автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов

Автореферат диссертации по теме "Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов"

005007005

На правах рукописи

Агафонова Екатерина Анатольевна

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров-2012

1 2 ЯНВ 2012

005007005

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Машарова Татьяна Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Петров Юрий Николаевич (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат педагогических наук, доцент

Уваровская Ольга Валентиновна

(ФГБОУ ВПО «Сыктывкарский государственный

университет»)

Ведущая организация - Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова»

Защита состоится «3» февраля 2012 года в 15.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров (обл.), ул. Красноармейская, д. 26, ауд. № 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан «_» декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е. Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Предоставление возможности всем желающим гражданам получить высшее образование является достижением одной из главных целей прошлого десятилетия. Между тем доступность образования привела к снижению его качества. Более того, вхождение России в единое европейское образовательное пространство выявило актуальность разработки научно-обоснованных методик для оценки качества образования с целью соответствия общемировым критериям. В связи с чем, в отечественных исследованиях данная проблематика получила особый резонанс в конце XX столетия и нашла отражение в работах Н. Ш. Ватолкиной, И. К. Кощеевой, А. В. Петрова, С. В. Хохловой, Е. Ф. Филипповой, Н. В. Щипачёвой и др. Интерес ученых был вызван решением поставленного перед вузами вопроса о предоставлении гарантированных условий качественной организации учебного процесса, ориентированных на повышение эффективности подготовки специалистов. Концептуальные основы теории качества образования были заложены В. И. Байденко, Г. А. Бордовским, Л. А. Громовой, В. П. Панасю-ком, М. М. Поташником, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, В. В. Тимченко, С. Ю. Трапицыным и др. Изучению проблемы оценки данного процесса посвящены исследования В. И. Васильева, Е. О. Геворкян, Ю. А. Конаржевкого, В. В. Красильникого, С. И. Плаксий, Т. Н. Тягуновой, Г. А. Шабанова и др.

Модернизация образования, как в России, так и зарубежом была обусловлена введением в действие нормативно-правовых документов, содержание которых нацелено на достижение соответствия требованиям времени, интернационализацию и качество. В Коммюнике Конференции европейских министров «Болонский процесс 2020- европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» определено одно из основных направлений политики стран-участниц, заключающееся в мобилизации талантов и возможностей граждан посредством образования в течение всей жизни. Сообразно сказанному становится ясно, что достичь гармонии личности невозможно, предоставляя только возможность учиться. Значимым является сознательная позиция, целевая установка и личная заинтересованность самих студентов в развитии интеллектуальных, творческих способностей, в формировании своей культуры и получении качественной профессиональной подготовки. В связи с этим у преподавателей возникает необходимость организовать познавательную деятельность обучающихся таким образом, чтобы она способствовала осмысленности выполняемых учебных действий и правильной мотивации. Именно педагогическое стимулирование, основоположниками изучения которого принято считать Л. Ю. Гордина, 3. И. Равки-на, Г. И. Щукину, позволяет решить данную проблему. Особенности применения стимулов в современных педагогических условиях и их влияние на потребностно-мотивационную сферу были подробно изучены Ю. К. Бабан-ским, А. Н. Леонтьевым, В. Г. Пряниковой, М. Г. Яновской и др.

В настоящее время обеспечение доступности качественного образования легло в основу Федеральной целевой программы развития образования на

2011-2015 гг., в которой особая роль уделяется созданию и внедрению механизмов независимой оценки качества на федеральном, региональном и локальном уровне. Однако тематика рассматриваемых исследователями вопросов и достигнутые результаты отражают лишь отдельные аспекты оценки качества образовательной деятельности, к примеру: проводится ее экономический или социологический анализ; создается система оценки всего образовательного учреждения в целом или контроля над выполнением отдельных видов учебной деятельности в частности. Можно констатировать недостаточность практического применения педагогического стимулирования студентов высшей школы с целью повышения уровня качества их подготовки. Помимо сказанного не получил должного развития вопрос проектирования и реализации модели оценки качества образования студентов в вузе.

Как следствие, актуальность проблемы исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:

- между возросшими требованиями к качеству высшего профессионального образования и снижением уровня мотивации студентов к учебной деятельности;

- между необходимостью контроля преподавателя за качеством образования студентов и отсутствием критериев к его оценке на данном уровне;

- между научно-доказанной эффективностью применения педагогических стимулов и недостаточным вниманием к решению вопроса по созданию педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов в вузе.

Таким образом, актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов».

Цель исследования - выявить и обосновать педагогический потенциал оценки качества образования как средства стимулирования учебной деятельности студентов.

Объект исследования - оценка качества образования.

Предмет исследования - процесс стимулирования учебной деятельности студентов посредством оценки качества образования.

Анализ современного состояния изученности проблемы дает основания для выдвижения гипотезы исследования, которая заключается в том, что оценка качества образования может выступать средством стимулирования учебной деятельности студентов, если:

- раскрыть сущность оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов, выявив взаимосвязь данных процессов;

- спроектировать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе;

- создать педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов в вузе, обеспечивающие повышение уровня качества образования.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой нами гипотезой были сформулированы задачи:

1. Провести анализ понятий «качество образования», «оценка качества образования», «критерий качества» с уточнением содержания трактовок.

2. Выявить сущность педагогического стимулирования и обосновать его взаимосвязь с оценкой качества образования.

3. Разработать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе.

4. Определить педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов.

Теоретико-методологическое основание исследования. Основой теории и методологии исследования явились научные труды отечественных ученых в области качества образования и осуществления педагогического стимулирования учебной деятельности обучающихся, нормативно-правовые документы и методические рекомендации по организации образовательного процесса в вузе, материалы научных конференций и семинаров.

В процессе выполнения работы мы опирались на результаты научных исследований качества образования и его оценки (В. И. Байденко, Е. О. Геворкян, Л.Н.Давыдова, Э. Б. Каинова, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, Г. В. Ткач, А. И. Субетто и др.); методов организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ю. К. Бабанский, В. С. Да-нюшенков, Е. О. Галицких, В. В. Давыдов, И. И. Ильясова, И. А. Зимняя, Т. В. Машарова, П. И. Пидкасистый, М. И. Рожков, Е. А. Ходырева, Д. Б. Элько-нин и др.); применения педагогического стимулирования (Ю. К. Бабанский, Л. Ю. Гордин, А. Н. Леонтьев, 3. И. Равкин, М. Г. Яновская и др.); мотивации учебной деятельности (Л. И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Н. Ю. Ско-роходова, П. М. Якобсон и др.); психологических характеристик и особенностей студенческого возраста (И. А. Зимняя, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др.).

В ходе решения поставленных задач и доказательства гипотезы исследования использовались; теоретические методы (изучение научной литературы, нормативных документов, регламентирующих процесс образовательной деятельности в вузе, сравнительный анализ, моделирование и проектирование, обобщение педагогического опыта); эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, диагностика, апробация модели); методы обработки данных (качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая оценка).

Опытно-экспериментальной базой исследования стало ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (ВятГГУ), факультеты: исторический, педагогический, психологии. Контингент участвующих в эксперименте студентов составил 299 человек.

Выполнение диссертационного исследования проходило в три этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - аналитико-поисковый, явился подготовкой к осуществлению диссертационного исследования и включал изучение научно-методической литературы, посвященной качеству образования в вузе, процедуре его оценки и приемам стимулирования учебной деятельности студентов. Исследовательская работа заключалась в сравнительном анализе подходов ученых к пониманию и трактовке основных категорий по теме исследования, что позволило выявить степень изученности проблемы в педагогической, технической, экономической и социологической отраслях, в их тео-

рии и практике. Основным результатом научного поиска на данном этапе стало обоснование актуальности темы, определение противоречий, формулирование объекта, предмета, целей и задач, отбор методов исследования и уточнение гипотезы, определение содержания работы, а также проведение констатирующего эксперимента и планирование дальнейшей экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальный, заключался в организации и проведении формирующего эксперимента по внедрению разработанной модели в практику преподавания, что предполагало создание педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов и применение установленных критериев оценки качества образования.

