебно-методических материалов, авторы которых стремились придать им системный целенаправленный характер.

Однако, несмотря на проводившуюся в бо-е годы работу по совершенствованию содержания музыкального воспитания, отвечающего требованиям времени, педагогическая наука отставала от насущных проблем практики, что вызывало серьезную обеспокоенность общественности. В главе обосновывается вывод о том, что реформаторские мероприятия, относящиеся к школе этого периода, не оказали ощутимого влияния на сферу эстетического воспитания, в том числе и музыкального, и потому не являлись для него этапными. Тенденции прошлых лет, связанные с директивно-обязательными установками как морального, так и эстетико-художественного плана с приоритетным вниманием к методикам, находили свое продолжение в 60-е годы.

Вместе с тем начавшиеся в конце 50-х - начале 60-х годов процессы демократизации общества послужили определенным импульсом для более активных поисков творческих методов и форм работы не только педагогами, но и деятелями искусства, которые ставили вопрос о необходимости реформы системы эстетического воспитания, характерной особенностью которой явилась бы востребованность традиций прошлого, вобравших в себя богатый гуманистический потенциал идей и подходов.

Во второй главе -"Основные направления музыкального воспитания школьников в целостном педагогическом процессе" - на основе изучения и обобщения широкого круга печатных и архивных материалов дается характеристика главных целей и задач, а также содержания школьных и внеклассных занятий музыкой, обобщается опыт работы внешкольных учреждений, рассматриваются основные вопросы практики подготовки специалистов - учителей пения и музыки.

В главе обосновывается положение о том, что практика музыкального воспитания явилась концентрированным выражением общих тенденций и противоречий,которыми характеризовалась сфера школьного обучения и воспитания в исследуемый период. Одна из особенностей анализируемого" процесса проявилась в реализации школьных программ,сопровождавшейся попытками передовых педагогов /0.А.Апраксина,Е.Я. Гембицкая,К.В.Головская,Н.Л.Гродзенская,Л.С.Лебедева и др./ и творчески работавших учителей /К.С.Грищенко,В.П.Корозо,Е.А.Малиц-кая.И.Н.Седых и др./ внести коррективы в существующие программы, обогатить их содеряанйе-'творческими,нестандартными подходами,"установить надлежащие пропорции между творческим приобщением детей к

искусству и чисто учебной стороной дела" /О.А.Апраксина/. Характерным проявлением указанной особенности явилось внедрение и дальнейшее развитие отечественных хоровых традиций. В учебном процессе осуществлялись поиск и пропаганда различных форм и методов работы с 'детским хором.

Всестороннее изучение этого направления практики музыкального воспитания показало, что, посвящая свою работу специально хоровому пению, задачам формирования исполнительских навыков, педагоги стремились не отрывать их от общего музыкального развития. Рассмотрение педагогами вопросов вокально-хоровой работы с детьим не только с технической, но и с художественно-исполнительской стороны представляется особенно ценным, поскольку в массовой практике имела место прочно устоявшаяся тенденция недооценки сочетания художественно-технической работы с общевоспитательными задачами. Распространению опыта творчески работавших учителей способствовала целенаправленная работа, осуществлявшаяся в этом направлении НИИ художественного воспитания. Инициированные им в 1948 г. и проводившиеся затем ежегодно "Педагогические чтения" по проблемам художественного /позже эстетического/ воспитания явились основательной и зачастую единственной в послевоенные годы школой передового педагогического опыта, которая призвана была стать действенной формой активного внедрения в практику ценных подходов. Однако, как показывает анализ фактических материалов, жесткие требования и нормы учебно-воспитательного процесса, объективные трудности послевоенного времени препятствовали широкому распространению передового опыта, оставляя его в стороне от массовой школы.

В главе делается вывод о том, что усилению отмеченной тенденции способствовала система профессиональной подготовки учителей пения, содержание которой строилось без учета специфики профессии, не ориентировавшей будущего учителя на многоаспектную, творческую деятельность именно в школе.

Указанные негативные явления в музыкальном воспитании отрицательно сказывались на "правовом статусе" музыкальных занятий, не позволяя им занять достойное место в системе школьного обучения и воспитания. Это неизбежно приводило к смещению акцента в сторону внеклассного и особенно внешкольного музыкального воспитания, которое на долгие годы оставило за собой приоритетные позиции.

Внеурочная и внешкольная формы музыкального воспитания в силу своей специфики в значительно большей степени, чем школьные уроки, способствовали эффективному использованию воспитательного потен-

циала музыкального искусства, проявлению и развитию творческих способностей учащихся. В свете одной из приоритетных задач первых послевоенных лет по "осуществлению широкого размаха воспитательной и культурной работы с активной пропагандой музыкальных знаний" заметно активизировалась работа по созданию музыкальных кружков, хоров, ансамблей, оркестров и даже школьных оперных театров, многие из которых превратились в подлинно творческие коллективы и приобрели широкую известность. Характерной особенностью внеучеб-ного музыкального воспитания в рассматриваемые годы явилась возобновившаяся традиция проведения Праздников песни, которые нередко являлись наглядным примером достижений детской хоровой и исполнительской культуры.

Однако, как показано в главе, несмотря на разнообразие организационных форм внеурочной и внешкольной музыкально-воспитательной работы, проводившейся в послевоенные годы, реализация задач всестороннего развития личности осложнялась доминированием идейно-политической направленности, которая в сочетании с авторитарными методами педагогического воздействия значительно ограничивала использование возможности: внеклассных и внешкольных занятий искусством рамками агитационно-пропагандистской работы-, по подготовке массовых мероприятий, приуроченных к важным календарным датам. Позитивные изменения в содержание внеучебного музыкального воспитания вносили прогрессивно мыслящие педагоги, творчески работавшие учителя и отдельные педагогические коллективы.

Как показал анализ разнообразных источников/ внешкольная работа по музыкальному воспитанию детей была более эффективной по сравнению с учебной практикой. Убедительным примером явилась интересная и разнообразная работа по воспитанию детей и подростков средствами искусства, проводившаяся в созданных при НИИ художественного воспитания детских экспериментальных группах и творческих коллективах, а также в других внешкольных детских учреждениях. Накопленный в послевоенные годы интересный опыт внешкольного музыкального воспитания создал благоприятные предпосылки для возникновения новых его направлений в последующие годы рассматриваемого периода.

Целенаправленное изучение источников и архивных документов показало, что в конце 50-х и в 60-е годы начинает формироваться новая тенденция в понимании содержания учебного процесса, направленная на отказ от репродуктивно-иллюстративных методов и на развитие

познавательной активности и творческой инициативы учащихся /М.А. Данилов, И.Я.Лернер, Ю.В.Шаров/. В общеобразовательной школе этого периода стал более заметным отход от одностороннего толкования уроков музыки, проявившийся в активизации поисков нового содержания и методов, содействующих не только музыкальному, но и умственному развитию учащихся, стимулирующих их на непосредственное участие в преобразовании окружающей действительности. Ощутимое влияние на выбор путей построения школьных занятий музыкой в указанном направлении оказал опыт В.А.Сухомлинского, Н.Л.Грод-зенской, Т.Л.Беркман, Н.А.Ветлугиной, Е.Я.Гембицкой, Д.Л.Локши-на и др., а также выдвижение в 60-е годы новых научных сил в лице педагогов-экспериментаторов Ю.Б.Алиева, И.П.Гейнрихса, Т.Н.Овчинниковой, Т.А.Бейдер, Г.С.Ригиной и других, способствовавшее расширению фронта педагогических поисков.

. Во многом появление указанной тенденции было вызвано более заинтересованной в эти годы позицией органов управления образованием в решении вопросов музыкального воспитания, в том числе в вопросах музыкально-педагогической подготовки учителя, в содержании которой приоритетным становится формирование творческой активности и самостоятельности будущего учителя музыки.

В главе показано, что. вопреки возникавшим благоприятным возможностям для поиска творческого проведения школьных музыкальных занятий, критерии оценки их значимости в учебно-воспитательном процессе в большей степени были ориентированы на его "вчерашний день". Приоритетные позиции по-прежнему оставались за внеклассными и внешкольными занятиями музыкой, в ходе которых реализация широких воспитательных целей и задач осуществлялась более эффективно.

