Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы

Гирфанова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Гирфанова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы"

На правах рукописи

ГИРФАНОВА Елена Юрьевна

СТИМУЛИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2005

Работа выполнена в лаборатории региональных проблем профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Осипов Петр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ратнер Фаина Лазаревна,

кандидат психологических наук, доцент Ваганова Наталья Александровна

Ведущее учреждение - ГОУ ВПО «Нижегородский государствен-

ный педагогический университет»

Защита состоится 17 января 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул.Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики и психологии профессионального образования РАО

Автореферат разослан 15 декабря 2005 г.

Ученый секретарь /2

диссертационного совета /А.Р. Масалимова

гооб-4 ггшб 7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях происходящих в стране социально-экономических преобразований значительно возрастают требования к качеству подготовки специалистов. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет основную цель профессионального образования как подг отовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

В положениях Болонской декларации говорится о фундаментальности образования и его нацеленности на подготовку специалистов, способных заниматься наукой. Социально-экономический прогресс невозможен без науки. На современном этапе развития России образование в его неразрывной органической связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.

Научные исследования - жизненно важный элемент высшего образования, позволяющий вовлечь студентов в исследовательскую деятельность, что имеет огромное значение для профессионального становления будущих специалистов. В силу этого отношение студентов к научно-исследовательской работе (НИР) рассматривается как один из показателей творческих качеств личности.

Научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития творческой личности будущего специалиста. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Многолетняя практика передовых учебных заведений страны подтверждает, что всемерное развитие исследовательской и творческой работы студентов - один из эффективных путей повышения качества подготовки молодых специалистов для всех отраслей экономики.

Необходимость подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности отражена в государственных образовательных стандартах (ГОС) и является составной частью модели специалиста со средним и высшим профессиональным образованием.

ти и творчества, а также проблеме организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, П.Н. Андрианов, С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, JI.A. Казанцева, A.A. Кирсанов, Е.А. Корчагин, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмугов, P.A. Низамов, П.И. Пидкасис-тый, Э.Я. Пономарев, Ф.Л. Ратнер и др.).

Особую актуальность приобретает изучение зарубежного опыта разработки проблемы совершенствования исследовательской деятельности студентов. Анализ зарубежной литературы свидетельствует, что в европейских учебных заведениях активизируется процесс обеспечения единства учебной и научной подготовки студентов посредством их широкого привлечения к научно-исследовательской и экспериментальной работе. Особый интерес представляет опыт Германии, в высшей школе которой научная деятельность студентов является основой концепции образования. Он достаточно полно представлен в трудах Ф. Л. Ратнер и Д.А. Торопова.

В настоящее время сформировались различные подходы к определению исследовательской деятельности, к которой относят поисково-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, творческую и др., осуществляемые в учебное и внеучебное время. В то же время имеет место неправильное понимание НИРС, в частности, отмечается что к ней надо привлекать одаренных студентов, способных заниматься исследовательской деятельностью. Такой подход явно не способствует ориентации всех студентов на участие в учебно-научно-исследовательской работе.

К сожалению, в последние годы научно-исследовательская подготовка студентов оставляет желать много лучшего, что значительно ослабляло влияние этого фактора на их профессиональное становление. Анализ вузовской практики показывает, что у значительной части студентов не сформированы умения исследовательской деятельности. Одна из причин этого - в неразработанности педагогических средств и условий стимулирования исследовательской деятельности студентов.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в стимулировании активной исследовательской деятельности студентов и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических средств и условий стимулирования такой деятельности.

Проблема исследования: каковы модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов?

Объект исследования: исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования: модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов высших учебных заведений.

Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов.

Основные понятия исследования:

Исследовательская деятельность студентов, которая понимается в широком смысле как учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, самостоятельно осуществляемая ими в учебное и внеучебное время.

Организационно-педагогические условия — совокупность существующих в системе высшего образования объективных и субъективных факторов, определяющих содержание, организационные формы и методы, обеспечивающие активное приобщение студентов к научной деятельности.

Стимулирование исследовательской деятельности студентов — создание необходимых условий для формирования у них потребностей и мотивов участия в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.

Гипотеза исследования. Стимулирование исследовательской деятельности студентов будет эффективным, если разработать ее модель, обосновать и реализовать комплекс организационно-педагогических условий, включающий:

- выявление и учет факторов, стимулирующих включенность студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу;

- преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ссуз) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся;

- локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание и сущность понятия «исследовательская деятельность студентов» (ИДС) и показать ее значение в их профессиональном становлении в современных условиях социально-экономического развития страны.

2. Разработать показатели и методики диагностики готовности студентов к исследовательской деятельности, охарактеризовать их отношение к учебе, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.

3. Выявить основные факторы, стимулирующие исследовательскую деятельность студентов.

4. Разработать и обосновать структуру и содержание модели стимулирования исследовательской деятельности студентов.

5. Разработать, экспериментально апробировать и внедрить локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостно-

ста явлений реального мира, о диалектике общего, особенного и единичного; системный и личностно-деятельностный подходы.

Теоретической основой исследования являются работы психологов и педагогов, посвященные:

- развитию профессионального образования, социально-профессиональному становлению конкурентоспособных специалистов в современных условиях (С.Я. Батышев, JI.A. Волович, Г.И. Ибрагимов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Е.А. Корчагин, В.Ш Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, П.Н. Осипов, A.M. Новиков, Т.М. Трегубова, И.А. Халиуллин и др.).

- развитию познавательной активности и самостоятельности, исследовательских умений и навыков обучающихся (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, JI.A. Казанцева, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, P.A. Низамов, Э.Я. Пономарев, JI.M. Попов, Н.Ю. Посталюк, Ф.Л. Ратнер и др.);

- мотивации и педагогическому стимулированию обучающихся (Б.С. Али-шев, Б.Г. Ананьенв, С.Г. Вершловский, JI.C. Выготский, Л.Ю. Гордин, А. Мас-лоу, П.Н. Осипов, З.И. Равкин, Р.Х. Шакуров и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литера!уры, директивных и нормативных документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, аналогия, системный подход, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюиро- вание), индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов учебной и внеучеб-ной деятельности (продуктов деятельности) студентов, педагогический эксперимент;

- статистические: обработка и анализ полученных результатов.

Базой исследования служили Нижнекамский химико-технологический институт (НХТИ) Казанского государственного технологического университета (Kl ГУ), Нижнекамский филиал Московского гуманитарно-экономического института (НФ МГЭИ), Казанский государственный университет (КГУ), Казанский государственный энергетический университет (КГЭУ), Академия социального образования (Казанский социально-юридический институт) (ACO (КСЮИ). Педагогический эксперимент осуществлялся автором на базе Нижнекамского химико-технологического института.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 годы в три этапа:

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме и анализ опыта работы вузов; разрабатывалась и уточнялась программа исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялись эмпирическое исследование факторов и обоснование комплекса организационно-педагогических усло-

вий, способствующих стимулированию исследовательской деятельности студентов, их социально-профессиональному становлению; анализ предварительных итогов педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2005 г.) проводилось осмысление, проверка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержание понятия «исследовательская деятельность студентов», которое в широком смысле представляет собой учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов, самостоятельно осуществляемую ими в учебное и внеучебное время,

- определены роль и место исследовательской деятельности студентов как необходимого условия и средства их профессионального становления, обоснована необходимость ориентации на исследовательскую деятельность всех студентов, а не только наиболее способных к ней;

- разработаны показатели и методики диагностики готовности студентов к исследовательской деятельности;

- установлены объективные и субъективные факторы, затрудняющие участие студентов в НИР: недостаточная организация НИР С в учебных заведениях, отсутствие системы ее стимулирования, низкий уровень подготовки и совмещение учебы с постоянной работой у части студентов и др.;

~ разработана модель стимулирования исследовательской деятельности студентов, основанная на системном подходе и определен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации (преемственность и интеграция педагогических усилий школы (ссуза) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение НИРС.

Практическая значимость исследования заключается в том, что по его результатам разработан и внедрен в учебный процесс вуза пакет нормативно-правовых документов, регламентирующих и стимулирующих исследовательскую деятельность студентов, программа спецкурса «Основы методики выполнения научных работ» и его дидактическое обеспечение, в том числе тестовый контроль знаний студентов, разработаны специальные методики оценки и самооценки уровней готовности студентов к исследовательской деятельности, которые могут быть применены в педагогическом процессе.

Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается репрезентативностью выборки исследования, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой основных положений и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, в Нижнекамском химико-технологическом институте. Основные теоретические положения в ходе исследования обсуждались на восьми международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в гг. Альметьевск, Казань, Самара, Саранск, Томск. Внедрение результатов исследования проходило при участии автора в Нижнекамском химико-технологическом институте, где реализуется предложенная диссертантом модель организации исследовательской деятельности студентов, используются разработанные регламентирующие ее локальные нормативно-правовые акты, программа спецкурса «Основы методики выполнения научных работ» и его дидактическое обеспечение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская деятельность студентов является необходимым условием и средством их профессионального самоопределения и становления, выступает как часть целостного, длительного, динамического процесса вхождения в профессию и как результат выбора и проектирования ими предстоящей профессиональной деятельности. Включенность студентов в исследовательскую деятельность во многом определяет эффективность их социального и профессионального становления.

2. Эффективность исследовательской деятельности студентов находится в прямой зависимости от реализации комплекса организационно-педагогических условий и средств, включающего: выявление и учет факторов, стимулирующих включенность студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу; преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ссу-за) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; ее локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение.

3. Показателями результативности стимулирования исследовательской деятельности студентов являются: осознанность ими необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления; академическая успеваемость; сотрудничество с преподавателями на учебных занятиях; целенаправленность исследовательской деятельности; знание и владение методологией и методикой научных исследований; желание и реальное участие в работе научных кружков и обществ; участие в реализации совместных с преподавателями научных и конструкторских проектов, изобретательской деятельности; участие в конкурсах, научных конференциях, семинарах на различных уровнях (вуз, город, республика и т.д.); публикации результатов исследований в печати, наличие патентов и т.п.; руководство научными кружками школьников; поощрения за исследовательскую деятельность.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 209 источников, в том числе 20 на иностранных языках, содержит 8 рисунков и 12 таблиц, 4 приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается состояние изученности проблемы, определяются объект, предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе - «Исследовательская деятельность студентов как педагогическая проблема» - рассматривается сущность исследовательской деятельности и ее роль в профессиональном становлении студентов, характеризуется их отношение к учебе как основная предпосылка исследовательской деятельности, а также дается характеристика отношения студентов к ней.

Вторая глава - «Модель и педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов» - содержит обоснование авторской модели исследовательской деятельности студентов и комплекса организационно-педагогических условий, способствующих ее стимулированию.

В заключении подводятся основные итоги исследования, содержатся выводы и рекомендации.

В приложениях представлены методика и выборка исследования, образец тестового задания для определения готовности студентов к исследовательской деятельности, списки участвующих в эксперименте студентов и показатели, характеризующие их готовность к исследовательской деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В отечественной высшей школе научно-исследовательская работа студентов всегда рассматривалась как наиболее эффективный метод подготовки квалифицированных специалистов для нужд экономики страны, как действенный инструмент интенсификации и развития научного потенциала. Сегодня, в условиях все более проявляющейся тенденции интеграции науки и производства, выражающейся в создании учебно-научно-производственных комплексов, технопарков, решающих насущные задачи народного хозяйства, это особенно актуально.

В настоящее время в литературе имеются различные подходы к определению исследовательской деятельности. Уточнению этого понятия способствует ряд смежных понятий - «исследование», «научно-исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность». Более широким в этом ряду является понятие «исследование». Оно определяется как творческий процесс познания природы, общества и человека. Под исследовательской деятельностью

понимается форма организации образовательной работы, связанная с решением обучающимися творческой, исследовательской задачи и предполагающая наличие основных этапов научного исследования. Основным отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких элементов, как методика исследования выбранного явления, собственный материал (в гуманитарной области это могут быть сведения из первоисточников), анализ собственных данных, полученных в ходе экспериментальной работы и вытекающие из него выводы.

Одной из задач исследования было выявление того состояния, в котором находится НИРС в высших учебных заведениях, отношения студентов к этой деятельности, меры их участия в ней, знакомства с ее формами и технологиями. Нас интересовала не официальная информация, содержащаяся в различных отчетах и документах, а оценка положения самими студентами. С этой целью проведен опрос 298 студентов, представляющих следующие высшие учебные заведения-НХТИ - 93 человека, НФ МГЭИ- 57 человек, КГУ - 38 человек, КГЭУ - 56 человек, ACO (КСЮИ) - 54 человека.

Опрошенные студенты выделяют три причины выбора профессии: ее социальный престиж, привлекательность, получение диплома о высшем образовании - вместе они объясняют почти 68% мотивов выбора профессии. Несколько удивляет, что студентов меньше интересует размер оплаты труда по избранной профессии: на эту причину указывают лишь около 11% опрошенных. Студенты далеко не всегда связывают образование и профессию с доходами и уровнем жизни.

Установлено, что имеется хорошо заметная связь между школьной и вузовской успеваемостью: те, кто лучше учился в школе, обычно лучше учатся и в высшем учебном заведении. Вместе с тем, очевидно, что в вузах показатели успеваемости снижаются (проверка по критерию у} показала, что снижение показателей вузовской успеваемости по сравнению со школьной достоверно на очень высоком уровне значимости).

Участие в научно-исследовательской работе не относится к числу наиболее приоритетных для студентов видов деятельности, хотя у многих она и вызывает интерес, который нужно поддерживать и развивать.

Выяснилось, что почти четверть студентов, будучи школьниками, участвовали в той или степени в научно-исследовательской работе, а три четверти из них (225 человек), начиная со школы, принимали участие в различных олимпиадах и конкурсах. В то же время между школьным интересом к науке и участием в научно-исследовательской работе в вузе прямой зависимости не обнаружено.

В таблице 1 представлены данные уже об участии студентов в НИР и их интересе к ней. Обратим внимание на то, что имеется достоверное различие между студентами разного профиля обучения по интересу к НИР и по участию в ней

(критерий х2, а < 0,01); а также между студентами разных курсов по участию в НИР (а < 0,002). Из таблицы видно, что примерно одинаковое количество опрошенных испытывают интерес к НИРС и не имеют интереса к ней. Это соотношение не меняется от курса к курсу, но зависит от профиля обучения: студенты, обучающиеся по гуманитарным специальностям, имеют более выраженный интерес к науке, чем студенты, обучающиеся в технических вузах. Проверка по критерию х2 показала также, что интерес студента к НИР обуславливает его участие в ней, и наоборот (распределение частот отличается от случайного на уровне а <0,001).

Таблица 1

Интерес студентов к научно-исследовательской работе и их участие в ней (%)

Все Курс Про< |>иль

1-2 3 4-5 Тех. Гум.

Интерес к НИР:

Да 37,6 39,0 35,3 40,4 32,2 43,8

Нет 39,3 37,8 39,5 41,5 47,7 31,5

Не знаю 23,1 23,2 25,2 18,1 20,1 24,7

Участие в НИР:

Да 26,2 13,4 27,7 37,0 20,1 32,9

Нет 73,8 86,6 72,3 63,0 79,9 67,1

Научно-исследовательской работой в широком смысле ее понимания (в том числе включая обыкновенную подготовку к семинарам и составление рефератов) занимается около 25% из них. Профессионально заниматься наукой, не взирая на условия оплаты труда, посвятить себя ей готовы немногие - лишь 3—4% студентов.

Существует устойчивая связь между уровнем успеваемости студентов и их участием в научно-исследовательской работе. Участие в ней активизируется также по мере перехода студентов на старшие курсы, т.е. все формы участия в НИРС более характерны для старшекурсников и менее - для студентов младших курсов.

Установлено, что участие в НИРС не зависит от профиля обучения и пола студентов, однако обратим внимание на то, что более высокие показатели характерны для студентов, обучающихся в традиционных научных центрах (в частности, КГУ и КГЭУ), а в других учебных заведениях (негосударственные вузы, филиалы) показатели заметно ниже.

Основными мотивами участия студентов в НИР являются: интерес; подчинение требованиям преподавателей, администрации; желание поступить в аспи-

рантуру, стать ученым; наука - это их призвание; стремление завоевать авторитет среди товарищей и преподавателей (см. рис). Установлено, что интерес или участие студентов в научно-исследовательской работе не связаны с относительной силой основных мотивов учения.

Рис. Мотивы участия в НИРС

Примечание: 1. Стремление завоевать авторитет 2. Поиск своего призвания. 3. Достижение личных целей. 4. Давление преподавателей и администрации. 5. Личный познавательный интерес

Исследование позволило установить объективные и субъективные факторы, затрудняющие участие студентов в НИР: слабая материально-техническая база учебных заведений; недостаточная организация НИРС и ее стимулирования; отсутствие должного руководства исследовательской деятельностью со стороны преподавателей, их недостаточная квалификация; недостаток у студентов знаний о технологиях учебной и научной деятельности; низкий уровень подготовки, несформированность познавательного интереса и совмещение учебы с постоянной работой у части студентов, лень, иждивенческие настроения. К сожалению, имеет место ориентация на получение диплома о высшем образовании, а не на получение знаний.