Третий этап (2009-2011 гг.)- контрольно-обобщающий, стал завершающим в процессе исследования, в ходе которого продолжалось проведение экспериментальной работы по проверке результативности и эффективности модели оценки качества образования посредством стимулирования учебной деятельности студентов, корректировались и уточнялись ее отдельные элементы. Кроме того, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены критерии оценки качества образования с характеристикой показателей по высокому, среднему и низкому уровням, применяемые в вузе на микроуровне управления «преподаватель - студент». К критериям мы относим: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля);

- разработан диагностический инструментарий для отслеживания преподавателем динамики показателей оценки качества образования согласно выработанным критериям, а именно: тест «Определение уровня осмысленности учения», методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии», диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности», методика «Определение уровня сформированное™ культуры взаимоотношений»;

- теоретически обоснована и апробирована модель оценки качества образования студентов в вузе, связующим звеном которой являются педагогические условия стимулирования учебной деятельности. Модель включает четыре блока: целевой, диагностический, организационно-деятельносткый и оценочно-результативный;

- определена совокупность педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов, ориентированная на повышение качества образования: I) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе; 2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений; 3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих

мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями; 5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность качества образования как соответствие предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки). Оценка качества образования представляет собой средство планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующее наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий, выступая тем самым одним из стимулов в учебной деятельности;

- разработана классификация педагогических стимулов, состоящая из четырех групп согласно их применения: 1) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество (эмоциональный фон организации учебной деятельности; демократия взаимоотношений и культура общения; позитивность суждений, побуждение и поддержка); 2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности (осмысленное самоопределение студентами образовательной потребности; определение индивидуально-психологических особенностей обучающихся; побуждение студентов к планированию предстоящей деятельности); 3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности (творческий поиск в решении поставленных задач; опора на самостоятельную деятельность студентов; согласованность деятельности, рассуждение и сотворчество во взаимодействии на уровне: преподаватель <-> студент, студент ♦-» студент, группа *-» студент); 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов «учебного труда» (применение балльно-рейтинговой оценки знаний обучающихся; осуществление студентами самостоятельного пошагового контроля за качеством выполняемой деятельности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации научно-обоснованные выводы, апробированная модель, критериальный комплекс оценки качества образования с использованием разработанного диагностического инструментария могут применяться преподавателями в ходе руководства учебной деятельностью студентов, а также в процессе подготовки основной образовательной программы к прохождению государственной аккредитации. Обобщенный в диссертации практический опыт соискателя по созданию педагогических условий стимулирования может использоваться в повышении квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество образования предполагает степень соответствия предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки). Оценка качества образования является средством планомерного и

систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующим наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий, выступая тем самым одним из стимулов в учебной деятельности. К критериям оценки качества относятся: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля).

2. Стимулирование учебной деятельности представляет собой целенаправленное влияние на потребностно-мотивационную сферу студентов посредством специально подобранных педагогом стимулов с целью преобразования педагогического воздействия в активное взаимодействие. Классификация педагогических стимулов состоит из четырех групп согласно их применения в учебной деятельности: 1) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество; 2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности; 3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности; 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов личного «учебного труда».

3. Модель оценки качества образования студентов в вузе включает четыре блока: целевой (содержит цель, задачи и принципы); диагностический (позволяет выявить смысл учения и сформированность учебной мотивации, осуществить оценку качества образования); организационно-деятельностный (обобщает применяемые формы организации относительно видов занятий, педагогические стимулы, стимулирующие приемы) и оценочно-результативный (раскрывает критерии оценки качества образования с характеристикой показателей по высокому, среднему и низкому уровням). Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов являются связующим звеном модели, а ее реализация обеспечивает микроуровень управления качеством образования «преподаватель - студент».

4. Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов включают: 1) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе; 2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений; 3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями; 5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, изложенных в диссертации, обеспечены проведением исследования в контролируемых условиях, опорой на методологию деятельностного подхода, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, репрезентатив-

ностью выборки испытуемых, экспериментальной проверкой теоретических положений, достоверностью и статистической значимостью полученных результатов согласно применению интегральной функции вероятности распределения %2 (хи-квадрат) с V степенями свободы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, и его итоги докладывались автором и обсуждались на конференциях в Кирове (2005-2008, 2010 гг.); были представлены на защите научных проектов молодых ученых в рамках I всероссийской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), в ходе выполнения научно-исследовательского проекта в составе группы ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсеева», победившего в конкурсе федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., по итогам которого была выпущена коллективная монография. Диссертантом опубликованы научные статьи в сборниках по результатам конференций международного уровня в Казани (2006 г.), Кемерове (2010 г.), Кирове (2007, 2008, 2010, 2011 гг.), Красноярске (2010 г.), Москве (2008 г.), Томске (2007 г.), всероссийского и межвузовского уровня в Вятских Полянах (2005 г.), Елабуге (2007 г.), Казани (2010 г.), Кирове (2006, 2007, 2010, 2011 гг.), Саранске (2011 г.) и в журналах, реферируемых ВАК РФ (гг, Киров, Кострома, Саранск, 2006-2008, 2011 гг.). С докладами соискатель выступал на заседаниях учебно-методического совета ВятГГУ по вопросам преобразований в организации и методическом обеспечении образовательного процесса.

Публикация результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 23 печатные работы, написанные лично автором и в соавторстве (авт. 13,26 п. л.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы; выделены объект и предмет исследования; сформулированы его цель, задачи, методы, гипотеза и этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты оценки качества образования как средства стимулирования учебной деятельности студентов» раскрывается сущность понятий «качество образования», «оценка качества образования», «критерий качества», а также «педагогическое стимулирование» с уточнением содержания трактовок; дается анализ основы управления качеством образования на федеральном и локальном уровне посредством осуществления оценки; определяется классификация педагогических стимулов в контексте диссертационного исследования; обосновывается педагогический потенциал оценки качества образования как средства стимулирования учебной деятельности студентов согласно взаимосвязи данных процессов.

В результате анализа категории «качество образования» и его оценки было определено, что данная проблема изучалась в самых различных аспектах. К примеру, в философском - как пребывающий видовой признак, который отличает данную сущность в ее видовом своеобразии от другой сущности, принадлежащей к тому же роду (Аристотель); в экономическом и техническом- как определенность, включающая совокупность свойств объекта, находящихся в постоянном движении, изменении, преобразовании и позволяющих ему удовлетворять различные уровни потребностей (Т. А. Салимо-ва); в педагогическом - как степень выполнения главной цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного уровня обученности (М. М. Поташник); в квалиметрическом - как основа для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности в рамках мониторинговых исследований (Э. Б. Каинова). Сравнение и обобщение подходов позволило установить, что исследователи вкладывают в характеристику качества образования специализированные знания конкретной области, а результаты оценивают по разным критериям и на разных уровнях. Поэтому данное понятие принято считать многоаспектным, многосубъектным и многокритериальным.

В диссертации подчеркивается, что в современном понимании характеристика качества образования неотделима от его оценки и контроля, придавая тем самым понятию совершенно новый смысл. Данный факт обусловлен переходом исследуемой категории из технической науки в экономическую, где вузы выступают производителями образовательных услуг, предлагаемых потребителям (обучающимся, родителям, работодателям, обществу, государству), что заставляет их следовать требованиям, предъявляемым к качеству продукции, обеспечивая конкурентоспособность. Как следствие, нами было установлено, что качество образования - это степень соответствия предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки).