Одной из особенностей внеучебного музыкального воспитания в эти годы становится накопление опыта по осуществлению массовых форм воспитательной работы в соответствии с индивидуальным развитием школьника. Наряду с традиционными хорами, ансамблями песни и пляски, оркестрами появляются творческие кружки, клубы по искусству, школьные музыкальные театры, где учащимся предоставлялась возможность попробовать себя в различных видах художественно-музыкальной деятельности. Широкое распространение получили различные формы лекционно-пропагандистской работы, дополнявшейся встречами с художниками, музыкантами, поэтами, творческими совместными отчетами и нередко проводившейся в различных куль-

турно-просветительных учреждениях: музеях, консерваториях, филармониях.

Наряду с этим в организации и содержании внеучебных форм музыкального воспитания продолжали сохраняться некоторые тенденции, значительно снижавшие их воспитательный эффект. Так, недооценка роли искусства в обучении и воспитании приводила к тому, что вместо тесной взаимосвязи урочной и внеучебной работы, на которую обращалось внимание в директивных документах, наблюдалась их очевидная разобщенность. Кроме того, недостаточно продуктивно осуществлялась работа по организации досуга школьников вообще,что было связано с не до конца решенной проблемой учета интереса школьников в обучении музыке. Это ограничивало возможности формирования у учащихся умения понимать музыку любых направлений и правильно ориентироваться в том огромном количестве музыкально-развлекательной информации, которая в 60-е годы стала заполнять большую часть досугового пространства школьников. Отмеченные недостатки свидетельствовали о том, что широкие воспитательные цели и задачи, на которые стало обращаться внимание в официальных документах, в массовой практике оставались лишь "благими намерениями".

Вместе с тем, специфика периода проявилась в повышении роли общественных организаций и творческих союзов в эстетическом воспитании подрастающего поколения, разделивших с педагогическими кругами ответственность за неблагополучную ситуацию со школьным музыкальным воспитанием. Их совместная активная деятельность стимулировала в начале 70-х гг. коренной пересмотр программ по музыке и создание новых, в которых нашел отражение качественно иной подход к занятиям музыкой в школе, позволивший использовать гуманистический потенциал музыкального искусства в гораздо большей степени, чем прежде.

В заключении отражены результаты исследования, подтвердившие первоначально выдвинутые.положения, и сформулированы выводы, суть которых сводится к следующему:

- выявлены ведущие тенденции в развитии музыкального воспитания, которые обусловили его специфические особенности в рассматриваемый период;

- установлено, что в отечественной теории и образовательно-воспитательной практике музыкального воспитания, испытывавших влияние политико-идеологических доминант и неизбежно приводивших

к идеологизации учебно-воспитательного процесса, возникали личност-

но-ориентированные гуманистические направления, которые представляли определенную альтернативу официальной линии в рассматриваемой сфере образования;

- показаны трудности и противоречия, возникавшие в реализации подходов, не связанных с официальными педагогическими установками, ограничивавшими творческий характер учебно-воспитательного процесса;

- выявлен значимый для практики потенциал концептуальных идей и подходов в области музыкального воспитания, который в исследуемый период не был до конца востребован широкой учительской средой;

- показано влияние происходивших в обществе изменений на состояние и перспективы музыкального воспитания в школе в широком социально-педагогическом контексте. При этом было принято во внимание согласование и соизмеримость объективных и субъективных факторов, обусловивших целевое использование воспитательного потенциала музыкального искусства и влиявших на характер музыкальных занятий в школе;

- проанализированы концептуальные подходы к проблемам музыкального воспитания, в основе которых лежали гуманистические идеи, раскрыто их влияние на развитие отечественной теории и практики,

в т.ч. в сфере подготовки специалистов - учителей пения и музыки;

- подтверждено исходное положение о том, что поиск оптимальных путей решения наиболее актуальных проблем музыкального воспитания позволил в дальнейшем осуществить теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию новых концепций и внедрение на их основе более продуманных программ воспитания школьников средствами искусства.

Осуществленное исследование, способствуя введению в научный оборот нового подхода к оценке и пониманию накопленного педагогической теорией и школьной практикой опыта музыкального воспитания в исследуемый период, позволяет наметить перспективу дальнейших историко-педагогических исследований в рассматриваемой области, например, таких, как влияние отечественных духовных традиций на появление педагогических концепций музыкального воспитания с гуманистической ориентацией; проблема национальных и общечеловеческих духовных ценностей в теории и практике'^ воспитания школьников средствами музыкального искусства; социализация школьников средствами музыки; детская и юношеская музыкальная субкультура как социальный феномен и др.

- 1 г -

Проведенное исследование может способствовать разработке таких программ по искусству, которые наполняли бы образовательный процесс необходимым эстетическим началом и ориентировали бы его на ценности отечественной и мировой культуры.

Опыт истории музыкального воспитания, отраженный в исследовании, в сочетании с современными достижениями в этой области педагогики и школьной практики может быть использован при разработке и реализации на практике новых путей, направлений и подходов, ориентированных на творческие модели гуманистического воспитания.

Основвое содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Основные тенденции в теории и практике музыкально-эстетического воспитания в советской общеобразовательной школе /середина 40-х - конец 50-х гг././/Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. -Вып.12. -М.: ИТП МИО РАО, 1992. -С.2-9.

2. Некоторые особенности инноваций в музыкально-эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе. //Инновационные процессы в системе образования:Сб.науч.тр./Под ред.В.С.Шу-бинского, Н.Р.Юсуфбеновой. -М.,1992. -С.89-93.

3. Проблема личности в теории и практике музыкально-эстетического воспитания в советской общеобразовательной школе /середины 40-х - конец 50-х гг././/Современные проблемы историко-педагогических исследований: Тез.докл.и выступлений на ХП сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки./Под ред.З.И.Равкина. -М.,1992. -С.127-130.

4. Методологические принципы построения проблемных исследований по вопросам эстетического воспитания в педагогике советского периода /середина 40-х - конец 50-х гг././/Историко-педагоги-ческий процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт: Тез.докл.на Х1У сессии Научного Совета по проблемам образования и педагогической науки. -М.,1993. - С.170-173.

5. Детская и юношеская субкультура: проблемы социализации личности /на примере музыкального воспитания. 20-50-е гг./. //Социализация личности: история и современность: Сб.науч.тр. -М., 1993. - С.111-119.

6. Формирование нравственных ценностей в процессе музыкального воспитания школьников /на основе анализа музыкального репертуара отечественной школы середины 1940-х - первой половины

- 1В -

1950-х гг././/Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования.:Тез. докл. и выступлений на ХУ сессии Научного Совета по проблемам образования и педагогической науки. -М.,1994. -СЛП-ПЗ.

7. Ценностные ориентации в подготовке преподавателя музыки для отечественной школы середины 1940-х - конца 1950-х гг. //Ценностные ориентации в сфере педагогического образования:история

и современность:Тез.докл.и выступлений на ХУ1 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. -М.,1995. -С.68-72.

8. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами мультипликации //Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе /история, теория, практика/:Тез. докл.Х региональной научно-практической конференции. -Н.-Новгород, 1996. -С.97-98.

9. Историко-теоретические исследования в области музыкального воспитания школьников отечественной школы середины 1940-х

- конца 1950-х гг././/Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всероссийской конференции. -Киров,1996.. - С.21.

10. . Формирование духовности в процессе подготовки учителя музыки для отечественной общеобразовательной школы /середина 1940-х - начало 1970-х гг././/Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения:Сб.науч.работ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанова, Людмила Анатольевна, 1998 год

Введение.3-

Глава I. Проблемы теории музыкального воспитания в отечественной педагогике.

§ 1. Социально-педагогические предпосылки актуализации вопросов музыкального воспитания школьников.16

§ 2. Идеи видных отечественных педагогов как источник творческого развития теории и практики музыкального воспитания.37

§ 3. Основные положения и ведущие принципы построения программно-методических документов по музыкальному воспитанию.63

Глава II. Основные направления музыкального воспитания школьников в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Своеобразие подходов к урокам пения и музыки в общеобразовательной школе.84

§ 2. Специфика музыкального воспитания в практике внеклассных занятий и работы внешкольных учреждений .102

§ 3. Профессиональная подготовка учителей пения и музыки для общеобразовательной школы.123

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг."

Актуальность исследования. Общественно-политические и экономические преобразования, происходящие в России, до предела обострили социальные аспекты жизни всех слоев населения. Вместе с тем, именно в этих условиях особенно ярко проявляется роль образования и культуры в формировании демократического, гражданского общества, в его обновлении, гуманизации, в признании не только общенациональных ценностей, но и ценностей и идеалов всех народов, населяющих Россию, ценностей всего человечества.