Выявлены трудности, испытываемые студентами младших курсов при обучении в вузе (большой объем учебного материала и общей информации, отсутствие постоянного контроля за учебной деятельностью, неумение работать с литературой, выделять главное, недостаточная довузовская подготовка по профилирующим предметам, отсутствие навыков слушать лекции и умения записывать их, большой объем самостоятельной работы), которые также не способствуют их приобщению к исследовательской деятельности.

Несмотря на наличие в вузах студенческих научных обществ, проведение студенческих научных конференций и конкурсов студенческих научных работ, далеко не все студенты об этом информированы (на младших курсах информацией не владеет 30-40% студентов).

В целом, научно-исследовательская активность студентов невысока. Только 23% опрошенных принимают участие в студенческих научных конференциях и еще меньшее количество (10%) в конкурсах студенческих научных работ. Таким образом, анализ практики подтвердил правомерность постановки выбранной проблемы исследования, обусловленной потребностью поиска путей педагогического стимулирования исследовательской деятельности студентов как фактора их профессионального развития и недостаточной ее разработанностью.

В то же время анализ передового педагогического опыта организации исследовательской деятельности школьников и студентов ссузов и вузов, ее моделирование и педагогический эксперимент позволили обосновать модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов.

При этом мы исходим из того, что исследовательская деятельность студентов - процесс, педагогически организуемый и управляемый, а неотъемлемым компонентом любой организации, управления является стимулирование. Сущность стимулирования исследовательской деятельности студентов заключается в развитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее потребностей и мотивов деятельности (поведения).

С позиций системного подхода стимулирование исследовательской деятельности студентов представляет собой систему взаимодействия объекта, субъекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности и мотивы участия студентов в различных формах НИР. Объектом стимулирования должны быть все студенты независимо от степени проявления ими интереса и участия в исследовательской деятельности. В роли субъекта стимулирования исследовательской деятельности студентов могут выступать как общество в целом, его социальные институты (вуз, педагогический и студенческий коллективы, органы их самоуправления, семья и т.п.), так и конкретный индивид (чаще всего, вузовские преподаватели или другие личности, в том числе и сам студент). Следующий компонент системы - единство цели, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств деятельности педагогов и других субъектов, обеспечивающих включенность студентов в исследовательскую деятельность. Это всё, с помощью чего создаются возможности для проявления студентами интереса и их включенности в исследовательскую деятельность, развивается и закрепляется их потребность заниматься НИР.

Основной цель педагогов - содействие профессиональному становлению студентов как специалистов посредством их приобщения к исследовательской деятельности, а также на их возможную ориентацию на такую деятельность в дальнейшем.

Успешное достижение поставленной цели требует решения ряда задач, основными из которых являются:

- диагностика сформированное™ исследовательских умений студентов и их готовности к НИР;

- обучение студентов основам исследовательской деятельности; осуществление органичного единства обучения и подготовки студентов к творческому научному труду;

- создание условий для раскрытия и реализации личностных творческих способностей студенческой молодежи;

- стремление к научной и педагогической деятельности;

- подготовка специалистов, имеющих навыки проектно-конструкторской работы, умеющих грамотно разработать и реализовать конкретные научно-практические мероприятия на производстве, обладающих навыками самоуправления.

- обеспечение интеграции учебных занятий и научно-исследовательской работы студентов;

- обеспечение внедрения результатов научных разработок студентов на предприятиях региона.

Существенным компонентом модели являются закономерности и принципы, определяющие организацию педагогической деятельности по реализации поставленной цели и решению выделенных задач. К числу закономерностей, стимулирующих исследовательскую деятельность студентов, можно отнести:

- собственно дидактические (включенность в исследовательскую деятельность во многом зависит от отношения студентов к учебе, профессионализма преподавателей, их заинтересованности и качества руководства научными работами студентов);

- гносеологические (включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее результативность зависят от их познавательной активности, потребности, готовности и способности учиться и заниматься НИР);

- психологические (включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее результативность зависят от их учебных и исследовательских возможностей, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.п.);

- социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, стиля общения с преподавателями и т.д.);

- организационные (включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее результативность зависят от организации, от того, насколько процесс

обучения развивает у студентов потребность учиться и заниматься наукой, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Выделенные закономерности позволили определить принципы стимулирования исследовательской деятельности студентов: демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, осознание студентами необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления, методологической и методической подготовки студентов, индивидуализации и дифференциации, преемственности, продуктивного обучения, включенности в исследовательский процесс, профессиональной направленности, психологической совместимости субъектов исследовательского взаимодействия.

Содержание стимулирования исследовательской деятельности включает теоретическую и практическую подготовку студентов к ней. Теоретическая подготовка включает, прежде всего, совершенствование и углубление знаний по изучаемым в вузе предметам (осуществляется в соответствии с учебным планом), а также формирование знаний об исследовательской деятельности и умение оперировать ими.

Наиболее эффективными подходами к построению содержания и технологий обучения любым предметам признаются следующие: активное внедрение на всех стадиях обучения компьютерной поддержки; развитие технологий обучения, основанных на продуктивной деятельности; углубление фундаментальной подготовки с усилением связи на профессиональную деятельность; преобладание форм, методов и средств обучения, моделирующих реальные условия.

Содержание практической подготовки по формированию исследовательских умений студентов включает решение проблемных задач в учебном процессе, непосредственное осуществление ими исследовательской деятельности, защиту рефератов, курсовых и выпускных работ, участие в институтских, межвузовских и других конференциях, семинарах, конкурсах и т.п.

Организацию исследовательской деятельности студентов целесообразно осуществлять поэтапно.

На первом году обучения у студентов важно развить или сформировать умения, необходимые для написания реферативных работ: выбирать тему исследования; формулировать цели и задачи исследования; определять возможные методы решения несложной проблемы; полбирать литературу и другие источники, относящиеся к исследуемому вопросу; составлять базы данных; грамотно оформлять работу.

На втором году обучения от студентов уже требуются умения, необходимые для написания курсовой работы. Это умения: формулировать актуальность исследования; проводить обзор литературы по теме исследования; самостоятельно выдвигать гипотезу исследования; определять возможные методы исследования;

написать самостоятельно тезисы по учебному исследованию; защитить результаты работы на конференции.

Начиная с третьего курса у студентов должны формироваться умения, важные для написания выпускной работы: устанавливать контакты с научными учреждениями и учебными заведениями, в которых проводятся исследования по выбранной теме; написания рекомендации, статьи, доклада, рецензии; публичной зашиты проекта.

В современных условиях значительно изменились средства НИР. Особая роль отводится интернет-технологиям, изучению по рекомендации преподавателей диссертационных работ (там, где имеется такая возможность). Для оформления и представления исследовательской работы (ее конкретных результатов) студенты активно используют текстовый редактор WORD; EXCEL (оформление табличного материала, расчетов); POWER POINT (для создания презентации и дальнейшей защиты своего проекта); сканирование необходимого текстового материала; принтер для распечатывания материала.

Основными наиболее действенными организационными формами НИРС являются: дипломные работы с исследовательскими разделами или целиком научно-исследовательского характера; индивидуальные научно-исследовательские работы студентов, то есть участие студентов в разработке определенной проблемы под руководством конкретного научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава; подготовка научного реферата на заданную тему; студенческие конструкторские бюро; участие студентов в студенческих научных организационно-массовых и состязательных мероприятиях различного уровня (факультетские, институтские, городские, республиканские и т.д.).

Одним из компонентов системы стимулирования исследовательской деятельности студентов являются преподаватели высшей школы. Анализ показывает, что сегодня во многих вузах, особенно коммерческих, руководство исследовательской деятельностью студентов, в том числе на уровне выполнения ими дипломных проектов, осуществляют молодые, не имеющие достаточного опыта выполнения серьезных научных работ преподаватели, вчерашние студенты. Хорошо, если они увлечены наукой и заинтересованы организовать исследовательскую деятельность студентов таким образом, чтобы от нее была взаимная польза. Однако в современных условиях это весьма затруднительно из-за большой, особенно именно у молодых преподавателей, учебной нагрузки, их стремления подрабатывать на жизнь.

Очевидно, что наставничеством можно заниматься, лишь пройдя этап определенной профессионализации. Подтверждением этому служит тот факт, что дипломные работы студентов, научными руководителями которых являются доктора и кандидаты наук лучше и получают более высокие оценки.

В качестве заключительного компонента модели выступает результат организации исследовательской деятельности студентов, повышение уровня их готовности к профессиональному самоопределению. В процессе исследования нами определены показатели результативности стимулирования исследовательской деятельности студентов. В их числе: осознанность студентами необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления; академическая успеваемость студентов; сотрудничество с преподавателями на учебных занятиях; целенаправленность исследовательской деятельности; знание и владение методологией и методикой научных исследований; желание и реальное участие в работе научных кружков и обществ; участие в реализации совместных с преподавателями научных и конструкторских проектов, изобретательской деятельности; участие в конкурсах, научных конференциях, семинарах на различных уровнях (вуз, город, республика и т.д.); публикации результатов исследований в печати, наличие патентов и т.п.; руководство научными кружками школьников; поощрения за исследовательскую деятельность.