В настоящее время, в связи с активизацией внимания к решению вопроса о предоставлении качественного образования, повысились требования, предъявляемые к вузам в ходе проведения государственной аккредитации их деятельности. Осуществление данного процесса представляет собой макроуровень в управлении качеством образования на федеральном уровне его оценки. Подробное изучение показателей и критериев аккредитации показало, что данная процедура призвана гарантировать предоставление качественной профессиональной подготовки гражданам в условиях экономической нестабильности.

Соблюдение вузами установленных требований повышает ответственность за результаты образовательной деятельности и подразумевает под собой разработку критериев оценки качества, выступающих для субъектов образования ориентиром в достижении конкретных целей и стимулом для активизации выполняемых действий. Поэтому представителями администрации вузов наряду с обязательной процедурой самообследования внедряются внут-ривузовские системы менеджмента качества, которые призваны создать эффективную и слаженную работу всех структурных подразделений образова-

тельного учреждения в целом и его субъектов в частности по достижению более высоких результатов, отражающихся в положительной динамике показателей оценки. В данном контексте речь идет о построении мезоуровня управления качеством с целью применения оценки на локальном уровне.

Однако в отечественной системе высшего профессионального образования недостаточно исследован подход к представлению микроуровня управления через прямое обеспечение качества и его оценку основными субъектами высшей школы - преподавателями и студентами, что позволило бы осуществить планомерную образовательную деятельность в ходе создания педагогических условий стимулирования учебной деятельности. В этой связи под оценкой качества образования мы понимаем средство планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующего наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий. Уточним, что критериями выступают признаки качества образования, позволяющие оценивать степень достижений студентов, исходя из характеристики показателей, отражающих количественную либо качественную шкалу значений, в нашем случае, представленную относительно уровней - высокого, среднего и низкого.

Используемый нами подход отвечает современным требованиям государственных нормативно-правовых актов в области образования и включает в себя деятельностную составляющую, выраженную в формировании тех качеств и характеристик личности, которые необходимы студентам для определения значимости выполняемых учебных действий, их планирования, концентрации своих способностей, проявления активной позиции, что в целом ориентировано на осознанное получение знаний и способов деятельности, подкрепленных адекватной самооценкой. Вследствие сказанного к критериям оценки качества, применяемым в комплексе, мы относим: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; 'качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать, что любая деятельность протекает эффективнее и дает более качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие мотивы, вызывающие желание действовать с полной отдачей сил, преодолевать затруднения, неблагоприятные условия, настойчиво и планомерно продвигаясь к намеченной цели. Все упомянутое имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая вслед за И. А. Зимней рассматривается нами как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения специально поставленных преподавателем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку обучаемого. Стимулирование в этом процессе оказывает целенаправленное влияние на потребностно-мотивацион-ную сферу студентов посредством специально подобранных педагогом стимулов с целью преобразования педагогического воздействия в активное взаимодействие. Предложенная в диссертации классификация педагогических

стимулов основывается на результатах исследований Ю. К. Бабанского, 3. И. Равкина, М. Г. Яновской и состоит из четырех групп согласно их применения: I) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество; 2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности; 3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности; 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов личного «учебного труда». Именно осознанность проведения оценки качества образования по установленным критериям заключает в себе ее педагогический потенциал как стимула учебной деятельности студентов.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что для создания микроуровня управления качеством «преподаватель - студент» необходимо разработать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе, сформулировать характеристику показателей относительно выработанных критериев, организовать педагогические условия стимулирования и выявить их эффективность.

Во второй главе «Разработка и апробация модели оценки качества образования студентов в вузе» представлена педагогическая модель; авторский критериальный комплекс для оценки качества образования; созданы педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов; дан анализ результатов по апробации модели на практике и проверена эффективность педагогических условий.

Проведенный теоретический анализ проблемы диссертационного исследования позволил планомерно перейти к разработке модели, в основе которой заложены положения теории и практики моделирования (Ю. К. Бабан-ский, Г. А. Бордовский, Т. В. Машарова и др.). Как следствие, в нашей интерпретации, под моделью подразумевается некий образец или эталон создаваемой и в последующем реализуемой системы взаимосвязанных элементов для обеспечения поставленной цели и достижения конкретного результата, преобразующего исходную позицию исследуемого объекта.

Разработанная нами модель оценки качества образования студентов в вузе (см. рис. 1), систематизирующим звеном которой является педагогическое стимулирование учебной деятельности, состоит из четырех блоков: целевого (содержит цель, задачи и принципы); диагностического (позволяет посредством диагностических средств выявить смысл учения и сформированность учебной мотивации, провести оценку качества образования); организацион-но-деятельностного (обобщает применяемые формы организации и виды обучения, группы педагогических стимулов с примерами стимулирующих приемов); оценочно-результативного (раскрывает критериальный комплекс для оценки качества образования студентов (см. таблицу), исходя из характеристики показателей согласно выработанным критериям и обозначенным уровням (высокий, средний и низкий). Тем самым решается вопрос об обеспечении качества образования на микроуровне управления, начиная с его основных субъектов - преподавателей и студентов. Субъектный тип обучения подразумевает предоставление студентам возможности в образовательной самореализации и осмысленном управлении выполняемыми учебными действиями.

Преподаватели, кураторы, администрация

субъект-субъектные отношения

О

Студенты

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Цель - повышение качества образования студентов на основе его оценки и создания педагогических условий

стимулирования учебной деятельности

Задачи:

(.формирование системы знаний об изучаемых процессах и явлениях согласно содержанию учебной дисциплины:

2. воспитание целенаправленного и осмысленного отношения к учебе, культуры взаимоотношении;

3. развитие активности, креативности, самостоятельности и критического мышления

Принципы:

-ориентации на потребности студентов;

- деятельностного подхода; -стимулирования ценностных эмоций:

- этичности;

- осуществления контроля и самоконтроля;

- самосовершенствования

1 выявление и учет 2 создание позитив- 1 | 3 комплексное 4 обучение 5 объектив-

индивидуально-пси- ной эмоциональной | применение студентов планиро- ность оценки

хологических атмосферы педагогических ванию предстоящей педагога

особенностей лично- организации учебной стимулов в кон- учебной деятельно- в сочетании

сти. включающие деятельности тексте развития сти с возможностями с адекватной

изучение адаптации на основе активных творческих управления своими самооценкой

к обучению в вузе субъект-субъектных [ мотивов учения учебными действиями студентов

отношений | по установлен-

■ ным критериям

лилттктичм кийыок

Определение целевых установок у абитуриентов

Выявление мотивов учебной деятельности студентов

Изучение направленности обучения студентов

Участие студентов в оценке качества образования

Формы организации обучения: коллективные, групповые, индивидуальные ___—------------

Группы педагогических стимулов:

1 стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество;

2 стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности:

3 стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности;

4 стимулы оценки на основе самооценки своих действий, уровня участия и результатов «учебного труда» ---------------__

Стимулирующие приемы: эмоциональный фон организации занятий, позитивность суждений, поддержка, ориентация на потребности и мотивы, самоопределение образовательного маршрута, сотворчество во взаимодействиях, применение балльно-рейтинговой оценки и др.

ОЩ:НОЧНО-РЕЗУЛЬТАТ*ШВЬШ БЛОК

Средства оценки качества образования:

диагностирование, тестирование. анкетирование, наблюдение, беседа, анализ результатов успеваемости. самоконтроль, самооценка

Критерии оценки качества:

- осмысленность учения;

- целеустремленность:

- активность;

- креативность;

- самостоятельность;

- культура взаимоотношений;

- способность к рефлексии;

- качество знаний, умений, навыков

° I

3 5

Результат

повышение уровня качества образования студентов вуза

Рис. I. Модель оценки качества образования студентов в вузе

Методологическую основу модели составляют цель, задачи и принципы для достижения установленного результата по итогам ее реализации, которые отражают современные ориентиры образовательной политики и подходы к организации управления качеством образования.