Нельзя не видеть, что экономические, социальные и демографические потрясения сказались на всей системе образования. Сокращение государственного финансирования, отток высококвалифицированных кадров — все это свидетельство кризисных явлений в отрасли. Государство предпринимает ряд важных шагов, в частности, разрабатывает Федеральную целевую программу в области образования, которая имеет особенности, отвечающие . требованиям современности. К сожалению 1 один из основополагающих принципов "Закона Российской Федерации об образовании" (1992 т.), на котором основывается государственная политика в этой области — принцип "гуманистического образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности"1 — все еще не реализован. В предпринимаемых в последние годы попытках разработать стратегию образования, в том числе и культурологического, проблеме его гуманизации вновь придается первостепенное значение.

Современную гуманистическую образовательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысле она есть основа образовательно-воспитательного, механизма, который органически сочетает в себе необходимость педагогического руководства и

1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании. Принят Гос. Думой 12 июля 1995 г. — М., 1998. — С.2. организацию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культурного наследия.

В то же время одной из насущных проблем обновляемого педагогического процесса в общеобразовательной школе является преодоление излишней рационализации и интеллектуализации, которые способствуют тому, что аспекты воспитания, связанные с формированием и развитием эмоционально-ценностного отношения к миру, образного мышления, творческих способностей теряют свою суть и сводятся часто к узкому практицизму. В результате утрачивается важнейший компонент гуманизации школы и, в конечном счете, ее образовательная ценность.

Одним из путей преодоления указанной тенденции является увеличение доли искусства в образовательно-воспитательном процессе. "Безнадежна попытка гармонизировать и гуманизировать школу и общество, — подчеркивал Б.М. Неменский, — не вливая в умы молодых поколений искусство с теми же правами, что у вливаемых сегодня наук"1.

Однако, как свидетельствуют реалии сегодняшнего дня, школа, неоднозначно решающая воспитательные задачи средствами искусства, остро нуждается не только в новых идеях, концепциях, теориях, но и освоения уже имеющегося в этой сфере опыта, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития перспективных путей, новых направлений, нестандартных подходов.

В этом смысле представляет большой интерес опыт, накопленный общеобразовательной школой в области музыкального воспитания, которое в настоящее время определяется чаще как музыкальное обучение (образование)2. В соответствии с утвердившимся в отечественной педагогике широким социальным взглядом на изучение музыки как искусства и как многостороннего средства воспитания, а также со сложившим

1 Неменский Б.М. К 90-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского / /Искусство в шк. — 1994. — № 3. — С.4.

2 Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе: Уч. пособие. — М., 1982; Гончарук А.Ю. Методика преподавания эстетических дисциплин: Теоре-тич. курс авторизованного изложения. — М., 1992. ся пониманием музыкального воспитания как процесса передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, мы оставляем за собой право использования вышеупомянутого общепринятого термина, смысловое значение которого, по нашему убеждению, позволяет наиболее полно рассмотреть существенные явления в истории музыкального воспитания и раскрыть в этой связи важные тенденции в развитии его теоретических основ и воспитательной практики. Данное уточнение представляется важным, поскольку накопленный в этой сфере богатый арсенал идей и подходов еще далеко не полностью востребован современным педагогическим процессом.

Так, на наш взгляд, недостаточно изучена представляющая большой интерес содержательная сторона сборников журналов "Музыка в единой трудовой школе", "Музыка в школе" (1921 г.), в которых утверждались идеи всеобщего музыкального воспитания, внедрения в школу изучения классического музыкального наследия, при этом подчеркивалась роль хорового пения как основного вида исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, В.Г. Каратыгин, С.Т. и В.Н. Шацкие, Б.Л. Яворский и др.).

Интересен для исследования также и своеобразный опыт работы в 30-е годы, который отличался большой дидактичностью, определенной целенаправленностью, которые в 20—30-е годы нашли достаточно широкое освещение в ряде исследований1. Значительное влияние на методику музыкального воспитания оказали в свое время взгляды таких известных психологов, как JI.C. Выготского и П.П. Блонского.

1 Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. — М.; JL, 1948; Дышлевская В.А. Русская народная песня в музыкальной работе с детьми в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1950.; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917—1941 гг.) /Отв. ред. Н.П. Кузин и др. — М., 1980; Плохова М.Г. Проблемы эстетичского образования и воспитания в советской школе и педагогике (1917—1925): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1973.; Шацкая В.Н. Идейное воспитание средствами музыкального искусства и воспитания художественного вкуса в советской школе: автореф дис. . — М., 1949.

Пожалуй, наибольший интерес сегодня представляет послевоенный период отечественной школы, когда усилиями замечательных педагогов-музыкантов и психологов стали возрождаться лучшие традиции отечественной музыкальной педагогики. Именно в это время в творческой практике передовых педагогов В.Н. Шацкой, H.JI. Гродз^нской, М.А. Румер, Н.А. Ветлугиной, В.К. Белобородовой, О.А. Апраксиной и др. сохранялись традиции отечественной музыкальной культуры в общеобразовательной школе.

Исследовательский интерес к периоду, охватывающему время с середины 1940-х — по начало 1970-х гг., продиктован рядом обстоятельств. Прежде всего необходимостью вычленения и глубокого изучения того созидательного, творческого начала, которое несмотря на условия строгого регламента и администрирования, порождавшего единомыслие и единообразие, находило внимание и развитие в деятельности лучших педагогов как в содержании, формах, так и в методах музыкального воспитания учащихся общеобразовательных школ. Современная общеобразовательная школа, основной чертой которой является ее плюралистическая направленность, как раз и располагает реальными возможностями для того, чтобы творчески использовать оригинальные идеи прошлых лет, рождавшиеся в научных спорах и творческих дискуссиях, характеризующих исследуемые годы.

Интерес к освещаемому процессу в рамках определенного исследованием периоде обусловлен также сложностью и неоднозначностью социально-педагогического контекста, во многом определявшимися идеологическими переменами и теми конкретными задачами, которые ставила Сама жизнь. Сегодня ощущается большая потребность в разработке методологических проблем истории педагогики, в поиске действенных путей усиления ее роли в совершенствовании современной системы народного образования. Современная система образования на этапе ее кардинальной перестройки особенно заинтересована в учете рекомендаций историков. В этой связи больше представляется необходимым органическое единение прошлого, настоящего и будущего (см. работы: М.В.

Богуславского, Р.Б. Вендровской, М.И. Ганелина, С.Ф. Егорова, А.И. Пискунова, М.Г. Плоховой, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина и др.).

Историки педагогики справедливо утверждают, что актуальные проблемы современности следует рассматривать только с исторической точки зрения, что недооценка исторического опыта может привести к повторению прошлых ошибок. Вот почему нам представляется важным раскрыть сочетание теории и истории в музыкальном воспитании школьников исследуемого периода, выявить закономерности педагогического процесса, дифференцировать изучение прошлого опыта музыкального воспитания и успешно использовать их в условиях современной системы воспитания.

В данном историко-педагогическом исследовании автором были изучены и проанализированы содержание, формы и методы школьного и внешкольного музыкального воспитания на определенном отрезке времени, в результате изучения ретроспективного опыта выделены нетрадиционные подходы в опыте работы отдельных педагогов, школ и внешкольных учреждений. Это позволило обосновать концепцию музыкального воспитания исследуемого периода, выявить наиболее перспективные формы и методы работы в условиях современной школы.

В первые послевоенные годы, относящиеся к начальному этапу исследования, возникли благоприятные предпосылки для актуализации вопросов музыкального воспитания. Они были вызваны реальной возможностью гуманизации школы, обусловленной окончанием войны и связанной с личностно ориентированными подходами в воспитании и обучении.

Однако действительные условия послевоенных лет, во многом определявшиеся жесткой политизацией учебно-воспитательного процесса, а также трудностями социально-экономического плана, не способствовали развитию наметившихся положительных тенденций в характеризуемом процессе. Закрепившиеся уже в 30-е годы негативные явления в воспитаний учащихся средствами искусства (заидеологизированность учебных программ, преобладание в них формальных знаний о музыке в ущерб ее воспитательным задачам, а также формальных элементов в самой практике преподавания музыки) лишали школу возможности средствами музыки полноценно воздействовать на школьников, обогащать и в определенной мере изменять их духовный мир. В результате богатый гуманистический потенциал музыки в педагогическом процессе оставался невостребованным, а музыкальное воспитание в школе послевоенного периода, имея отчетливо выраженную социальную направленность, выступало как средство выполнения государственного заказа — воспитания определенного, потребного обществу типа личности. Это противоречие явилось серьезным препятствием в реализации новых идей и начинаний, которые не соответствовали строгим нормативам, установленным системой управления народным образованием.