Учет вышеназванных показателей позволил нам определить уровни отношения стуцентов к исследовательской деятельности: высокий, средний, низкий и нулевой. Дадим им характеристику.

Высокий уровень отношения студентов к исследовательской деятельности характерен для тех из них, которые соответствуют всем вышеназванным показателям. Такие студенты имеют нестандартное мышление, умеют самостоятельно определять и планировать тематику курсовых и дипломных работ, ставить и решать определенные научные проблемы, имеющие прикладное значение.

Средний уровень предусматривает: включение в курсовые и дипломные работы результатов исследовательского характера; умение самостоятельно находить литературу и другие источники информации, правильно оформлять библиографию; наличие представления о логике научного исследования, следование ей; умение определять задачи исследования и адекватные методы их решения; правильное оформление научных (в том числе курсовых) работ.

Низкий уровень: умение реферировать рекомендуемую литературу; проявление интереса к научно-популярным изданиям по совету преподавателя; попытки самостоятельно находить в библиотеке литературу, другие источники информации и оформлять их; соучастие в исследовательской деятельности с другими студентами.

Нулевой уровень - элементарное выполнение учебного плана, сдача зачетов и экзаменов, не исключая нескольких попыток, нарушая сроки зачетно-экзаменационной сессии. Зачастую это типичные троечники.

Анализ практики НИРС показал, что в ее организации важно прежде всего опираться на преемственность, учет интересов юношей и девушек к науке на разных ступенях обучения (школа - вуз, ссуз - вуз) и интеграцию усилий субъек-

тов ее стимулирования (вузовских преподавателей и школьных учителей, вузовских кафедр и промышленных предприятий, фирм). Именно такой подход обеспечивает включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее эффективность.

Именно преемственность в приобщении обучающихся к исследовательской деятельности в системе школа - ссуз - вуз способствует освоению личностью социального опыта и создает мотивационную основу удовлетворения ее запросов. Создание педагогических условий организации и стимулирования исследовательской деятельности обучающихся для подготовки личности с исследовательскими интересами к более эффективной и социально значимой самореализации в период обучения в системе школа - ссуз - вуз является фундаментальной основой жизненного и профессионального самоопределения гражданина обновляющегося общества. Поэтому сегодня особенно важно усилить взаимодействие учебных заведений разного уровня (школа, ссуз, вуз), научно-производственных и других организаций региона в профессиональном самоопределении молодежи.

Одним из приоритетных принципов и направлений осуществляемой сегодня модернизации российского образования является его демократизация, предполагающая делегирование значительной части управленческих полномочий самим образовательным учреждениям. Сегодня они могут самостоятельно создавать не противоречащую законодательству России нормативно-правовую базу своей деятельности. Учитывая это, одним из важнейших организационно-педагогических условий стимулирования исследовательской деятельности студентов мы считаем ее локальное нормативно-правовое обеспечение. Поэтому в структуру управления НИРС в НХТИ была предложена новая подструктура - Союз студентов и аспирантов, разработано соответствующее положение, а также Положение о вузовском конкурсе студенческих научных работ.

Эти основные локальные акты сегодня определяют развитие студенческой науки в институте, в соответствии с ними проводятся конкурсы на лучшую студенческую научно-исследовательскую работу, конференции по подведению его итогов и награждение победителей. В течение учебного года на факультетах организуются и проводятся Дни студенческой науки, экологический лагерь на базе оздоровительно-спортивного лагеря «Зеленый Бор». Студентам оказывается реальная помощь по их участию в выставках, семинарах и олимпиадах, проводимых другими вузами. Все это в конечном итоге способствует увеличению числа студентов, принимающих участие в научно-исследовательской работе.

Анализ практики организации НИРС показал, что одним из педагогических условий стимулирования исследовательской деятельности студентов является их методологическая подготовка в учебном процессе высшей школы. Усвоение научно-методологических знаний, навыков и умений - ключевой вопрос обеспече-

ния эффективности исследовательской деятельности студентов. Поэтому преподаватели высшей школы должны рассматривать методологическое образование студентов в единстве с общим учебно-воспитательным процессом.

Именно эти обстоятельства и были учтены нами и положены в основу проведенного диссертантом на факультете экономики и управления Нижнекамского химико-технологического института эксперимента. Его организационно-подготовительный этап предполагал выбор экспериментальной и контрольной групп, осуществление диагностики уровня сформированное™ у студентов умений исследовательской деятельности и готовности к участию в ней. При выборе экспериментальной и контрольной групп были предприняты меры по обеспечению достоверности эксперимента путем выравнивания условий его проведения, уравновешивания групп. Для этого были выбраны две группы, равные по количественному составу, обучающиеся по одной специальности. Экспериментальной группой была избрана гр.4401, контрольной гр.4402 (списки студентов и результаты диагностики готовности каждого из них к исследовательской деятельности приведены в приложении к диссертации). По итогам предварительной диагностики были выделены группы студентов с различными уровнями сформированное™ умений исследовательской деятельности.

Как видно из таблицы 2, уровень владения студентами методикой выполнения научных работ и в контрольной, и в экспериментальной группах оказался примерно одинаковым - низким и очень низким. Лишь двоих студентов можно было отнести к среднему уровню по показателям наличия у них больших представлений о методике выполнения научных работ. Часть этих знаний была получена ими в школе, частично в процессе вузовской подготовки. Практически почти все студенты имели очень поверхностное представление о методике выполнения научных работ. Они затруднялись с выбором индивидуальных исследовательских тем, подбором литературных и других источников, необходимых для их выполнения. У них были недостаточно сформированы умения работать с каталогами, правильно составлять библиографические описания, делать ссылки, оформлять научную работу и т.д.

Таблица 2

Уровень владения студентами методикой выполнения научных работ (до и после эксперимента)

Уровни До эксперимента После эксперимента

ЭГ КГ ЭК КГ

Высокий - - 4 -

Средний 2 - 16 2

Низкий 9 11 2 10

Очень низкий 11 11 - 10

Второй этап предусматривал собственно формирующий эксперимент. Он был построен как процесс формирования у студентов умений исследовательской деятельности. С учетом этого в учебный процесс для студентов ЭГ был введен спецкурс «Основы методики выполнения студенческих научных работ», который предусматривал целостный подход к формированию у студентов умений исследовательской деятельности на основе интеграции знаний, умений и навыков, полученных студентами в ходе изучения других дисциплин, предусмотренных учебным планом. Изучение спецкурса позволило актуализировать имеющиеся у студентов знаний, придать им практический характер, а также проявить необходимые умения при выполнении исследовательских работ.

Контрольно-заключительный этап экспериментальной работы предполагал осуществление итоговой диагностики готовности студентов к исследовательской деятельности и анализ полученных данных, теоретическое обобщение результатов эксперимента (см. таблицу 2).

Кроме того, о значительном повышении уровня готовности студентов к исследовательской деятельности свидетельствует и ряд других объективных показателей. Приведем лишь некоторые. Профилирующие кафедры вуза сегодня более активно привлекают студентов, особенно старших курсов, к реальному проектированию при выполнении курсовых и дипломных проектов по специальности, по итогам защит которых ежегодно рекомендуются к внедрению и внедряются в производство не менее 10-15 процентов работ выпускников. Стало традицией, что студенты НХТИ занимают первые места в ежегодно проводимом среди вузов города Нижнекамска конкурсе лучших дипломов выпускников по специальностям технического и экономического профиля на приз Главы администрации. Победители и призеры получают рекомендательные письма для трудоустройства на работу или продолжения дальнейшего обучения, в том числе в аспирантуре.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Исследовательская деятельность студентов в широком смысле представляет собой их учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу, самостоятельно осуществляемую в учебное и внеучебное время. Она является необходимым условием и средством профессионального становления студентов, поэтому необходима ориентации на неё всех студентов, а не только наиболее способных.

2. Основными предпосылками исследовательской деятельности студентов являются их отношение к учебе и науке в вузе и предшествующий ему период (школа, ссуз). Установлено, что почти четверть студентов, будучи школьниками, участвовали в той или иной степени в научно-исследовательской работе. Вместе

с тем, у значительной части из них недостаточно сформированы умения исследовательской деятельности, и это сказывается на их обучении в вузе.

3. Основными мотивами участия студентов в НИР являются: интерес; подчинение требованиям преподавателей, администрации; желание поступить в аспирантуру, стать ученым; наука - это их призвание; стремление завоевать авторитет среди товарищей и преподавателей. Установлено, что интерес или участие студентов в научно-исследовательской работе не связаны с относительной силой основных мотивов учения.