Для объективности в отслеживании динамики показателей оценки качества образования согласно выработанным критериям нами был создан диагностический инструментарий, который применялся в экспериментальной работе (тест «Определение уровня осмысленности учения»; методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии»; диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности»; методика «Определение уровня сформированное™ культуры взаимоотношений»), действующие наряду с наблюдением, беседой, оценкой качества знаний, умений и навыков. Кроме того, использовался ряд дополнительных диагностических средств: тест «Определение целевых установок, влияющих на формирование познавательных и социальных мотивов абитуриентов» (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина); методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин); анкеты «Оценка качества образования в вузе» для студентов младших курсов (Н. Ш. Ватолкина) и для студентов старших курсов (анкета ФГБОУ ВПО «ЯрГУ» им. П. Г. Демидова).

Анализ результатов, полученных диагностическим путем в ходе констатирующего эксперимента, обозначил ряд проблем. Во-первых, итоги анкетирования показали, что студенты не осознают зависимости качества образования от выполнения педагогических требований, готовности к занятиям, успешности обучения. Во-вторых, результаты диагностик, бесед и наблюдений установили, что у студентов I, II курсов мотивация к учению сформирована относительно ступени обучения, целеустремленность и потребность к проявлению творчества находятся на высоком уровне, но при этом развивать свои способности в полной мере им мешает несамостоятельность и неумение проводить самооценку. В-третьих, у студентов II 1-У курсов отмечены высокие показатели проявления в учебной деятельности креативности, самостоятельности и способности к рефлексии. Однако, выявленное пассивное поведение в процессе решения поставленных перед ними учебных задач, влияет на снижение показателей успеваемости.

Описанная выше работа осуществлялась в контексте первого условия педагогического стимулирования (выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе), в основе которого содержится опора на достигнутый уровень потребностей личности. Своевременное изучение индивидуальных особенностей и мотивов студентов помогает преподавателю подобрать арсенал педагогических средств, изменяя его по мере развития интересов, эмоций, интеллекта. Анализ уровня адаптации позволяет избежать трудностей в восприятии и усвоении информации, в налаживании контактов и формировании адекватной самооценки. Необходимость разрешения выявленных проблем определила дальнейшую

траекторию в реализации педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов для повышения уровня качества образования.

Так, во главе второго условия (создание позитивной эмог^иональной атмосферы организации учебной деятельности па основе активных субъект-субъектных отношений) заложены выводы психологов (И. С. Кон, А. К. Маркова) о том, что с возрастом у человека становятся более разнообразными способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызванных кратковременными раздражителями. Однако при этом появляется способность избирательно реагировать на внешние воздействия. Поэтому нами отдавалось предпочтение: 1) созданию атмосферы эмоционального комфорта в процессе учебной деятельности согласно особенностям коллектива и отдельно взятых студентов; 2) построению демократичных и толерантных взаимоотношений с педагогами и сокурсниками. Обратим внимание, что в начале изучения дисциплины студентам предоставлялась возможность спроектировать индивидуальный образовательный маршрут по технологической карте на основе балльно-рейтинговой шкалы, что вызвало у обучающихся особый интерес и осмысленность в принятии решения. В последующем траектория учебных действий, выбранная каждым студентом, анализировалась, соизмерялась с оценкой педагога, корректировалась для улучшения показателей. Кроме того, происходило ознакомление с параметрами оценки согласно видам контроля (входному, прогнозирующему, текущему, пошаговому, итоговому). В дальнейшем, как показали результаты экспериментальной работы, мы смогли не только достичь объективности в оценке, исключить конфликтные ситуации, но и вызвать неподдельный интерес у обучающихся к проведению систематического самоконтроля на основе разработанной характеристики показателей согласно уровням оценки качества образования (см. таблицу), а также умение осуществлять самооценку, исходя из рефлексии учебных действий.

Для положительной эмоциональной атмосферы занятий были разработаны короткие упражнения: «Мини-ситуации в задачах», «Мозговой штурм», «Задачи-сравнения», «Занимательные аналогии», «Рассказ с подтекстом», «Инструктаж», «Задачи-размышления», «Этический подтекст». Кроме того, студенты привлекались к организации учебной деятельности и к сотрудничеству в ходе выполнения коллективных задач. Педагогическое руководство опиралось на позитивность суждений и высказываний, побуждение и поддержку через подбор средств на возникновение у студентов ситуаций успеха и предоставление им возможности в самореализации, при этом уделялось внимание формированию навыков делового общения и активизации обратной связи на информацию. Учитывался личный и профессиональный пример педагога, воплощенный в тактичном и заинтересованном отношении к обучающимся, их успехам и неудачам. Как следствие, положительный климат занятия расположил к общению, вызвал интерес к изучаемым явлениям и желание постигать новое. Нами было зафиксировано возникновение интереса к предстоящей учебной деятельности у 92% обучающихся, что наряду с выработкой культуры взаимоотношений стало результатом описанной работы. Реализации данного условия способствовали подготовительные виды работы: анализ полученных

сведений о студентах согласно проведенным диагностическим методикам, изучение личных дел, характеристик кураторов учебных групп и разработка с их учетом учебно-методических материалов (УМК, конспектов, наглядных, раздаточных материалов), обеспечивающих организацию занятий.

Критериальный комплекс для оценки качества образования студентов

Уровни опенки по критерия»! Характеристика показателей согласно уровням оценки качества образования

1 2 3

Осмысленность учения высокий сформированная учебная мотивация; ответственное отношение к учебе; потребность в развитии своих способностей; стремление в получении профессиональных знаний и планирование карьеры

средний формирующаяся учебная мотивация; старательное отношение к учебе; интерес к развитию своих способностей; заинтересованность в получении профессиональных знаний под руководством педагога

низкий несформированная учебная мотивация; пассивное отношение к учебе; безынициативность в развитии своих способностей и в получении профессиональных знаний

Целеустремленность высокий умение видеть и ставить перед собой цель на ближайшую и отдаленную перспективу; умение без посторонней помощи концентрироваться на учебе; усидчивость, упорство и терпение в процессе достижения результата

средний умение ставить перед собой цель на ближайшую перспективу; умение по мере необходимости или под руководством педагога концентрироваться на учебе; усидчивость в процессе достижения результата

низкий неумение ставить перед собой цель на перспективу; проявление пассивности/лени в ходе выполнения учебных действий; неумение доводить начатое дело до логического завершения

Самостоятельность высокий потребность в самосовершенствовании и самообразовании; умение самостоятельно планировать и выполнять учебные действия по достижению результата; ответственное и добросовестное отношение к порученному делу; навыки объективного самоконтроля и взаимоконтроля

средний интерес и стремление к самосовершенствованию и самообразованию; умение планировать и выполнять учебные действия под руководством педагога; серьезное отношение к порученному делу; навыки самоконтроля и взаимоконтроля

низкий отсутствие интереса к самосовершенствованию и самообразованию; неорганизованность; халатное отношение к порученному делу; проведение самоконтроля и взаимоконтроля под руководством педагога

Креативность высокий интерес к поиску решений круга вопросов, которые выходят за пределы содержания учебной дисциплины; умение осуществлять мыслительные, практические действия без внешних опор; неординарность, творческий подход в выдвижении гипотез и представлении доказательств, изложении мыслей; умение изменять исследуемый объект по форме и содержанию; применение знаний из межпредметных областей в освоении новой информации

средний интерес к поиску решений круга вопросов, которые углубляют содержание учебной дисциплины; умение осуществлять мыслительные, практические действия под корректирующим руководством педагога; применение творческого подхода по алгоритму действий, заданному педагогом; умение изменять исследуемый объект по содержанию; обладание знаниями из межпредметных областей с частичным применением их в освоении новой информации