Вместе с тем, необходимо отметить, что несмотря на все социально-педагогические сложности, которые были характерны для послевоенного периода, в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях формировался интересный опыт благодаря усилиям таких педагогов-исследователей, как О.А. Апраксина, К.В. Головская, H.JI. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая, известных методистов Т.А. Беркман, Е.Я. Гембицкой, К.Н. Грищенко, Е.А. Гурари и др. В своих исследованиях и практической работе они опирались на труды отечественных психологов: М.М. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.Я. Якобсона. Блестяще проявили себя в те годы специалисты в области вокальной педагогики: В.А. Бага-дуров, И.И. Левидов; хорового пения: Д.Л. Локшин, В.Г. Соколов. Они и их сподвижники активно участвовали в поиске путей преодоления возникавших в области музыкального воспитания Противоречий.

В течение последующих лет, вплоть до начала 1970-х гг., ■ ft-?••'• в " период серьезной перестройки учебно-воспитательного процесса массовой школы область школьного музыкального воспитания претерпела ряд изменений. Однако авторитарный характер педагогического процесса, главной задачей которого продолжало оставаться освоение школьниками "прочных знаний, умений и навыков", и соответствующая ему методическая система отрицательно сказывались на характере образования вообще и на гуманистических основах школьных занятий музыкой, нивелировав их роль в учебно-воспитательной деятельности школы, что, в конечном счете, привело к кризисному состоянию преподавания предметов эстетического цикла.

Начало 1970-х годов ознаменовалось новой волной поисков реальных путей создания единой системы эстетического воспитания с целью широкого введения искусства в школьную практику. В контексте намечавшихся глубоких перемен предусматривалось осуществление эксперимента по определению принципиально иного содержания предметов эстетического цикла, которое коренным образом должно было изменить отношение к ним как к урокам искусства, обращенным к личности ребенка, выявлению всех способностей каждого учащегося, развитию тех из них, которые наиболее ярки.

На основе критического осмысления накопленного опыта в НИИ ХВ (Ю.Б, Алиев, В.К. Белобородова, Е.В. Николаева и др.) и НИИ школ МП РСФСР (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский) были разработаны как альтернативные программы по музыке, в которых прослеживалась преемственность с прогрессивным, отечественным опытом в этой сфере.

С началом 1970-х годов, на которые приходится принятие государственных решений о коренных преобразованиях в области эстетического воспитания и фактическое их выполнение, сопровождавшееся созданием новых программ и их экспериментальной проверкой, связан завершающий рубеж исследуемого периода.

Приведённый выше обзор литературы по теме исследования показывает, что за последние десятилетия накоплен содержательный научно-теоретический и методический арсенал по проблемам музыкального воспитания в массовой школе и во внешкольных учреждениях, который способствовал появлению и развитию отдельных научных направлений музыкальной психологии (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон), музыкальной социологии (Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), музыкально-эстетического развития личности (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский), подготовки учителя для массового музыкального воспитания (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин).

Однако анализ источников свидетельствует о том, что среди опубликованных трудов преобладают работы по теории и методике современного музыкального воспитания (Алиев Ю.Б., Арчажникова Л.Г., Зу-бачевская Н.А., Мариупольская Т.Г., Ригина Г.С.), в связи с чем ощущается явный дефицит исследований, связанных с творческим осмыслением накопленного в интересующей нас сфере отечественного опыта, которое в условиях освобождения от конъюнктурных наслоений и установок значительно расширяет возможности накопления и обогащения историко-педагогических знаний.

В определенной степени этот дефицит восполняют персонализированные исследования1, которые позволяют через творчество интересных личностей, чья деятельность в области массового музыкального воспитания была весьма ощутимой, всесторонне рассмотреть характеризуемый процесс в рассматриваемом периоде отечественной истории школы и педагогики.

В то же время, нельзя обойти вниманием тот факт, что некоторые исследования2, построенные на известном отказе от односторонне пря

1 Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б.Асафьева как одна из ос нов новой программы по музыке для образовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981; Кулаев К.К. Проблемы эстетического воспитания в педагогических трудах Бакушинского: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1975; Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981; Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н. Шацкой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1985; Воробьева О.А. Актуальные теоретико-методологические проблемы подготовки учительских кадров в научно-методическом наследий О.А. Апраксиной. — Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.

2 Журавская Т.В. Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности (Теория и практика отечественной школы. 1918—1930 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. —. М., 1994.; Плохова М.Г. Становление и развитие - эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917—1967 гг.): Дис. . д-ра пед. наук. — М., молинейных господствовавших ранее стереотипов в оценке деятельности школы в сфере эстетического воспитания, в том числе и музыкального, способствовали введению в научный оборот новых выводов и суждений, в которых отчетливо проявилось более пристальное внимание к трудностям и противоречиям изучаемого процесса.

Следует подчеркнуть, что за пределами специального изучения до сих пор остаются вопросы, связанные с переоценкой накопленного отечественной школой опыта в области музыкального воспитания учащихся в определенном исследованием периоде, его значением в решении современных педагогических задач.

Все указанные выше обстоятельства обусловили выбор темы исследования: "Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной Войны до начала 1970-х гг."

Объектом исследования является воспитание в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: особенности музыкального воспитания в общеобразовательной школе после Великой Отечественной войны до начала 1970-х годов.

Результаты анализа изученных материалов (литературных источников, программ, учебных пособий, архивных документов) дают основание определить гипотезу исследования: всестороннее рассмотрение возникавших в освещаемый период трудностей и противоречий, анализ причин неудач в массовом музыкальном воспитании, поиск и нахождение путей их преодоления позволит с учетом реальных возможностей современной общеобразовательной школы создать условия для наиболее полной востребованности в учебно-воспитательном процессе гуманистического потенциала музыкального искусства.

1989.-; Проблемы истории советской школы и педагогики. В 3-х.ч. /Под ред. З.И. Равкина. — М., 1991; Самуйлова Н.А. Музыкальное воспитание в учебном процессе и во внеклассной работе школы РСФСР (конец 50-х — середина 80-х гг.): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.

Обозначенная гипотеза исследования обусловила его цель: выявить и охарактеризовать особенности музыкального воспитания в школе исследуемого периода, проанализировать и обобщить накопленный в теории и практике музыкального воспитания положительный опыт, показать его значение в решении современных проблем воспитания школьников средствами музыки.

В соответствии с объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить ведущие тенденции в школьном музыкальном воспитании исследуемого периода и рассмотреть их в широком социально педагогическом контексте.

2. Проанализировать концептуальные идеи и подходы и выделить среди них альтернативные официальной линии в сфере музыкального воспитания школьников, показать их преемственность с накопленным в этой области прогрессивным отечественным опытом.

3. Охарактеризовать влияние этих теорий и тенденций на разработку новых программ по эстетическому воспитанию.

Теоретическую основу исследования составили философские, психологические и культурологические концепции формирования личности, положения и выводы о сущности и значении искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения. При этом мы исходили из понимания музыкальной культуры как феномена, который систематически развивается, имеет конкретно-исторические формы проявления, находится в неразрывной связи с другими сферами и феноменами общественно-педагогической жизни.

Источниковой базой исследования явились труды известных отечественных философов, психологов, педагогов, музыковедов, фонды Государственного Архива России (ГАРФ), научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Российского Государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), Московской Государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ), материалы периодической печати.

Исследование проводилось с использованием методов историко-педагогических исследований (историко-логического, сравнительно-сопоставительного), теоретического анализа литературы по проблемам музыкального воспитания, интервьюирования непосредственных участников исследуемого процесса.

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены и проанализированы ведущие тенденции музыкального воспитания учащихся (динамика и различные формы деятельности), определившие его характерные особенности в исследуемый период; раскрыты трудности, противоречия и ошибки, позволившие объяснить причины срывов и неудач в рассматриваемой области; показано разностороннее влияние социально-педагогических факторов на целевое назначение музыкальных занятий; охарактеризован положительный опыт музыкального воспитания и заключенный в нем комплекс концептуальных идей и подходов как поиск путей преодоления возникавших трудностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыто влияние накопленного в рассматриваемые годы гуманистического потенциала на появление новых концепций воспитания школьников средствами искусства, показана его связь со сложившимся к тому времени прогрессивным отечественным опытом музыкального воспитания; проанализированы мало изученные в рамках освещаемого периода вопросы профессиональной подготовки учителей музыки для массовой школы.