4. Существует устойчивая связь между уровнем успеваемости студентов и их участием в научно-исследовательской работе. Участие в научно-исследовательской работе также активизируется по мере перехода студентов на старшие курсы, т.е. все формы участия в НИРС более характерны для старшекурсников и менее - для студентов младших курсов. В тоже время даже в широком смысле ее понимания научно-исследовательской работой занимаются немногие студенты.

5. Установлены объективные и субъективные факторы, затрудняющие участие студентов в НИР: слабая материально-техническая база некоторых учебных заведений; недостаточная организация НИРС и ее стимулирования; отсутствие должного руководства исследовательской деятельностью со стороны преподавателей, их недостаточная квалификация; недостаток у студентов знаний о технологиях учебной и научной деятельности; низкий уровень подготовки, несфор-мированность познавательного интереса и совмещение учебы с постоянной работой у части студентов, лень, иждивенческие настроения. К сожалению, имеет место ориентация на получение диплома о высшем образовании, а не на получение знаний.

6. Исследовательская деятельность студентов - процесс, педагогически организуемый и управляемый, а неотъемлемым компонентом любой организации, управления является стимулирование. Сущность стимулирования исследовательской деятельности студентов заключается в развитии потребностно-мотиваци-онной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее потребностей и мотивов деятельности (поведения). С учетом этого в исследовании разработана модель стимулирования исследовательской деятельности студентов.

7. Эффективность исследовательской деятельности студентов находится в прямой зависимости от реализации комплекса организационно-педагогических условий и средств, включающего: преемственность и интеграция педагогических усилий школы (ссуза) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов.

8. Определены показатели результативности стимулирования исследовательской деятельности студентов: осознанность студентами необходимости (ценнос-

ти) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления; академическая успеваемость студентов; сотрудничество с преподавателями на учебных занятиях; целенаправленность исследовательской деятельности; знание и владение методологией и методикой научных исследований; желание и реальное участие в работе научных кружков и обществ; участие в реализации совместных с преподавателями научных и конструкторских проектов, изобретательской деятельности; участие в конкурсах, научных конференциях, семинарах на различных уровнях (вуз, город, республика и т.д.); публикации результатов исследований в печати, наличие патентов и т.п.; руководство научными кружками школьников; поощрения за исследовательскую деятельность.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, и его цель достигнута. В то же время результаты исследования позволяют обратить внимание руководителей и педагогов высших учебных заведений на то, что стимулированию исследовательской деятельности студентов способствуют: улучшение материальной базы вуза, финансирование, техническое обеспечение (в том числе компьютеры), обеспечение научной литературой; изменение, совершенствование форм обучения, усиление внимания к практике; развитие системы студенческих научных конкурсов и грантов; моральное и материальное поощрение студентов (в том числе и освобождение от зачетов, экзаменов); пропаганда НИР среди студентов; формирование и развитие интереса студентов к НИР; более высокая активность преподавателей.

Безусловно, на федеральном и региональном уровнях необходимо издание пособий по организации НИРС, в которых бы нашли отражение значимость научных знаний и исследовательских умений, история великих открытий и изобретений, логика и приемы научных исследований, чтобы студенты владели исследовательскими методами.

Анализ практики, собственного опыта работы в высшей школе позволяет заключить, что исследовательская деятельность способствует повышению профессиональной компетентности и творческой активности как студентов, так и преподавателей, обеспечивает конкурентоспособность и перспективу развития учебного заведения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Гирфанова Е.Ю. Обучение студентов методике выполнения научных работ как условие их профессионального самоопределения // Психология профессионального образования: Материалы Всерос. научно-практ. конф. - Казань: ИПП ПО РАО, 2004. - С.43-45.

2. Гирфанова Е.Ю. Научно-исследовательская работа студентов английского колледжа как фактор их профессионального самоопределения // Непрерыв-

ность профессионального образования: организационно-педагогические и психологические аспекты реализации: Тезисы межрегион, научно-практ. конф. -Казань: ИПП ПО РАО, 2004. - С.49-51.

3. Гирфанова Е.Ю. Исследовательская деятельность студентов как фактор их профессионального самоопределения // Рынок труда и профессиональное образование: Материалы докладов и выступлений республиканской научно-практической конференции. - Казань: РИЦ «Школа», 2004. - С.41-43.

4. Гирфанова Е.Ю. Научно-исследовательская работа студентов как фактор их профессионального самоопределения // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Мат-лы научно-практ. конф. - Самара: Самар. соц-гуманит. акад., 2005. -С.48—57.

5. Гирфанова Е.Ю., Александрова И.В. Развитие творческой самостоятельности специалиста при проектировании содержания образовательных программ // Современное образование: ресурсы и технологии инновационного развития: Мат-лы Всерос. научн.-практ. конф. - Томск: ТГУ систем управления, 2005. -С .44—45 (авт. - 50%).

6. Гирфанова Е.Ю. Союз студентов и аспирантов как средство решения воспитательных задач в вузе //Актуальные проблемы образования и педагогики, диалог истории и современности: Мат-лы Всерос. научно-практ. конф. В 4-х т. Т.2. - Саранск, 2005. - С.68-71.

7. Гирфанова Е.Ю. Исследовательская деятельность как ценность современных студентов // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Мат-лы межд. научно-практ. конф. В 2-х т. Т.2.- Казань, 2005. - С. 487-489.

8. Гирфанова Е.Ю., Осипова Л.Н. Представления студентов о себе и качество профессионального образования // Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе: Мат-лы межд. научно-метод конф. -Казань: КГЭУ, 2005. - С.37-41 (авт. - 50%).

9. Гирфанова Е.Ю. (составитель). Сборник локальных нормативно-правовых актов, регламентирующих научную работу студентов. - Казань: РИЦ «Школа», 2005.-44 с.

10. Гирфанова Е.Ю. Студент и наука - как совместить эти понятия? // Казанский педагогический журнал. - 2005. - №5. - С. 16-21.

Лицензия М 0209 от 06.1097 Сдано в набор 14.12 2005. Подписано к печати 14 12 2005 Формат 60x84 "" Бумага офсстная Гарнитура «Тайме». Печать ризографическая. _Усл. печ. л 1,5. Тираж 100 экз. Заказ К-236._

Министерство образования и науки РТ/ Редакционно-издательский центр «Школа». 420111, Казань, Дзержинского, 3 Тел : 292-24-76 Отпечатано на множительном участке центра

И 6 3 10

РНБ Русский фонд

2006-4 29159

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гирфанова, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Исследовательская деятельность студентов как педагогическая проблема.

§ 1. Сущность исследовательской деятельности и ее роль ф в профессиональном становлении студентов.

§2. Отношение к учебе как основная предпосылка исследовательской деятельности студентов.

§3. Отношение студентов к исследовательской деятельности.

Выводы по главе.

Глава 2. Модель и педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов.

§1. Модель исследовательской деятельности студентов ф

§2. Преемственность в организации исследовательской деятельности студентов.

§3. Локальное нормативно-правовое обеспечение исследовательской деятельности студентов.

§4. Научно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы"

Актуальность исследования. В условиях происходящих в стране социально-экономических преобразований значительно возрастают требования к качеству подготовки специалистов. Социальные требования к системе образования сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [100, с.264].

Концепция модернизации образования определяет и основную цель профессионального образования - это подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [100, с.274].

Сформулированные требования к подготовке специалистов показывают, что от того, каким выпускник учебного заведения придет в профессиональную деятельность, насколько он окажется готовым к активной творческой деятельности, будут ли у него сформированы потребности самосовершенствования и профессионального роста, зависит успешность и результативность его будущей профессиональной деятельности и жизни в обществе.

В современных условиях наиболее совершенной формой профессиональной деятельности является преобразовательная, инновационная, творческая деятельность специалиста. Производству сегодня нужны самостоятельные, творческие специалисты, инициативные, предприимчивые, способные приносить прибыль, предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения и реализовывать экономически выгодные проекты. А это невозможно выполнить без обращения профессионального образования к личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания студентов.

В положениях Болонской декларации говорится о фундаментальности образования, нацеленности на подготовку специалистов, способных заниматься наукой. Социально-экономический прогресс невозможен без науки. На современном этапе развития России образование в его неразрывной органической связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства [100, с.264].