низкий интерес к поиску решений круга вопросов, которые отражают содержание учебной дисциплины; умение мысленно следить за процессом творческого поиска, выполняемого другими; возникновение творческих идей только посредством педагогического стимулирования; умение изменять исследуемый объект по форме; умение выполнять учебные действия под руководством и контролем педагога; низкий уровень знаний из межпредметных областей без применения их в освоении новой информации

Окончание таблицы

I 2 3

и о Е СС X 5 < высокий постоянное стремление познавать новое, совершенствовать свои умения и навыки; работоспособность, упорство в поиске материала для решения поставленных задач; инициативность и самостоятельность в принятии решений; умение организовывать и выстраивать диалог в ходе выполнения групповых проектов; стремление к выступлениям перед аудиторией; сформированные навыки публичной речи

средний интерес к познанию нового, желание совершенствовать свои умения и навыки; выполнение действий, исходя из необходимости поиска материала для решения поставленных задач; стремление проявить самостоятельность в принятии решений; желание организовывать и выстраивать диалог в ходе выполнения групповых проектов; интерес к выступлениям перед аудиторией, формирующиеся навыки публичной речи

низкий познание и совершенствование своих умений и навыков под руководством педагога; затруднение в поиске материала для решения поставленных задач; безынициативность в принятии решений; интерес к участию в диалоге по ходу выполнения групповых проектов, но робость в его организации; избегание выступлений перед аудиторией

г 3 © г е- о а % г я п о) « е. г? л а высокий знание и следование нормам, ценностям, традициям, принятым в вузе; уважение к преподавателям и сокурсникам, толерантное отношение к их мнению; следование деловому этикету и умение налаживать бесконфликтное взаимодействие с людьми; стремление к духовному саморазвитию и желание преобразовывать окружающую действительность к лучшему

средний знание и частичное следование нормам, ценностям и традициям, принятым в вузе; уважение к преподавателям и сокурсникам; интерес к взаимодействию с людьми, стремление следовать деловому этикету и желание идти на компромиссы; интерес к преобразованию окружающей действительности

низкий знание норм, ценностей и традиций, принятым в вузе без стремления к их следованию; уважение к преподавателям или сокурсникам; неуверенность или конфликтность в контактах с людьми; пассивность к участию в преобразовании окружающей действительности

Способность к рефлексии 1 высокий умение соизмерять свои способности и возможности, анализировать достигнутый уровень с имеющимся ранее; адекватная критичность и самокритичность; умение правильно оценивать уровень предоставляемого образования и определять степень участия в нем

средний интерес и желание в соизмерении своих способностей и возможностей; умение анализировать выполняемые действия; критичность и самокритичность; интерес к оценке предоставляемого образования и к определению степени участия в нем

низкий сложность в соизмерении своих способностей и возможностей; умение анализировать выполняемые действия под руководством педагога; критичность без самокритики; необоснованная критичность к окружающему и завышенная/заниженная оценка своих способностей

Качество знаний, умений и навыков оценивается в ходе количественного и качественного анализа успеваемости, полученного путем перевода баллов по установленной рейтинговой шкале

Далее мы перешли к следующему педагогическому условию (комплексному применению педагогических стимулов, вытекающих из контекста развития творческих мотивов учения), в котором использовался основной стимулирующий прием - творческий поиск в решении поставленных задач. Вначале мы прибегли к таким упражнениям, как «Категориальные ассоциации», «Синонимы-антонимы», «Наоборот», которые помогли студентам воплотить свои идеи. В последующем осуществили переход к построению на данной основе всего занятия (лекции с применением опорных сигналов; лекции, по-

строенные на экспресс-вопросах; проблемно-поисковые лекции; лекции полярных мнений; семинары творчества, конференции, коллоквиумы и др.), где наряду с формированием творческого мышления уделялось внимание проявлению активности и доказательности студентами своих решений. Проблем-ность обучения обеспечивалась введением проблемной ситуации (посредством самостоятельного преодоления осознанного затруднения) или проблемного задания (к решению которого студенты подготовлены, но способы выполнения и результат им неизвестны). В ходе изучения нового материала использовался алгоритм осмысленных действий обучающихся: узнаем новую информацию —> выявляем значимость содержания —> находим возможные проблемы в понимании изложенного материала —► пишем краткое эссе с высказыванием личной позиции (выработка, доказательство и формулировка личного мнения) —► определяем свой ракурс в освоении данной тематики (траектория индивидуальных учебных действий) —* проводим оценку качества своей образовательной деятельности (по заданным параметрам). Вследствие проделанной работы происходило развитие таких качеств личности как активность и креативность.

Четвертое педагогическое условие - обучение студентов планированию предстоягцей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями. Его базовую основу составляет специфика психологических особенностей студенчества к самоутверждению и желанию проявить себя, которая предполагает под собой обучающую роль педагога в качестве организатора и руководителя (с целью первоначального научения студентов), переходящую в направляющую, как наставника и помощника (для анализа и коррекции учебных действий). Учебная деятельность преобразовывалась относительно целей занятия и уровней овладения учебным материалом: 1) от воздействия к взаимодействию (на уровне преподаватель -> студент); 2) от взаимодействия к самостоятельной деятельности в постановке целей и поиске решений (на уровне преподаватель <-► студент/группа студентов), вначале согласовывая действия с педагогическими требованиями, а затем, работая самостоятельно в ситуации предоставленного выбора; 3)от проявления инициативы студентов к переходу на позицию ведущего (на уровне студент —> группа студентов). Серьезное внимание уделялось самостоятельной работе, чему способствовало применение разработанных методических рекомендаций для подготовки к занятиям, которые по мере развития навыков осознанных учебных действий перешли в разряд заданий по опорным вопросам. Согласованная деятельность по организации проектов, соревнований, викторин, дискуссий подразумевала под собой планомерность внеучебной работы. К ее формам мы относим: индивидуальные консультации с разъяснением сложных вопросов (в процессе подготовки рефератов, эссе, докладов), групповые встречи (для обсуждения вопросов по созданию коллективных продуктов деятельности), личные беседы со студентами, имеющими пропуски или не стремящимися готовиться к занятиям на должном уровне (с целью выявления причин пассивного отношения к учебе, совместного поиска решений возникающих проблем). Тем самым нами осуществлялось преобразование методического руководства педа-

гога от инструктивного к косвенному, а у студентов формировалась осмысленность учения, целеустремленность и самостоятельность.

В контексте заключительного условия (объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям) осуществлялся контрольный эксперимент с целью проверки эффективности проведенной экспериментальной работы и подтверждения выдвинутой гипотезы. Нами использовался тот же диагностический инструментарий, что и в констатирующем эксперименте. Полученные выводы соизмерялись с характеристикой показателей оценки качества, результатами применения баллъно-рейтинговой шкалы, что позволило достичь объективности. Итоги обработки всех данных, ознакомление и сопоставление с самооценкой студентов, а также их сравнение с предыдущими показателями установило положительную динамику, выраженную в повышении уровня качества образования обучающихся экспериментальной группы (рис. 2).

I ! 1 ! I I ! 1 1 I I

Й.Культуря 17. Способно

вкяимоотошеикй ЮКонстт"1>>-к>щийэкспер||мент ; ■ КонтрольньГг:>к<псрнме№

И ИЛНГ.и .'С

Рис. 2. Динамика показателей качества образования (согласно критериям) в экспериментальной группе

Из представленной гистограммы (рис. 2) наглядно прослеживается, что: - подверглись наибольшим изменениям результаты по критериям: «активность» (показатель высокого уровня увеличился на 15,2%, а сдвиг с низкого уровня на средний составил 16,4%); «креативность» (возросло количество студентов с высоким уровнем на 13,5% и уменьшилось с низким на 14,1%); «целеустремленность» (тенденция улучшения показателей высокого

уровня на 12,8%; низкого - на 13,9% и «культура взаимоотношений» (где тенденция практически аналогична - на 12,3% и 14% соответственно);

-средние изменения наблюдались по таким критериям, как «осмысленность учения» (рост показателей высокого уровня на 12,3%, уменьшение низкого - на 9,4%), «самостоятельность» (улучшение на 9,9% и 11,7% соответственно) и «способность к рефлексии» (по аналогии изменений - на 10,5% и 11,2%);

- сдвиги показателей среднего уровня по всем исследуемым критериям являются незначительными (от-2,9% по осмысленности учения до +1,8% по самостоятельности) в связи с тем, что частично в эту категорию перешли студенты с низкого уровня и/или вышли из нее те обучающиеся, кто повысил свой уровень до высокого;

-вследствие зафиксированных и перечисленных выше качественных изменений в характеристиках личности студентов, итоги по критерию «качество знаний, умений и навыков» также подверглись изменению в сторону улучшения (сдвиг на высокий уровень составил 12,2%, с низкого на средний уровень - 13,4%.