Конкретный материал исследования, а также полученные обобщения и выводы будут способствовать углублению современного осмысления исторического опыта отечественной школы в сфере музыкального воспитания, его роли в учебно-воспитательном процессе сегодня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут] составить основу спецкурсов и спецсеминаров, которые будут способствовать совершенствованию подготовки будущих учителей педагогических вузов к реализации современных задач музыкального воспитания, : , войти в содержание соответствующих глав и разделов монографий и учебных пособий по истории советской школы и педагогики; . использоваться в лекционно-просветительской деятельности по проблемам эстетического воспитания.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПГУ (1996 г.), а также были использованы при проведении семинаров в рамках лекционного курса истории отечественной школы и педагогики. Материалы диссертации нашли отражение в научных статьях и тезисах, а также в докладах, прочитанных на региональной научно-практической конференции в Нижнем Новгороде (март 1996г.) и VI международных Рождественских образовательных чтениях в Москве (январь 1998г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В исследуемый период музыкальное воспитание в педагогической теории и образовательно-воспитательной практике школы отражало сложный и противоречивый характер тенденций социально-педагогического плана, возникавших под влиянием двух определяющих факторов: потребностей школьной практики и официальных политико-идеологических установок, которые регламентировали эту практику.

2. В рамках официальной концепции развития школы, отражавшей строго регламентированные, консервативные подходы к музыкальному воспитанию, лучшими педагогами сохранялся и приумножался альтернативный по своему характеру созидательный опыт, который будучи связан с лучшими традициями отечественной музыкальной педагогики, явился ценным источником для создания в начале 1970-х годов программ по музыке.

3. Научно-методический потенциал и творческая практика музыкального воспитания в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях рассматриваемого периода, которые с позиций современной оценки историко-педагогического процесса содержали элемент личност-но-ориентированного подхода в воспитании и обучении, могут быть творчески использованы при разработке и создании новых гуманистических концепций по эстетическому воспитанию.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Исследованный материал показал, что практика музыкального воспитания явилась концентрированным выражением общих тенденций и противоречий, которыми характеризовалась рассматриваемая сфера школьного обучения и воспитания в исследуемый период .

Основным противоречием школьной практики первого послевоенного десятилетия стало несоответствие заявленных целей в области музыкальной работы с детьми, призванной содействовать формированию богатой духовно творческой личности, и реальных условий их достижения.

Сложная социально-экономическая и идеологическая атмосфера тех лет, доминирование в жизни школы административно-авторитарной педагогики, идеологическое давление на учителя, унификация учебных планов и программ, в которых наблюдалось смещение акцентов в сторону обучения, не позволяла в полной мере использовать богатый гуманистический потенциал музыки в учебно-воспитательной деятельности школы.

Отличительной чертой анализируемого процесса явилось противостояние передовых педагогов и учителей-энтузиастов, проявивших большой интерес к индивидуально-личностным аспектам музыкальных занятий в школе, стандартным методам воспитания и обучения. . Si

Г . ' Эта особенность проявилась в стремлении отдельных талантливых педагогов и учителей-методистов, опиравшихся на прогрессивные отечественные традиции музыкально-хорового искусства и музыкальной педагогики, придать школьным занятиям музыкой личностно ориентированную направленность. Однако., строгие рамки установленных критериев препятствовали распространению передового опыта, который оставался в стороне от массовой школы.

Усилению отмеченной тенденции способствовала проблемная ситуация в системе профессиональной подготовки учителей пения, содержание которой строилось без учета специфики профессии, неориентйро-вавшей будущего учителя музыки на многоаспектную, творческую деятельность в школе. Указанные негативные явления в воспитательной работе со школьниками отрицательно сказались на "правовом статусе" уроков музыки, не позволив им занять достойное место в школьной системе обучения и воспитания. Это неизбежно приводило к смещению акцентов в сторону внеклассной и, особенно, внешкольной музыкальной работы, которая на долгие годы оставила за собой приоритетные позиции.

Сама специфика важнейших направлений музыкально-воспитательной деятельности - добровольность и доступность, отсутствие жестких нормативно-установочных ограничений - в значительно большей степени, чем школьные уроки, способствовала эффективному использованию воспитательного потенциала музыки, проявлению и развитию творческих способностей детей. Данная особенность рельефно проявилась в работе многочисленных творческих коллективов, в которых в те годы было выращено много талантов.

Несмотря на позитивные тенденции, связанные с попытками активизации внимания к индивидуально-личностным аспектам занятий музыкой, состояние музыкального воспитания по указанным выше объективным и субъективным причинам оставалось неудовлетворительным

В конце 50-х г. в связи с усилением внимания к личностным аст пектам образования и воспитания,- возникли благоприятные предпосылки для творческого использования в практике школ прогрессивного отечественного наследия в сфере музыкального воспитания. В массовой школе этого периода стал более заметным отход от одностороннего толкования уроков музыки, проявившийся в активизации поисков методов и форм личностно ориентирванной направленности. Во многом появлению указанной тенденции способствовала более заинтересованная в эти годы позиция органов управления сферой образования в решении вопросов музыкального воспитания, в том числе и в вопросах музыкально-педагогической подготовки учителя, в содержании которой приоритетным становится формирование творческой активности и самостоятельности будущего учителя музыки.

Вопреки возникавшим благоприятным возможностям для реализации прогрессивных идей, подходов, методик, связанных с поисками творческого проведения школьных музыкальных занятий, критерии оценки их значимости в учебно-воспитательном процессе в большей степени были ориентированы на ее "вчерашний день". Наметившийся по этой причине разрыв между требованиями между требованиями времени, обусловленными набиравшим силу научно-техническим прогрессом, и устоявшимся за долгие годы статусом школьных занятий искусством, способствовал полной утрате их роли в содержании школьного образования. Приоритетные позиции по-прежнему оставались за внеклассным и внешкольным музыкальным воспитанием, где реализация широких воспитательных целей и задач осуществлялась более эффективно.

Вместе с тем, специфика периода проявилась в повышении роли общественных организаций и творческих союзов в эстетическом воспитании подрастающего поколения, которые вместе с педагогическими кругами разделили ответственность за неблагополучную ситуацию со школьными уроками музыки. Их совместная активная деятельность стимулировала в начале 70-х гг. коренной пересмотр программ по музыкальному воспитанию и создание новых, где нашел отражение качественно иной подход к занятиям музыкой в школе, который позволял использовать ее гуманистический потенциал в гораздо большей степени, чем прежде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное на основе анализа и осмысления широкого круга научно-методической литературы и архивных документов исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутые предположения и позволило сделать обобщающие выводы:

Выявлены ведущие тенденции изучаемого процесса, которые обусловили его специфические особенности в рассматриваемый период.

Установлено, что в отечественной теории педагогики и образовательно-воспитательной практике музыкального воспитания, испытывавших влияние политико-идеологических доминант, неизбежно приводивших к идеологизации учебно-воспитательного процесса, возникали лич-ностно-ориентированные гуманистические направления, которые представляли определенную альтернативу официальной линии в рассматриваемой сфере образования.

Проанализированы концептуальные подходы к проблемам музыкального воспитания, в основе которых лежали гуманистические идеи, раскрыты их своеобразие и сущностная преемственность с отечественным прогрессивным опытом как в области теории, так и в области практики подготовки специалистов — учителей пения и музыки.

•— Выявлены трудности и противоречия, возникавшие в реализации подходов, не связанных с официальными педагогическими установками, которые ограничивали творческий характер учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрен значимый для практики потенциал концептуальных идей и подходов в области музыкального воспитания, который в исследуемый период не был до конца востребован широкой учительской средой.

Показано влияние многообразного спектра происходивших в обществе изменений на музыкальное воспитание (как важную составляющую целостного учебно-воспитательного процесса) в широком социально-педагогическом контексте. При этом было принято во внимание согласование и соизмеримость объективных и субъективных факторов, обусловивших целевое использование воспитательного потенциала музыкального искусства и влиявших на характер музыкальных занятий в школе.

Проанализировано, как решались реально существующие проблемы музыкального воспитания, что дало возможность определить его этапную дифференциацию, соответствующую принципиальной переориентации школы в использовании искусства, в том числе и музыкального, в качестве незаменимого средства разностороннего и творческого развития.