В условиях осуществляемой сегодня модернизации образования учебная деятельность обучающихся становится в большей мере исследовательской. Поэтому в настоящее время особое значение приобретает внедрение в учебный процесс научно (учебно)-исследовательской и экспериментально-конструкторской деятельности студентов. Анализ опыта показывает, что конкурентоспособный специалист должен владеть исследовательскими знаниями и умениями. Исследовательский принцип в обучении предполагает такую организацию учебного процесса, при которой студенты знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений и процессов. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности обучаемых, повышает интерес к овладению знаниями и методами познавательной деятельности. Значимыми для обучающегося становятся способность к целеполаганию, проектированию и планированию своей деятельности, контроль и оценка собственных действий, критическое мышление и выработка собственных выводов.

В активно внедряемых сегодня в профессиональном образовании государственных образовательных стандартах в общих требованиях к уровню образованности предусматривается, что выпускник должен быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию), стремиться к творческой самореализации.

Сегодня назрела необходимость разработки новой системы профессиональной подготовки будущих специалистов, обучения студентов основам научно-исследовательской деятельности. Подготовка студентов к такого рода деятельности отражена в государственных образовательных стандартах (ГОС) и является составной частью модели специалиста со средним и высшим профессиональным образованием. Особенно важна НИРС в подготовке специалистов наукоемких технологий [151].

Подготовка начинающего исследователя в довузовский и вузовский периоды - это начальный этап более или менее длительного процесса становления человека науки, члена научного коллектива, творческого управленца социально-экономической сферы хозяйствования с научно-исследовательским потенциалом.

Отечественные педагоги активно занимались вопросами организации научно-исследовательской работы студентов и разработкой комплексных планов НИРС непосредственно в условиях вуза. В литературе имеется большое количество работ [8,17,23,27,28,93, 96,120,127,138 и др.], посвященных вопросам развития познавательной деятельности, личности и творчества, а также проблеме организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов. Большой интерес и сегодня представляют работы Г.С.Альтшуллера, В.И.Андреева, П.Н.Андрианова, С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Л.А.Казанцевой, А.А.Кирсанова, А.Н.Леонтьева, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, Э.Я.Пономарева, Л.М.Попова и др.

Развитие исследовательских умений в ходе самостоятельной научно-исследовательской работы студентов анализируется в трудах В.И. Андреева, М.Г. Гарукова, И.Я. Лернера, Е.А.Корчагина, П.И. Пидкасистого и др. Основные подходы к выявлению структуры формирования исследовательских умений получили обоснование в трудах Ю.К. Бабанского, С.С. Гасанова, A.M. Матюшкина, Р. А. Низамова, Л.В. Спиркина, И.С. Ступийского, Н.М. Яковлевой и др.

В литературе находят отражение опыт и проблемы приобщения к НИР школьников [84,153], учащихся лицеев, студентов ССУЗ [11,66,67,7173, 143] и вузов [11,14,27,28,31,36]. Только в последние 4-5 лет выполнен ряд интересных диссертационных работ по педагогике, посвященных исследовательской деятельности старшеклассников как фактору их профессионального самоопределения (В.М.Самохина), формированию навыков исследовательской деятельности у студентов педвузов (Д.Ш.Галиуллина), системе спецкурсов по единой проблеме как средству совершенствования НИРС (Т.Ю.Крамарова) и др.

Важное значение для нашего исследования имеет кандидатская диссертация В.С.Щербакова «Программно-целевой подход к развитию учебного и научного творчества студентов» (2001), в которой автор обосновывает комплекс педагогических условий, детерминирующих б переход учебной деятельности студентов в учебно-творческую, а от нее к научному творчеству [186].

Особую актуальность приобретает изучение международного опыта разработки проблемы совершенствования исследовательской деятельности студентов. Анализ зарубежного опыта [34,35,56,121,142,190-209] свидетельствует, что в европейских учебных заведениях активизируется процесс обеспечения единства учебной и научной подготовки студентов посредством их широкого привлечения к научно-исследовательской и экспериментальной работе. Особый интерес представляет опыт Германии, в высшей школе которой научная деятельность студентов является основой концепции образования. Он достаточно полно представлен в трудах Ф.Л.Ратнер и Д.А.Торопова [146-148, 169].

В то же время имеет место неправильное понимание БИРС, в частности, отмечается что к ней надо привлекать одаренных студентов, способных заниматься исследовательской деятельностью. Такой подход явно не способствует ориентации всех студентов на участие в учебно-научно-исследовательской работе. Нельзя не согласиться с тем, что «учение в вузе есть работа над наукой и вместе с наукой, есть род деятельности, приближающейся к исследованию» [64, с.246].

К сожалению, в последние годы научно-исследовательская подготовка студентов оставляет желать много лучшего, что значительно ослабило влияние этого фактора на их профессиональное становление. Анализ вузовской практики показывает, что у значительной части студентов не сформированы умения исследовательской деятельности. По мнению Ф.Л.Ратнер, «уровень обучения и воспитания, формирования навыков самостоятельной исследовательской деятельности в нашей высшей школе не в полной мере отвечает задачам ускорения социально-экономического развития страны», «современная система организации научной деятельности студентов не создает необходимых условий для развития креативных студентов и молодых исследователей [148, с.З]. Нам представляется, что одна из существенных причин этого - в неразработанности педагогических средств и условий стимулирования исследовательской деятельности студентов.

Объект исследования: исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений.

Основные понятия исследования:

Организационно-педагогические условия - совокупность существующих в системе высшего образования объективных и субъективных факторов, определяющих содержание, организационные формы и методы, обеспечивающие активное приобщение студентов к научной деятельности.

Задачи исследования:

3. Выявить основные факторы, стимулирующие исследовательскую деятельность студентов.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности. и целостности явлений реального мира, о диалектике общего, особенного и единичного; системный и личностно-деятельностный подходы.

Теоретической основой исследования являются работы психологов и педагогов, посвященные:

- развитию профессионального образования, социально-профессиональному становлению конкурентоспособных специалистов в современных условиях (С.Я.Батышев, Г.И. Ибрагимов, JI.A. Волович, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Е.А. Корчагин, В.Ш.Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, П.Н.Осипов, А.М.Новиков, Т.М.Трегубова, И.А. Халиуллин и др.).

- развитию познавательной активности и самостоятельности, исследовательских умений и навыков обучающихся (В.И.Андреев, А. А. Вербицкий, Л.А.Казанцева, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Р.А.Низамов, Э.Я. Пономарев, Л.М.Попов, Н.Ю.Посталюк, Ф.Л.Ратнер и др.);

- мотивации и педагогическому стимулированию обучающихся (Б.С. Алишев, Б.Г.Ананьенв, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, Л.Ю. Гордин, А. Маслоу, П.Н.Осипов, З.И.Равкин, Р.Х.Шакуров и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, директивных и нормативных документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, аналогия, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование), индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности (продуктов деятельности) студентов, педагогический эксперимент;

- статистические: обработка и анализ полученных результатов.

Базой исследования служили Нижнекамский химико-технологический институт Казанского государственного технологического университета, Нижнекамский филиал Московского гуманитарно-экономического института, Казанский государственный университет, Казанский государственный энергетический университет, Академия социального образования (Казанский социально-юридический институт). Педагогический эксперимент осуществлялся автором на базе Нижнекамского химико-технологического института.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 годы в три этапа:

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялись эмпирическое исследование факторов и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, способствующих стимулированию исследовательской деятельности студентов, их социально-профессиональному становлению; анализ предварительных итогов педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработаны показатели и методики диагностики готовности студентов к исследовательской деятельности;

- установлены объективные и субъективные факторы, затрудняющие участие студентов в НИР: недостаточная организация НИРС в учебных заведениях, отсутствие системы ее стимулирования, низкий уровень подготовки и совмещение учебы с постоянной работой у части студентов и др-;

- разработана модель стимулирования исследовательской деятельности студентов, основанная на системном подходе и определен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации (преемственность и интеграция педагогических усилий школы (ссуза) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение НИРС.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, в Нижнекамском химико-технологическом институте.

Основные теоретические положения в ходе исследования обсуждались на восьми международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в гг. Альметьевск, Казань, Самара, Саранск, Томск.

Внедрение результатов исследования проходило при участии автора в Нижнекамском химико-технологическом институте, где реализуется предложенная диссертантом модель организации исследовательской деятельности студентов, используются разработанные регламентирующие ее локальные нормативно-правовые акты, программа спецкурса «Основы методики выполнения научных работ» и его дидактическое обеспечение.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Эффективность исследовательской деятельности студентов находится в прямой зависимости от реализации комплекса организационно-педагогических условий и средств, включающего: выявление и учет факторов, стимулирующих включенность студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу; преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ссуза) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; ее локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Анализ передового педагогического опыта организации НИРС, а также ее моделирование и педагогический эксперимент позволили нам обосновать модель и организационно-педагогические условия стимулирования исследовательской деятельности студентов. При этом мы исходим из того, что исследовательская деятельность студентов - процесс, педагогически организуемый и управляемый, а неотъемлемым компонентом любой организации, управления является стимулирование.