Уточним, что в контрольных группах в ходе исследования серьезных изменений показателей по изучаемым критериям не выявлено.

Помимо представленного выше анализа данных, полученного экспериментальным путем, нами осуществлялась оценка статистической значимости различий уровня, наблюдаемого у студентов экспериментальной и контрольной групп (по установленным критериям) благодаря применению интегральной функции вероятности распределения %г (хи-квадрат) с V степенями свободы. Расчеты, приведенные в диссертации, свидетельствуют о достоверности полученных в эксперименте результатов (показатель Т„„ < Т,„„,,„ по всем изучаемым критериям, поэтому нет достаточных оснований для отклонения нулевой гипотезы, т. е. уровень по критериям в экспериментальной и контрольной группах в начале эксперимента существенно не отличался) и их статистической значимости (на конец эксперимента по результатам всех критериев Т„„ > Т>ртш„).

В заключении диссертации нами сделаны следующие выводы: 1. Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, а также нормативно-правовых актов в области образования позволил уточнить сущность понятия «качество образования» как степень соответствия предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки). Оценка качества образования представляет собой средство планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующее наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий. Критериями выступают признаки качества образования, позволяющие оценивать степень достижений студентов, исходя из характеристики показателей, отражающих количественную либо качественную шкалу значений, в нашем случае, представленную относительно уровней - высокого, среднего и низкого. Критериями оценки качества являются:

осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля).

2. Выявление сущности педагогического стимулирования дало возможность обосновать, что стимулирование учебной деятельности - это целенаправленное влияние на потребностно-мотивационную сферу студентов посредством специально подобранных педагогом стимулов с целью преобразования педагогического воздействия в активное взаимодействие. Классификация педагогических стимулов состоит из четырех групп: 1) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество;

2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности;

3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности;

4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов «учебного труда».

3. Разработанная модель оценки качества образования студентов в вузе, систематизирующим звеном которой является педагогическое стимулирование учебной деятельности, состоит из четырех блоков: целевого (содержит цель, задачи и принципы); диагностического (позволяет посредством диагностических средств выявить смысл учения и сформированность учебной мотивации, провести оценку качества образования); организационно-деятельност-ного (обобщает применяемые формы организации и виды занятий, группы педагогических стимулов и стимулирующие приемы); оценочно-результативного (раскрывает критериальный комплекс для оценки качества образования студентов, исходя из характеристики показателей согласно выработанным критериям и обозначенным уровням (высокий, средний и низкий). Тем самым решается вопрос об обеспечении качества образования на микроуровне управления, начиная с его основных субъектов — преподавателей и студентов. Субъектный тип обучения подразумевает предоставление студентам возможности в образовательной самореализации и осмысленном управлении выполняемыми учебными действиями.

4. Определены и охарактеризованы педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов, способствующие повышению качества образования: 1) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе; 2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений; 3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями;

5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям.

Осуществленная апробация разработанной модели, выраженная в экспериментальной проверке, подтвердившей положения гипотезы и эффективность модели, доказала адекватность поставленной цели и задач, применяе-

мых форм, методов и содержания опытной работы, последовательность в реализации ее направлений.

Вместе с тем проведенное исследование позволяет определить дальнейший поиск новых путей в реализации созданной нами педагогической модели и организации условий стимулирования учебной деятельности студентов; выявление возможностей применения критериального комплекса в системе среднего профессионального образования с целью соблюдения преемственности оценки качества в учреждениях разных уровней, включая последующую разработку методических рекомендаций для преподавателей и студентов; анализ и сопоставление отечественного и зарубежного опыта по решению изучаемой проблемы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в реферируемых изданиях ВАК РФ

1. Агафонова, Е. А. Роль стимулирования в учебной деятельности студентов вуза [Текст] / Е. А. Агафонова. - Саранск: «Интеграция образования», 2006, № 4. - С. 294-297. - (0,38 п. л.).

2. Машарова, Т. В. Особенности педагогического стимулирования учебной деятельности личности [Текст] / Т. В. Машарова, Е. А. Агафонова. -Кострома: «Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова», 2007, том 13.-С. 78-81.-(Авт. 0,3 п. л.).

3. Агафонова, Е. А. Взаимосвязь оценки качества образования и стимулирования в учебной деятельности студентов вуза [Текст] / Е. А. Агафонова. - Киров: «Вестник Вятского гос. гуманитарного ун-та», 2008, №2 (1).-С. 161-167.-(0,88 п. л.).

4. Агафонова, Е. А. Осуществление оценки качества образования в вузе [Текст] / Е. А. Агафонова. - Саранск: «Гуманитарные науки и образование», 2011, № 2 (6). - С. 92-98. - (0,63 п. л.).

Монография и сборник методических рекомендаций

5. Технология разработки и реализации основных образовательных программ в вузе [Текст]: методические рекомендации / Сост. Е. А. Агафонова, Т. Л. Кулеша, О. А. Скопина. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. - 37 с,-(Авт. 1,5 п. л.).

6. Агафонова, Е. А. Организация педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов с целью повышения качества образования [Текст] / Е. А. Агафонова // Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования: монография в 2 ч., Ч. 2. / под ред. Т. И. Шукшиной; отв. за вып. П. В. Замкин. - Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-та, 2011. - 340 с. - (Авт. 2 п. л.).

Статьи в сборниках материалов конференций и в научных журналах

7. Машарова, Т. В. Проблемы качества образования в высшей школе [Текст] / Т. В. Машарова, Е. А. Агафонова // Модернизация образования: теоретико-методологические основы и прикладные задачи психологии и педагогики: м-лы межвуз. науч.-практ. конф., 28 октября 2005 г. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. - С. 53-56. - (Авт. 0,3 п. л.).

8. Агафонова, Е. А. Стимулирование учебной деятельности студентов как основа повышения качества образования в вузе [Текст] / Е. А. Агафонова // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе: м-лы Междунар. науч.-практ. Интернет-конф., 21-23 апреля 2006 г.- Казань: ЮЛАКС, 2006,- С. 171-174.-(0,32 п. л.).

9. Агафонова, Е. А. Качество образования: многоаспектность в рассмотрении проблемы [Текст] / Е. А. Агафонова // Использование современных технологий в образовательном процессе: м-лы межвуз. науч.-практ. конф., 11-12 октября 2006 г.- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006.- С. 35-39.-(0,38 п. л.).

10. Машарова, Т. В. Российская система оценки качества высшего образования: анализ развития и перспективы [Текст] / Т. В. Машарова, Е. А. Агафонова // Управление в XXI веке: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., 27 апреля 2007 г. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007 - С. 24-31. - (Авт. 0,3 п. л.).

11. Агафонова, Е. А. Интеграция научных достижений как средство повышения качества послевузовского образования [Текст] / Е. А. Агафонова, Е. В. Волченкова // Проблемы повышения качества и эффективности профессионального образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 23-25 октября 2007 г. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2007 - С. 58-59. - (Авт. 0,1 п. л.).