Подтверждено исходное положение о том, что поиск оптимальных путей решения наиболее актуальных проблем музыкального воспитания, встречавший немалые, обусловленные неустойчивыми тенденциями общественно-политического и социально-экономического плана трудности, тем не менее имел позитивное значение, поскольку, стимулируя научную инициативу и творческую активность, позволил в дальнейшем вести теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию новых концепций и внедрению на их основе программ воспитания школьников средствами искусства.

Проведенное исследование может способствовать использованию позитивного потенциала, накопленного в рассматриваемый период в сфере музыкального воспитания, при разработке таких концепций и программ по искусству, которые наполняли бы учебно-восцитательный процесс необходимым эстетическим началам и ориентировали его на ценности отечественной и мировой культуры.

Опыт истории музыкального воспитания, отраженный в исследовании, в сочетании с современными достижениями в этой области теории педагогики и школьной практики может быть использован при разработке и реализации на практике новых путей, направлений и подходов, ориентированных на творческие модели гуманистического и гражданского воспитания.

Осуществленное исследование позволяет наметить перспективу дальнейших историко-педагогических исследований в рассматриваемой области, например таких, как влияние отечественных духовных традиций на появление педагогических концепций музыкального воспитания с гуманистической ориентацией; проблема национальных и общечеловеческих духовных ценностей в теории и практики воспитания школьников средствами музыкального искусства; социализация школьников средствами музыки; детская и юношеская музыкальная субкультура как смо-циальный феномен современности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанова, Людмила Анатольевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе: Уч. пособие. — М., 1982. — 134 с.

2. Алиев Ю.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной школы в процессе занятий хоровым пением: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1965. — 17 с.

3. Алиев Ю.Б. Пути формирования навыков многоголосного пения в детском хоре / /Музыкальное воспитание в школе. — М., 1966. — № 5 — С. 12—18

4. Алыиванг А.А. Венские классики. Моск. гос. Филармония, 1945. — 50 с.

5. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей / / Социологические исследования. — 1989. — № 4. — С. 17—23.

6. Апраксина О.А. К вопросу о системе музыкального воспитания в школе / / Музыкальное воспитание в школе. — М., 2965. — Вып.4. — С.11—18.

7. Апраксина О.А. Методика развития музыкального воспитания: Учеб. пособие. — М., 1985. — 59 с.

8. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе// Музыкальное воспитание в школе. — М., 1982. —. Вып. 15. — С. 30—36.

9. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. — М.; Л., 1948. — 148 с.

10. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. — М., 1956. — 224 с.

11. Апраксина О.А. Современные задачи музыкального воспитания в школе// Музыкальное воспитание в школе. — М., 1963. — Вып.2. — С. 16—25.

12. Апраксина О.А., Ветлугина Н.А. Развитие музыкального слуха и певческого голоса детей / / Сов. педагогика. — 1965. — № 6. — С. 152—154.

13. Апраксина О.А., Ветлугина Н.А. Состояние и задачи музыкаль: ного воспитания в школе / /Сов. педагогика. — 1956. — № 9.1. С. 58—67.

14. Апраксина О.А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1971. — 42 с.

15. Асафьев Б.В. Глинка. — М., 1950. — 312 с.

16. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М., JL, 1968. — 225 с.

17. Арчажникова Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и музыкально-двигательных навыков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1971. — 18 с.

18. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. — М.; Л., 1952. 192 с.

19. Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей. — М., 1953. — 96 с.

20. Багадуров В.А. Начальные приемы развития детского голоса. — М., 1959. — 44 с.

21. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. — М., 1956. — 268 с.

22. Бальчитис Э. О восприятии инструментальных музыкальных произведений в младших классах средней школы/ /Музыкальное воспитание в школе. — Мм 1966. — № 5.1. С. 28—32.

23. Бандина А.В. Внеклассная музыкальная работа / /Методика преподавания пения в школе/Под ред. М.А. Румер. — М., 1952. — С. 270—279

24. Белобородова В.К., Глинка М.И. Материалы для бесед с учащимися 5—7 классов. — М., 1957. — 144 с.

25. Белобородова В.К. О методах развития музыкального слуха учащихся I классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1954. — 15 с.

26. Белобородова В.К. Развитие музыкального слуха учащихся первых классов. — М., 1956. — 108 с.

27. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.1. М., 1923. — 116 с.

28. Берестенева А. «Педагогические чтения» по вопросам художественного воспитания. //Нар. образование. — 1956. — № 2.1. С. 74—75.

29. Беркман T.JI. Индивидуальное обучение музыке. — М., 1964. 220 с.

30. Беркман T.JI. Обучение музыке в школе. — М., 1958. — 66 с.

31. Беркман T.JI. Предисловие //Известия АПН РСФСР. — М.; Л., 1947. — Вып.11. — С.З—6.

32. Беркман Т.Л. Исполнительское творчество в художественном воспитании детей//Известия АПН РСФСР. — М., Л., 1947.1. Вып. 11. — С.91—96.

33. Блонский П.П. Радио и советская политехническая школа //Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С.335—340.

34. Блюмфельд А.А., Звиедрис О.Я., МикельсонР.М., Якобсон И.А. Музыкальное образование в школах Латв. ССР / / Сов. педагогика. — 1957. — № 10. — С. 72—73.

35. Богуславский М.В. История педагогики и современность. — М., 1987. — 30 с.

36. Болдырев Н.И. Некоторые вопросы теории и практики нравственного воспитания школьников. — М., 1968. — 63 с.

37. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. — М., 1956. — 292 с.

38. В школе слушают музыку: Сб. статей /Под ред. Н.Л. Гродзенской. — М., 1964. — 72 с.

39. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. — М., 1992. — С.119—128.

40. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968. 415 с.

41. А.И. Пискунов. О проблематике историко-педагогических исследований на современном этапе// Сов. педагогика — 1962. — № 5. — С/ 99—104.

42. Вопросы системы обучения пению в I—VI классах / Под ред. М.А. Румер. — М., 1960. — 251 с.

43. Воспитание и охрана детского голоса: Сб. статей /Под ред. В.А. Багадурова. — М., 1953. — 72 с.

44. Выготский JI.C. Психология искусства/ /Избранные психологические исследования. — М., 1979. — С.257.

45. Ганелин М.И. История педагогики. — М., 1940. — 40 с.

46. Гейнрихс И.П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе. — М., 1962. —> 246 с.

47. Гейнрихс И.П. Основные вопросы обучения пению по нотам в • школьном хоре V—VII классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1955. — 16 с.

48. Гембидкая Е.Я. Обучение мальчиков пению в хоре начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1954. — 16 с.

49. Гембидкая Е.Я. Уроки пения в пятом и шестом классах. Изд. 2-е испр. и доп. — М., 1960. — 119 с.

50. Гембидкая Е.Я., Лобачева Е.А. Хор Института Художественного воспитания. — М., 1954. — 152 с.

51. Гнутикова Ю.Л. Подготовка учителя пения в дореволюционной России. / /Музыкально-педагогическая подготовка учителя пения. — М., 1965. — С. 4—18.

52. Гоноболин Ф.Г. Книга об учителе. — М., 1965. —ZBDc,

53. Гончарук А.Ю. Методика преподавания эстетических дисциплин. Теоретический курс авторизованного изложения. — М., 1992. — 201 с.

54. Грищенко К.С. Пение в I классе. Опыт работы Н.Л.Гродзенской, пед. 172-й шк. г. Москвы. — М., 1950. — 40 с.

55. Гродзенская Н.Л. Вопросы развития восприятия музыки (слушание музыки) // Известия / АПН РСФСР. — М., 1960.1. Вып. 110. — С. 213—250.

56. Гродзенская Н.Л. Воспитательная работа на уроках пения. М., 1953. — 156 с.

57. Гродзенская Н.Л. Воспитательная работа на уроках пения в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1953.16 с.

58. Гродзенская Н.Л. И петь и слушать. Вопросы муз. обучения в общеобразовательной школе. // Сов. музыка. — 1966. — № 4. — С. 101—103.

59. Гродзенская Н.Л. Слушание музыки в начальной школе (I—IV классы). — М., 1962. — 88 с.

60. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. — М., 1969. — 77 с.

61. Гродзенская Н.Л. Эстетическое воспитание учащихся на уроках пения / / Сов. педагогика. — 1963. — № 7. — С. 80—91.

62. Гурари Л.М. Как организовать массовое пение. — М., 1946. — 4 с.

63. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960. — 299 с.