1. Сущность стимулирования исследовательской деятельности студентов заключается в развитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее потребностей и мотивов деятельности (поведения).

2. С позиций системного подхода стимулирование исследовательской деятельности студентов представляет собой систему взаимодействия объекта, субъекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности и мотивы участия студентов в различных формах НИР.

Объектом стимулирования должны быть все студенты независимо от степени проявления ими интереса и участия в исследовательской деятельности.

В роли субъекта стимулирования исследовательской деятельности студентов могут выступать как общество в целом, его социальные институты (вуз, педагогический и студенческий коллективы, органы их самоуправления, семья и т.п.), так и конкретный индивид (чаще всего, вузовские преподаватели или другие личности, в том числе и сам студент).

3. Одним из компонентов системы стимулирования исследовательской деятельности студентов является единство цели, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств деятельности педагогов и других субъектов, обеспечивающих включенность студентов в исследовательскую деятельность. Это всё, с помощью чего создаются возможности для проявления студентами интереса и их включенности в исследовательскую деятельность, развивается и закрепляется их потребность заниматься НИР.

4. Стимулирование исследовательской деятельности в качестве основной цели преследует содействие профессиональному становлению студента как специалиста посредством его приобщения к учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе, а также возможную ориентацию его на такую деятельность в дальнейшем. В прикладном плане немаловажное значение имеет подготовка специалистов, имеющих навыки проектно-конструкторской работы, умеющих грамотно разработать и реализовать конкретные научно-практические мероприятия на производстве, обладающих навыками самоуправления.

5. Успешное достижение поставленной цели требует решения ряда задач, основными из которых являются:

- диагностика сформированное™ исследовательских умений студентов и их готовности к НИР;

- обучение студентов основам исследовательской деятельности;

- создание условий для раскрытия и реализации личностных творческих способностей студенческой молодежи; обеспечение интеграции учебных занятий и научно-исследовательской работы студентов;

- обеспечение внедрения результатов научных разработок студентов на предприятиях региона;

- отбор талантливой молодежи, проявившей способности и стремление к научной и педагогической деятельности.

6. Существенным компонентом модели являются закономерности и принципы, определяющие организацию педагогической деятельности по реализации поставленной цели и решению выделенных задач. К числу закономерностей, стимулирующих исследовательскую деятельность студентов, можно отнести: собственно дидактические (включенность в исследовательскую деятельность во многом зависит, как это показано в первой главе, от отношения студентов к учебе, профессионализма преподавателей, их заинтересованности и качества руководства научными работами студентов); гносеологические (включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее результативность зависят от их познавательной активности, потребности, готовности и способности учиться и заниматься НИР); психологические (включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее результативность зависят от их учебных и исследовательских возможностей, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.п.); социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, стиля общения с преподавателями и т.д.); организационные (включенность студентов в исследовательскую деятельность и ее результативность зависят от организации, от того, насколько процесс обучения развивает у студентов потребность учиться и заниматься наукой, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

7. Определены требования к организации исследовательской деятельности студентов, которые проявляются в принципах: демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса; осознание студентами необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления; методологической и методической подготовки студентов; индивидуализации и дифференциации; преемственности; продуктивного обучения; включенности в исследовательский процесс; профессиональной направленности; психологической совместимости субъектов исследовательского взаимодействия.

8. Содержание стимулирования исследовательской деятельности включает теоретическую и практическую подготовку студентов к ней. Теоретическая подготовка включает, прежде всего, совершенствование и углубление знаний по изучаемым в вузе предметам (осуществляется в соответствии с учебным планом), а также формирование знаний об исследовательской деятельности и умения оперировать ими.

Содержание практической подготовки по формированию исследовательских умений студентов включает решение проблемных задач в учебном процессе, непосредственно осуществление ими исследовательской деятельности, защиту рефератов, курсовых и выпускных работ, участие в институтских, межвузовских и других конференциях, семинарах, конкурсах и т.п.

В процессе исследования мы пришли к необходимости интеграции теоретического и практического направления подготовки студентов. Таким интегрирующим компонентом в разработанном содержании выступает спецкурс «Основы методики выполнения студенческих научных работ».

9. Одним из компонентов модели являются формы, методы и средства реализации разработанного содержания. В качестве основных форм организации обучения в процессе формирования исследовательских умений студентов выступают лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная работа и т.д.

Средствами обучения выступают справочный и методический материал, ТСО, специальное оборудование, наглядные пособия, аудиовизуальные средства. Особая роль сегодня отводится использованию Интернет-технологий, изучению по рекомендации преподавателей диссертационных работ (там, где имеется такая возможность).

10. Немаловажным компонентов системы стимулирования исследовательской деятельности студентов являются преподаватели высшей школы, которые должны владеть методами активизации и развития интеллектуально-познавательной, профессионально-трудовой и общественно-политической деятельности студентов, целеустремленного воздействия на формирование духовного мира будущего специалиста. Однако, в современных условиях общение преподавателей и студентов весьма затруднительно из-за большой, особенно именно у молодых преподавателей, учебной нагрузки, их стремления подрабатывать на жизнь.

11. В качестве заключительного компонента модели выступает результат организации исследовательской деятельности студентов, повышение уровня их готовности к профессиональному самоопределению. В процессе исследования определены показатели результативности стимулирования исследовательской деятельности студентов: осознанность ими необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора профессионального становления; академическая успеваемость; сотрудничество с преподавателями на учебных занятиях; целенаправленность исследовательской деятельности; знание и владение методологией и методикой научных исследований; желание и реальное участие в работе научных кружков и обществ; участие в реализации совместных с преподавателями научных и конструкторских проектов, изобретательской деятельности, в конкурсах, научных конференциях, семинарах на различных уровнях (вуз, город, республика и т.д.); публикации результатов исследований в печати, наличие патентов и т.п.; руководство научными кружками школьников; поощрения за исследовательскую деятельность.

12. Эффективность исследовательской деятельности студентов находится в прямой зависимости от реализации комплекса организационно-педагогических условий и средств, включающего: преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ССУЗ) и вуза в организации исследовательской деятельности обучающихся; локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Основными предпосылками исследовательской деятельности студентов являются их отношение к учебе и науке в вузе и предшествующий ему период (школа, ССУЗ). Установлено, что почти четверть студентов, будучи школьниками, участвовали в той или иной степени в научно-исследовательской работе. Вместе с тем, в организации исследовательской деятельности старшеклассников и студентов ССУЗ отсутствуют системность и целостность, вследствие чего у значительной части из них недостаточно сформированы умения исследовательской деятельности, и это сказывается на их обучении в вузе.

4. Существует устойчивая связь между уровнем успеваемости студентов и их участием в научно-исследовательской работе. Участие в научно-исследовательской работе также активизируется по мере перехода студентов на старшие курсы, т.е. все формы участия в НИРС более характерны для старшекурсников и менее для студентов младших курсов.

В тоже время даже в широком смысле ее понимания научно-исследовательской работой занимаются немногие студенты.

5. Установлены объективные и субъективные факторы, затрудняющие участие студентов в НИР: слабая материально-техническая база некоторых учебных заведений; недостаточная организация НИРС и ее стимулирования; отсутствие должного руководства исследовательской деятельностью со стороны преподавателей, их недостаточная квалификация; недостаток у студентов знаний о технологиях учебной и научной деятельности; низкий уровень подготовки, несформированность познавательного интереса и совмещение учебы с постоянной работой, лень, иждивенческие настроения. К сожалению, имеет место ориентация на получение диплома о высшем образовании, а не на получение знаний.

6. Исследовательская деятельность студентов - процесс, педагогически организуемый и управляемый, а неотъемлемым компонентом любой организации, управления является стимулирование. Сущность стимулирования исследовательской деятельности студентов заключается в развитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее потребностей и мотивов деятельности (поведения).

7. Определены основные требования к организации исследовательской деятельности студентов, которые проявляются в принципах: демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса; осознание студентами необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора их профессионального становления; методологической и методической подготовки студентов; индивидуализации и дифференциации; преемственности; продуктивного обучения; включенности в исследовательский процесс; профессиональной направленности; психологической совместимости субъектов исследовательского взаимодействия.

8. С позиций системного подхода стимулирование исследовательской деятельности студентов представляет собой систему взаимодействия объекта, субъекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности и мотивы участия студентов в различных формах НИР. Объектом стимулирования должны быть все студенты независимо от степени проявления ими интереса и участия в исследовательской деятельности. В роли субъекта стимулирования исследовательской деятельности студентов могут выступать как общество в целом, его социальные институты (вуз, педагогический и студенческий коллективы, органы их самоуправления, семья и т.п.), так и конкретный индивид (чаще всего, вузовские преподаватели или другие личности, в том числе и сам студент). Следующий компонент системы - единство цели, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств деятельности педагогов и других субъектов, обеспечивающих включенность студентов в исследовательскую деятельность. Это всё, с помощью чего создаются возможности для проявления студентами интереса и их включенности в исследовательскую деятельность, развивается и закрепляется их потребность заниматься НИР.