12. Агафонова, Е. А. Повышение качества подготовки будущих специалистов посредством организации самостоятельной работы в вузе [Текст] / Е. А. Агафонова // Актуальные проблемы высшего профессионального образования в России: м-лы межвуз. науч.-практ. конф., 24-25 октября 2007 г, -Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2007. - С. 9-16. - (0,5 п. л.).

13. Агафонова, Е. А. Использование современных технологий в вузовском образовании как основа повышения качества обучения [Текст] / Е. А. Агафонова // Вестник Вятского гос. гуманитарного ун-та. - Киров, 2007. - № 1 (16). - С. 149-150. - (0,25 п. л.).

14. Агафонова, Е. А. Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов в вузе [Текст] / Е. А. Агафонова // Психология эмпа-тии: современные подходы к проблеме и перспективы развития: м-лы Всерос. науч.-практ. конф., 1-2 ноября 2007 г.- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007,— С. 198-211.-(1 п. л.).

15. Агафонова, Е. А. Интеллигентность как один из показателей качества подготовки выпускника гуманитарного вуза [Текст] / Е. А. Агафонова // Становление интеллигентности: проблемы, опыт и возможности социальных институтов: м-лы междунар. конгресса, 14-15 апреля 2008 г. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - С. 182-186. - (0,38 п. л.).

16. Агафонова, Е. А. Планирование в управлении качеством образования как основа формирования компетенций у студентов вуза [Текст] / Е. А. Агафонова II Международный научный альманах. Выпуск 1. Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистров и студентов / под ред. A.A. Колюжного, М. Н. Заостровцевой.- Галле- Москва- Минск- Бишкек- Актобе: Изд-во ПринтА, 2008. - С. 30-34. - (0,56 п. л.).

17. Агафонова, Е. А. Педагогическое стимулирование: практический опыт в целях активизации учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / Е. А. Агафонова // Актуальные проблемы современной психологии: м-лы Междунар. науч.-практ. Интернет-конф., 29 марта- 2 июня 2010 г. — Кемерово: Редактор и К, 2010. - С. 140-146. - (0,5 п. л.).

18. Агафонова, Е. А. Факторы, влияющие на создание педагогических условий с целью стимулирования учебной деятельности студентов [Текст] / Е. А. Агафонова И Молодежь Сибири - науке России: м-лы Междунар. науч.-практ. конф., 20-21 апреля 2010 г., часть первая / Сост. Т. А. Кравченко; НОУ Сибирский институт бизнеса, управления и психологии. - Красноярск, 2010.-С. 5-6. -(0,23 п. л.).

19. Агафонова, Е. А. Применение стимулов эмоционального настроя на восприятие информации и сотрудничество в управлении учебной деятельностью студентов [Текст] / Е. А. Агафонова // Управление в XXI веке: м-лы IV Междунар. науч.-практ. конф., 17 мая 2010 г. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2010.-С. 24-29.-(0,5 п. л.).

20. Агафонова, Е. А. Педагогический потенциал оценки на основе самооценки и самоконтроля студентами собственных учебных действий [Текст] / Е. А. Агафонова // Новые формы аттестации обучающихся в контексте преемственности обучения в школе и вузе: м-лы Всерос. науч.-практ. конф., 2021 октября 2010 г. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2010. - С. 99-120. - (0,28 п. л.).

21. Агафонова, Е. А. Анализ подходов к созданию системы оценки качества образования на локальном уровне [Текст] / Е. А. Агафонова // Проблемы стратегического управления и экономического регулирования деятельности учреждений системы образования и социально-культурной сферы: м-лы Всерос. науч.-практ. конф., 25 ноября 2010г.- Казань: ЮЛАКС, 2010. — С. 44-47.-(0,31 п. л.).

22. Агафонова, Е. А. Целеустремленность, самостоятельность, способность к рефлексии как основные критерии для оценки качества образования студентов [Текст] / Е. А. Агафонова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: м-лы Междунар. заочн. науч.-практ. конф., 25-26 марта 2011г.- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. - С. 9-13. - (0,44 п. л.).

23. Агафонова, Е. А. Разработка и внедрение модели оценки качества образования в вузе как средства стимулирования учебной деятельности студентов [Текст] / Е. А. Агафонова // 47-е Евсевьевские чтения: м-лы Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф., 19-20 мая 2011 г. / под общ. ред. Т. И. Шукшиной; отв. за вып. Л. Г. Паршина. - Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-та, 2011. - С. 5-19. - (1,12 п. л.).

Подписано в печать 23.12.2011. г. Формат 64x80/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1939.

Издательство

Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, т. (8332) 673-674

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агафонова, Екатерина Анатольевна, Киров

61 12-13/631

Федеральное государственное оюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет»

На правах рукописи

Агафонова Екатерина Анатольевна

Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Машарова Татьяна Викторовна

Киров - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Анализ подходов к определению качества образования и его оценки.................................................................................... 14

1.2. Сущность педагогического стимулирования учебной деятельности студентов............................................................ 37

1.3. Взаимосвязь оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов................................................. 62

Выводы по первой главе.................................................................. 86

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗЕ

2.1. Разработка модели оценки качества образования студентов в вузе.. 89

2.2. Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов................................................................................ 107

2.3. Апробация модели оценки качества образования студентов в вузе

с проверкой эффективности педагогических условий....................... 139

Выводы по второй главе.................................................................. 166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................. 169

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...................................................... 173

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................. 197

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Предоставление возможности всем желающим гражданам получить высшее образование является достижением одной из главных целей прошлого десятилетия. Решение данного вопроса осуществлялось посредством открытия негосударственных вузов и филиалов, расширения спектра специальностей и специализаций, увеличения количества внебюджетных мест, сокращения сроков обучения, внедрения дистанционного обучения. Между тем доступность образования привела к существенному росту студенческого контингента без необходимого наращивания основных фондов и обновления имеющихся ресурсов, что сказалось на снижении его качества. Как следствие, в последнее десятилетие на рынке труда с тенденцией к увеличению фиксируется переизбыток работников так называемого «интеллектуального труда», при этом не всегда обладающих качественными профессиональными знаниями. Обострение данной ситуации произошло в период экономического кризиса 2008 года, который повлиял на возникновение у выпускников неуверенности в своих силах, пассивности в реализации полученного образовательного потенциала, а также сказался на потере мобильности в ходе переподготовки.

Более того, вхождение России в единое европейское образовательное пространство выявило актуальность разработки научно-обоснованных методик для оценки качества образования с целью соответствия общемировым критериям. В связи с чем, в отечественных исследованиях данная проблематика получила особый резонанс в конце XX столетия и нашла отражение в работах Н. Ш. Ватолкиной, И. К. Кощеевой, А. В. Петрова, С. В. Хохловой, Е. Ф. Филипповой, Н. В. Щипачёвой и др. Интерес ученых был вызван решением поставленного перед вузами вопроса о предоставлении гарантированных условий качественной организации учебного процесса, ориентированных на повышение эффективности подготовки специалистов. Концептуальные основы теории качества образования были заложены В. И. Байденко, Г. А. Бордовским,

Л. А. Громовой, В. П. Панасюком, М. М. Поташником, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, В. В. Тимченко, С. Ю. Трапицыным и др. Изучению проблемы оценки данного процесса посвящены исследования В. И. Васильева, Е. О. Геворкян, Ю. А. Конаржевкого, В. В. Красильникого, С. И. Плаксий, Т. Н. Тягуновой, Г. А. Шабанова и др.