64. Детский голос. Эксперим. исследования / Под ред. В.Н. Шацкой. — М„ 1970. — 231 с,

65. Добровольская Н.Н. Подготовка кадров учителей пения в Советском Союзе. / / Музыкально-педагогическая подготовка учителя. — М., 1965. — С.36—42.

66. Добровольская Н.Н. Система вокальных упражнений в хоре учащихся 5—7 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М„ 1956. — 16 с.

67. Дышлевская В.А. Русская народная песня в музыкальной работе с детьми в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1950. — 20 с.

68. Дышлевская В.А. Русская народная песня в музыкальном воспитании учащихся. В помощь учителю пения. — М., 1956. — 84 с.

69. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. — М., 1987. — 150 с.

70. Житомирский Д.М. М.П. Мусоргский. Картинки с выставки.: В помощь слушателям концертов. — М., 1955. —Д с.

71. Журавская Т.В. Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности (Теория и практика отечественной школы 1918—1930 ггю.): Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. М., 1994. — 18 с.

72. Зубачевская Н.А. Формирование эстетических интересов младших школьников средствами искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1993. — 16 с.

73. Из опыта музыкальной работы со школьниками / Под ред. М.А. Румер. — М., 1952. — 80 с.

74. Из опыта работы с хором учащихся средней школы /Под ред. Е.Я. Гембицкой, Д.Л. Локшина. — М., 1960. — 104 с.

75. Из опыта хоровой работы с детьми / Под ред. Д.Л. Локшина. М., 1953. — 75 с.

76. Ильинский П.А., Круглова Н.Б. Художественное воспитание в школе / / Педагогические чтения. — 1951. — С. 11 —13

77. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя.1. М., 1981. — 192 с.

78. Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья. — М., 1977. — 191 с.

79. Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание: Ст. и выступления разных лет. — М., 1984. — 62 с.

80. Кадыров И.К. Развитие школ Узбекской ССР в послевоенный период (1945—1962). — Ташкент, 1965. — 289 с.

81. Калашников А.Г. О задачах школы в 1946/47 уч. году//Нар. образование. — 1946. — № 8.

82. Катаев А. Праздник песни в Сумах//Сов. музыка. — 1949. — № 4. — С. 81—82.

83. Кац 3. Насущные проблемы / / Сов. музыка. — 1954. — № 6.

84. Келдыш Ю.В. Русская классическая музыка. — Вып. 2. — М., 1945. — 28 с.

85. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов ЦК. — М., 1972. — 306 с.

86. Кремлев Ю.А. Вопросы музыкальной эстетики. — М., 1953. — 76 с.

87. Критская Е.Д. Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд, пед. наук. — М., 1994. — 16 с.

88. Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. — М., 1970. —90-с,

89. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л„ 1961.

90. Лебедева Л.С. Воспитательная работа в хоре мальчиков / Под ред. В.Н. Шацкой. — М., 1950. — 54 с.

91. Лебедева Л.С. Хоровое пение как средство воспитания школьника. (Опыт работы). — М., 1948. — 67 с.

92. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Б.М. Теплова//Способности. К столетию со дня рождения Б.М. Теплова. — Дубна, 1991. — С.91—94.

93. Локшин Д.Л. Выдающиеся русские хоры и их дирижеры. — М., 1953. — 134 с.

94. Локшин Д.Л. Уроки пения в VII—VIII классах: Метод, пособие для учителей пения. — Л., 1962. — 227 с.

95. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. — Л., 1957. — 296 с.

96. Лучкин П.И. Опыт музыкальной работы в школе / Под общ. ред. С.В.Иванова. — Воронеж, 1948. — 55 с.

97. Любский С.М. Двухголосное пение в школе. — М., 1950. — 36 с.

98. Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. — Л., 1967. — 88 с.

99. Малинина Е.М. Опыт работы по обучению школьников пению / Под ред. В.А.Багадурова. — М., 1954. — 48 с.

100. Малышев Ю.В. Мысли вслух. О предмете эстетики, задачах эстет. воспитания, значении искусства, его противниках, разных вкусах, судьбе проф. музыкантов и некоторых других злободневных вопросах. — М., 1969. — 138 с.

101. Мартынов И.И. Арам Хачатурян. — М., 1955. —$$ с.

102. Мариупольская Т.Г. Совершенствование путей и методов эстетического воспитания на занятиях музыкой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981. — 16 с.

103. Методика музыкального воспитания в начальной школе / М.А. Румер, Д.Л. Локшин, Н.Л. Гродзенская, А.В. Бандина. — М., 1954. — 136 с.

104. Методика преподавания пения в школе / Под ред. М.А.Румер. — М., 1952. — 348 с.

105. Мехти-заде, Мехти Мамед оглы. Очерки истории советской школы в Азербайджане (1917—1961). — М., 1962. — 301 с.

106. Музыка — детям: Вопросы муз.-эстет, воспитания / Сост. Л. Михеева: В 4-х вып. — М., 1970. — Вып.1. — 191 с.

107. Музыкально-педагогическая подготовка учителя начальных классов школы /Под ред. Т.Л. Беркман. — М., 1955. — 88 с.

108. Музыкально-педагогическая подготовка учителя /Отв. ред. О. А. Апраксина. — М., 1970. — 108 с. — (Учен. зап. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина; Т. 355).

109. Музыкально-педагогическая подготовка учителя пения /Ред. кол.: Н.Н.Добровольская и др. — М., 1965. — 134 с. — (Учен, зап. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина; Т. 233).

110. Музыкальное воспитание в школе. М., 1961. — Вып.1. — 136 е.; 1963. — Вып.2. — 112 е.; 1964. — Вып.З. — 92 е.; 1965. — Вып.4. — 75 е.; 1965. — Вып.5. — 86 е.; 1970. — Вып.6. — 134 с. и другие.

111. Музыкальное воспитание и обучение в школе / Под ред. М.А. Румер. — М., 1955. — 104 с.

112. Музыкальное искусство и наука: Сб. статей / Под ред. Е.В. Назайкинского. — М., 1970. — Вып.1. — 219 с.

113. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917—1973 г.г. — М., 1974. — 559 с.

114. Научная конференция по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и юношества: Тез. докл. — М., 1961. — 84 с.

115. Научно-педагогические парадигмы: история и современность/ / Современные проблемы истории образования и педагогической науки/Под ред. З.И. Равкина. — М., 1994. — Т. 1. — 224 с.

116. Начальное обучение пению: Сб. статей / Под ред. М.А.Румер и Н.Д.Орловой. — М., 1960. — 72 с.

117. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / Под ред. В.Н. Шацкой. — М., 1955. — 184 с.

118. Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского певческого голоса в процессе работы с хором.//Музыкальное воспитание в школе. — Вып. 8. — 1972. — С. 148—169.

119. Орлова Н.Д. Развитие голоса девочек. (О возрастных изменениях). — М., 1960. — 103 с.

120. Очаковская 0.0. Золотые россыпи удач: кто о них знает?/ /Сов. культура. — 1966. — сентябрь.

121. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 — 1980) /Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. — М., 1986. — 284 с.

122. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917—1941) / Отв. ред. Н.П. Кузин и др. — М., 1980. — 456 с.

123. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 — 1986 гг.) /Отв. ред. Ф.Г. Паначин и др. — М., 1987. — 415 с.

124. Пение в школе: Пособие для учителей. — М., 1965. — Вып.1.168 с.

125. Пение и музыка: Учеб. пособие для пед. училищ / Под ред. В.Н. Шацкой. — М„ 1960. — 320 с.

126. Песни для детей: Сб. для нач. школы / Под ред. В.Н. Шацкой.1. Л., 1960. — 375 с.

127. Плохова М.Г. Анализ 2-х педагогических технологий/ /История педагогических технологий. — М., 1992. — С.122—128.

128. Пономарьков И.Н. Хоровое пение в школе: Метод, пособие. — М.; Л., 1946. — 56 с.

129. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. — М., 1974. — 128 с.

130. Постановление Ленинградского Ленсовета от 8.12.1949 г. "Об улучшении музыкального образования" / /Советская музыка. — 1950. — № 14.

131. Постановление Совета Министров СССР от 21 июля 1948 г. "О подготовке вокальных и музыкальных кадров"

132. Праздник песни школьников Москвы. Сборник статей. — М., 1953. — 116 с.

133. Практикум по пению. Для учителей I—IV классов школы: Метод. указания. — М., 1955. — 80 с.

134. Преподавание пения и музыки в педагогическом училище. Из опыта 2-го Моск. пед. училища. — М., 1953. — 87 с.