Модернизация образования, как в России, так и зарубежом была обусловлена введением в действие нормативно-правовых документов, содержание которых нацелено на достижение соответствия требованиям времени, интернационализацию и качество. В Коммюнике Конференции европейских министров «Болонский процесс 2020 - европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» определено одно из основных направлений политики стран-участниц, заключающееся в мобилизации талантов и возможностей граждан посредством образования в течение всей жизни. Сообразно сказанному становится ясно, что достичь гармонии личности невозможно, предоставляя только возможность учиться. Значимым является сознательная позиция, целевая установка и личная заинтересованность самих студентов в развитии интеллектуальных, творческих способностей, в формировании своей культуры и получении качественной профессиональной подготовки. В связи с этим у преподавателей возникает необходимость организовать познавательную деятельность обучающихся таким образом, чтобы она способствовала осмысленности выполняемых учебных действий и правильной мотивации. Именно педагогическое стимулирование, основоположниками изучения которого принято считать Л. Ю. Гордина, 3. И. Равкина, Г. И. Щукину, позволяет решить данную проблему. Особенности применения стимулов в современных педагогических условиях и их влияние на потребностно-мотивационную сферу были подробно изучены Ю. К. Бабанским, А. Н. Леонтьевым, В. Г. Пряниковой, М. Г. Яновской и др.

В настоящее время обеспечение доступности качественного образования легло в основу Федеральной целевой программы развития

образования на 2011-2015 гг., в которой особая роль уделяется созданию и внедрению механизмов независимой оценки качества на федеральном, региональном и локальном уровне. Однако тематика рассматриваемых исследователями вопросов и достигнутые результаты отражают лишь отдельные аспекты оценки качества образовательной деятельности, к примеру: проводится ее экономический или социологический анализ; создается система оценки всего образовательного учреждения в целом или контроля над выполнением отдельных видов учебной деятельности в частности. Можно констатировать недостаточность практического применения педагогического стимулирования студентов высшей школы с целью повышения уровня качества их подготовки. Помимо сказанного не получил должного развития вопрос проектирования и реализации модели оценки качества образования студентов в вузе.

Как следствие, актуальность проблемы исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:

• между возросшими требованиями к качеству высшего профессионального образования и снижением уровня мотивации студентов к учебной деятельности;

• между необходимостью контроля преподавателя за качеством образования студентов и отсутствием критериев к его оценке;

• между научно-доказанной эффективностью применения педагогических стимулов и недостаточным вниманием к решению вопроса по созданию педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов в вузе.

Таким образом, актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов».

Цель исследования - выявить и обосновать педагогический потенциал оценки качества образования как средства стимулирования учебной

деятельности студентов.

Объект исследования - оценка качества образования.

Предмет исследования - процесс стимулирования учебной деятельности студентов посредством оценки качества образования.

Анализ современного состояния изученности проблемы дает основания для выдвижения гипотезы исследования, которая заключается в том, что оценка качества образования может выступать средством стимулирования учебной деятельности студентов, если:

• раскрыть сущность оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов, выявив взаимосвязь данных процессов;

• спроектировать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе;

• создать педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов в вузе, обеспечивающие повышение уровня качества образования.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой нами гипотезой были сформулированы задачи:

1. Провести анализ понятий «качество образования», «оценка качества образования», «критерий качества» с уточнением содержания трактовок.

2. Выявить сущность педагогического стимулирования и обосновать его взаимосвязь с оценкой качества образования.

3. Разработать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе.

4. Определить педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов.

Теоретико-методологическое основание исследования. Основой теории и методологии исследования явились научные труды отечественных ученых в области качества образования и осуществления педагогического стимулирования учебной деятельности обучающихся, нормативно-правовые документы и методические рекомендации по организации образовательного

процесса в вузе, материалы научных конференций и семинаров.

В процессе выполнения работы мы опирались на результаты научных исследований качества образования и его оценки (В. И. Байденко, Е. О. Геворкян, Л. Н. Давыдова, Э. Б. Кайнова, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, Г. В. Ткач, А. И. Субетто и др.); методов организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ю. К. Бабанский, В. С. Данюшенков, Е. О. Галицких, В. В. Давыдов, И. И. Ильясова, И. А. Зимняя, Т. В. Машарова, П. И. Пидкасистый, М. И. Рожков, Е. А. Ходырева, Д. Б. Эльконин и др.); применения педагогического стимулирования (Ю. К. Бабанский, Л. Ю. Гордин, А. Н. Леонтьев, 3. И. Равкин, М. Г. Яновская и др.); мотивации учебной деятельности (Л. И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова,

Н. Ю. Скороходова, П. М. Якобсон и др.); психологических характеристик и особенностей студенческого возраста (И. А. Зимняя, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др.).

В ходе решения поставленных задач и доказательства гипотезы исследования использовались: теоретические методы (изучение научной литературы, нормативных документов, регламентирующих процесс образовательной деятельности в вузе, сравнительный анализ, моделирование и проектирование, обобщение педагогического опыта); эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, диагностика, апробация модели); методы обработки данных (качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая оценка).

Опытно-экспериментальной базой исследования стало ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (ВятГГУ), факультеты: исторический, педагогический, психологии. Контингент участвующих в эксперименте студентов составил 299 человек.

Выполнение диссертационного исследования проходило в три этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - аналитико-поисковый, явился подготовкой к осуществлению диссертационного исследования и включал

изучение научно-методической литературы, посвященной качеству образования в вузе, процедуре его оценки и приемам стимулирования учебной деятельности студентов. Исследовательская работа заключалась в сравнительном анализе подходов ученых к пониманию и трактовке основных категорий по теме исследования, что позволило выявить степень изученности проблемы в педагогической, технической, экономической и социологической отраслях, в их теории и практике. Основным результатом научного поиска на данном этапе стало обоснование актуальности темы, определение противоречий, формулирование объекта, предмета, целей и задач, отбор методов исследования и уточнение гипотезы, определение содержания работы, а также проведение констатирующего эксперимента и планирование дальнейшей экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальный, заключался в организации и проведении формирующего эксперимента по внедрению разработанной модели в практику преподавания, что предполагало создание педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов и применение установленных критериев оценки качества образования.

Третий этап (2009-2011 гг.) - контрольно-обобщающий, стал завершающим в процессе исследования, в ходе которого продолжалось проведение экспериментальной работы по проверке результативности и эффективности модели оценки качества образования посредством стимулирования учебной деятельности студентов, корректировались и уточнялись ее отдельные элементы. Кроме того, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • определены критерии оценки качества образования с характеристикой показателей по высокому, среднему и низкому уровням, применяемые в вузе на микроуровне управления «преподаватель - студент». К критериям мы относим: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений;

способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля);

• разработан диагностический инструментарий для отслеживания преподавателем динамики показателей оценки качества образования согласно выработанным критериям, а именно: тест «Определение уровня осмысленности учения», методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии», диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности», методика «Определение уровня сформированности культуры взаимоотношений»;

• теоретически обоснована и апробирована модель оценки качества образования студентов в вузе, связующим звеном которой являются педагогические условия стимулирования учебной деятельности. Модель включает четыре блока: целевой, диагностический, организационно-деятельностный и оценочно-результативный;

• определена совокупность педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов, ориентированная на повышение качества образования: 1) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе;

2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений;

3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями; 5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям.

Теоретическая значимость исследования:

• раскрыта сущность качества образования как соответствие предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и

показателям оценки). Оценка качества образования представляет собой средство планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующее наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий, выступая тем самым одним из стимулов в учебной деятельности;

• разработана классификация педагогических стимулов, состоящая из четырех групп согласно их применения: 1) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество (эмоциональный фон организации учебной деятельности; демократия взаимоотношений и культура общения; позитивность суждений, побуждение и поддержка);

2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности (осмысленное самоопределение студентами образовательной потребности; определение индивидуально-психологических особенностей обучающихся; побуждение студентов к планированию предстоящей деятельности);

3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности (творческий поиск в решении поставленных задач; опора на самостоятельную деятельность студентов; согласованность деятельности, рассуждение и сотворчество во взаимодействии на уровне: преподаватель <-> студент, студент <-> студент, группа студент); 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов «учебного труда» (применение балльно-рейтинговой оценки знаний обуч