135. Преподавание пения в школе. (Из опыта работы учителей пения г. Ленинграда). — М., 1954. — 64 с.

136. Приказ Зав. Московским городским отделом народного образования т. И.О. Орлова "Об улучшении музыкального воспитания в школах г.Москвы". — 1948. — 6/1;

137. Программа. Пение, методика пения, музыка. Для фак. по подготовке учителей нач. классов. Проект. — М., 1960. — 84 с.

138. Программы пед. училищ. Пение. — М., 1950. — 16 с.

139. Программы музыкально-педагогических училищ. (Инструкция по пед. практике). — М., 1963. — 16 с.

140. Программы средней школы. Музыкальное искусство. — М., 1965. — 53 с.

141. Программы средней школы. На 1955/56 учеб. год. Пение I — VI классы. — М., 1955. — 31 с.

142. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921 — 1925. — М., 1959. — 275 с.

143. Развитие детского голоса. (Материалы Науч. конф. по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодежи, 26—30 марта 1961 г.) / Под ред. В.Н. Шацкой. — М., 1963.344 с.

144. Разумный В.А. Воспитательная роль советского искусства. М., 1957. — 88 с.

145. Разумный В.А. О хорошем художественном вкусе. — М., 1961. 64 с.

146. Ригина Г.С. Творческая деятельность младших школьников в системе музыкального воспитания. — Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1922. — 24 с.

147. Ридамяэ X. Первая встреча с музыкой//Музыка — детям. — Вып. 1. — 1970. — С. 29—37.

148. Румер М.А. Музыкальная грамота на основе пения. — М., 1927. — 110 с.

149. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР: 1954 — № 19; 19.57 — № 18; 1958 — № 40; 1961 — № 8; 1963 — № 31.

150. Свешников А.А. О музыкальном воспитании детей. / Сов. культура. — 4 февраля. — 1956. — С. 3.

151. Сембаев А.И. Очерки по истории казахской советской школы.1. Алма-Ата, 1958. — 298 с.

152. Сергеев А.А. Воспитание детского голоса. — М., 1950. — 112 с.

153. Симонов К. Глазами человека моего поколения// Знамя. — 1988. — № 4. — С. 49—121.

154. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа/Под ред. J1.A. Баренбойма. — JL, 1970. — 160 с.

155. Скатерщиков В.К. Твой эстетический вкус. — М., 1963. — 48 с.

156. Скатерщиков В.К. Эстетическая культура советского человека.1. М., 1964. — 72 с.

157. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. — Л., 1962. — 64 с.

158. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова/Отв. ред. Э.А. Голубева. — Дубна, 1997. — 286 с.

159. Суворов Г.Н. Общность функций искусства и науки в процессе образования и воспитания детей и юношества//Муз. воспитание в современном мире. — М., 1973. — С. 125—127.

160. Сухомлинский В.А. Пародоксы обучения //Лит. газета. — 1965. — ноябрь.

161. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании. //Нар. образование. — 1967. — № 6. — С. 41.

162. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. 536 с.

163. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия / АПН РСФСР. — М.; Л., 1947. — № 11.1. С.7—26.

164. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — 335 с.

165. Фальборх Г.А. и Чарнолуский В.И. Систематический свод законов. «Учитель семинарии и школы». — Спб., 1901. — 237 с.

166. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. — М., 1991. — 79 с.

167. Художественное воспитание советского школьника: Сб. статей и материалов / Отв. ред. В.Н. Шацкая. — М., 1947. — Вып.1. 184 с.

168. Чепуров В.Н. Музыка и пение в школе. Из опыта работы учителя. — М., 1975. — 112 с. 174.Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Истор.-пед. исслед. — М., 1984.239 с.

169. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей личности. — М., 1970. — 59 с.

170. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979. — 134 с.

171. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса // Известия / АПН РСФСР. — М., 1947. — Вып. 11. — С.29—41.

172. Шацкая В.Н. Задачи и содержание эстетического воспитания советского школьника / / Сов. педагогика. — 1957. — № 10.1. С.11—21.

173. Шацкая В.Н. Идейное воспитание средствами искусства / / Сов. педагогика. — 1948. — № 8. — С.11—21.

174. Шацкая В.Н. Музыкальное воспитание в общеобразовательной школе// Сов. музыка. — М., 1946. — № 4.

175. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Художественное воспитание средствами музыкального искусства: В 2-х кн. — М., 1950. — Кн.1. — 176 е.; М., 1963. — Кн.2. — 168 с.

176. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей в школах. СССР // Сов. педагогика. — 1969. — № 7. — С.105—114.

177. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М., 1975. — 200 с.

178. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание в семье. — М., 1954. — 24 с.

179. Шостакович Д.Д. Грозное оружие//Советское искусство: Советское искусство. — 1946. — № 1.

180. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — JL, 1967. —ZSSi.

181. Эстетическое воспитание школьников / Под ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева. — М., 1974. — 303 с.

182. Яворский Б.Л. Воспоминания, статьи и письма. В 2-х Т. — Т. 1.1. М., 1964. — 607 с.

183. Яркина Т.Ф. Советская школа в годы Великой Отечественной войны. /Сов. педагогика — 1965. — № 5. — С. 109—118.1.

184. Диссертации и авторефераты диссертаций

185. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. — 433 с.

186. Алиев Ю.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной школы в процессе занятий хоровым пением. — Дис. . канд. пед. наук. — М., 1965. — 291 с.

187. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1987. — 417 с.

188. Апраксина О.А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1971. — 432 е.; Ее же. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1971. — 42 с.

189. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1986. — 442 с.

190. Белобородова В.К. О методах развития музыкального слуха учащихся 1 классов: Дис. . канд. пед. наук. —М., 1954. — 301 е.; Ее же. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1954. — 15 с.

191. Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б. Асафьева как одна из ос нов новой программы по музыке для образовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981 — 16 с.

192. Воробьева О.А. Актуальные теоретико-методологические проблемы подготовки учительских кадров в научнометодическом наследии О.А. Апраксиной. — Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 205 с.

193. Гродзенская Н.Л. Воспитательная работа на уроках пения в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1952. — 253 е.; Ее же. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1953. — 16 с.

194. Дышлевская В.А. Русская народная песня в музыкальной работе с детьми в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1050. — 20 с.

195. П.Журавская Т.В. Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности (Теория и практика отечественной школы. 1918—1930 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. — 18 с.

196. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1981 — 192 с.

197. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917—1967 гг.): Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1989. — 405 с.

198. Раннап Х.Я. Музыкальное воспитание в эстонских школах (1917 до 1980 годов).: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1985. — 40 с.

199. Самуйлова Н.А. Музыкальное воспитание в учебном процессе и во внеклассной работе школы РСФСР (конец 50-х — середина 80-х гг.): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990. — 224 с.

200. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения преподавания музыки: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1977. — 407 с.

201. Шацкая В.Н. Идейное воспитание средствами музыкального искусства и воспитания художественного вкуса в советской школе: Автореф дис. . — М., 1949. — 20 с.

202. Якубовская T.JI. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н. Шацкой: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1985 — 179 с.1.I1. Архивные фонды

203. Архив Московской Государственной консерватории: Ф. 658. Оп. 19. Ед. хр. 187, 587.

204. Государственный архив Российской Федерации: Ф. 2306. On. 1. Ед. хр. 71, 254.

205. Оп. 2. Ед. хр. 92, 3681, 45921. Оп. 71. Ед. хр. 254, 426.

206. Оп. 73. Ед. хр. 497, 617, 1748, 1750.

207. Российский Государственный архив литературы и искусства: Ф. 2658. On. 1. Ед. хр. 421, 427,

208. Ф. 2117. On. 1. Ед. хр. 96.

209. Российский центр хранения и изучения документов новейшей истории:

210. Ф. 5. Оп. 2. Ед. хр. 625, 726. Ф. 17. Оп. 132. Ед. хр. 234, 365. Ф. 77. On. 1. Ед. хр. 800.

211. Научный архив Российской Академии образования: Ф. 10. On. 1. Ед. хр. 12, 197.

212. Ф. 40. On. 1. Ед. хр. 176, 635.

213. Оп. 3. Ед. хр. 7, 35, 48, 51, 52, 53, 78, 100, 103, 426, 505, 526, 629, 641, 657, 702, 765, 766, 813, 848, 864, 879 Оп. 4. Ед. хр. 31, 183, 184, 196, 412, 530, 589, 971.