9. Содержание стимулирования исследовательской деятельности включает теоретическую и практическую подготовку студентов к ней. Теоретическая подготовка включает, прежде всего, совершенствование и углубление знаний по изучаемым в вузе предметам (осуществляется в соответствии с учебным планом), а также формирование знаний об исследовательской деятельности и умение оперировать ими. Содержание практической подготовки по формированию исследовательских умений студентов включает решение проблемных задач в учебном процессе, непосредственно осуществление ими исследовательской деятельности, защиту рефератов, курсовых и выпускных работ, участие в институтских, межвузовских и других конференциях, семинарах, конкурсах и т.п.

В процессе исследования мы пришли к необходимости интеграции теоретического и практического направления подготовки студентов. Таким интегрирующим компонентом выступает спецкурс «Основы методики выполнения студенческих научных работ». Изучение спецкурса позволило актуализировать имеющиеся у студентов знания, придать им практический характер, а также проявить необходимые умения при выполнении учебных исследовательских работ.

10. Основными наиболее действенными организационными формами НИРС являются: дипломные работы с исследовательскими разделами или целиком научно-исследовательского характера; индивидуальные научно-исследовательские работы студентов, то есть участие студентов в разработке определенной проблемы под руководством конкретного научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава; подготовка научного реферата на заданную тему; студенческие конструкторские бюро; участие студентов в студенческих научных организационно-массовых и состязательных мероприятиях различного уровня (факультетские, институтские, городские, республиканские и т.д.).

11. Немаловажным компонентов системы стимулирования исследовательской деятельности студентов являются преподаватели высшей школы, которые должны владеть методами активизации и развития интеллектуально-познавательной, профессионально-трудовой и общественно-политической деятельности студентов, целеустремленного воздействия на формирование духовного мира будущего специалиста. Однако, в современных условиях общение преподавателей и студентов весьма затруднительно из-за большой, особенно именно у молодых преподавателей, учебной нагрузки, их стремления подрабатывать на жизнь.

12. В качестве заключительного компонента модели выступает результат организации исследовательской деятельности студентов, повышение уровня их готовности к профессиональному самоопределению. В процессе исследования определены показатели результативности стимулирования исследовательской деятельности студентов: осознанность ими необходимости (ценности) исследовательской деятельности как фактора профессионального становления; академическая успеваемость; сотрудничество с преподавателями на учебных занятиях; целенаправленность исследовательской деятельности; знание и владение методологией и методикой научных исследований; желание и реальное участие в работе научных кружков и обществ; участие в реализации совместных с преподавателями научных и конструкторских проектов, изобретательской деятельности, в конкурсах, научных конференциях, семинарах на различных уровнях (вуз, город, республика и т.д.); публикации результатов исследований в печати, наличие патентов и т.п.; руководство научными кружками школьников; поощрения за исследовательскую деятельность.

Учет названных показателей позволяет определить и охарактеризовать уровни отношения студентов к исследовательской деятельности: высокий, средний, низкий и нулевой.

13. Эффективность исследовательской деятельности студентов находится в прямой зависимости от реализации комплекса организационно-педагогических условий и средств, включающего: преемственность и интеграцию педагогических усилий школы (ССУЗ) и вуза в организации исследовательской деятельности студентов и ее локальное нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение.

Именно преемственность в приобщении обучающихся к исследовательской деятельности в системе школа-ССУЗ-вуз способствует освоению личностью социального опыта и создает мотивационную основу удовлетворения ее запросов. Создание педагогических условий организации и стимулирования исследовательской деятельности обучающихся для подготовки личности с исследовательскими интересами к более эффективной и социально значимой самореализации в период обучения в системе школа-ССУЗ-вуз является фундаментальной основой жизненного и профессионального самоопределения гражданина обновляющегося общества. Поэтому сегодня особенно важно усилить взаимодействие учебных заведений разного уровня (школа, ССУЗ, вуз), научно-производственных и других организаций региона в профессиональном самоопределении молодежи.

Включенности студентов в исследовательскую деятельность способствует наличие в учебных заведениях локальной нормативно-правовой базы и методического обеспечения, поэтому сегодня учебные заведения вправе сами позаботиться об этом.

Стимулирования исследовательской деятельности студентов тем эффективнее, чем полнее используются возможности учебно-воспитательного процесса, индивидуально-дифференцированный подход к студентам. В процессе обучения можно существенно развить исследовательские способности у значительного числа студентов, если целенаправленно и систематически обогащать содержание учебного материала элементами, стимулирующими их исследовательскую деятельность. При построении содержания и отборе технологий обучения любым предметам следует активно внедрять на всех стадиях обучения компьютерную поддержку, привлекая для ее осуществления самих студентов; использовать технологии обучения, основанные на продуктивной деятельности; обеспечивать единство фундаментальной подготовки с ее профессиональной направленностью.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, и его цель достигнута.

14. В то же время результаты исследования позволяют обратить внимание руководителей и педагогов высших учебных заведений на то, что стимулированию исследовательской деятельности студентов способствуют: улучшение материальной базы вуза, финансирование, техническое обеспечение (в том числе компьютеры), обеспечение научной литературой; изменение, совершенствование форм обучения, усиление внимания к практике; развитие системы студенческих научных конкурсов и грантов; моральное и материальное поощрение студентов (в том числе и освобождение от зачетов, экзаменов); пропаганда НИР среди студентов; формирование и развитие интереса студентов к НИР; более высокая активность преподавателей.

Безусловно, и на федеральном, и региональном уровнях необходимо издание пособий по организации БИРС, в которых бы нашли отражение значимость научных знаний и исследовательских умений, история великих открытий и изобретений, логика и приемы научных исследований, чтобы студенты владели исследовательскими методами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гирфанова, Елена Юрьевна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.301 с.

3. Абовский Н.П. Творчество: системный подход, законы развития, принятия решения. М.: СИНТЕГ, 1988. - 312 с.

4. Алишев Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 244 с.

5. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. и др. Психология науки: Учебное пособие. -М.: Моск. пс.-соц. ин-т: Флинта, 1998. 312 с.

6. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. - 479 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1986. - 238 с.

8. Андреев В.И. Дидактические условия развития исследовательских способностей старшеклассников (в процессе обучения физике): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1972. -21 с.

9. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 500 с.

10. Андреев Г.И. В помощь написанию диссертаций и рефератов: Основы научной работы. М.: Финансист, 1994. - 272 с.

11. Андрианов П.Н., Путилин В.Д. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сборник. Петрозаводск: ПТУ, 1983. - 176 с.

12. Андриенко А.В. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Красноярск, 2001, 19 с.

13. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. -М.: ОСЬ-89, 2004. 112 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 203 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Метод, основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

18. Баскаков Б.Ф. Проблемы повышения эффективности самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1980. - 14 с.

19. Батышев С.Я. Преемственность в профессиональном воспитании // Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я.Батышева. В 3-х т. Т.2.-М.: АПО, 1999. С.307-308.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977. - 304 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 142 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 472 с.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7-44.

24. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. 2002. - №6. - С.52-54.

25. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. - 1536 с.

26. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. - Т.21. - №6. - С.5-11.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

28. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. - 175 с.

29. Вернадский В.И. Задачи высшего образования нашего времени // Вестник высшей школы. 1988. - №3. - С.58.

30. Влазнев А.И. Теория и практика развития технического творчества студентов вузов: Автореф. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 33 с.

31. Влияние НИРС на развитие творческой активности студентов // Вопросы методики преподавания в высшей школе: Межвуз. сборник. -Кишинев: Штиница, 1987. 87 с.

32. Волович JI.A., Горбунов В.И. Приоритетные инновационные направления обеспечения качества профессионального образования //Качество, инновации, образование. 2002. - №3. - С. 12-17.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

34. Галаган А.И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой. М.: НИИ ВО, 1993. - 60 с.

35. Галаган А.И., Тарасюк JI.H., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М.: НИИ ВШ, 1988.-54 с.

36. Галиуллина Д-Ш. Формирование навыков научно-исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2003. - 326 с.

37. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 80с.

38. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования // Сов. педагогика. 1979. - №12. - С.72-79.

39. Граф В. и др. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 79 с.

40. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: Моск. психол.- соц. ин -т., 2004. - 136 с.

41. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

42. Добрускин М.Е. «Золотой фонд вуза» в зеркале социологии // СОЦИС. 1999. - №4. - С.128-132.

43. Дырин С.П. Базовая подготовка будущих специалистов по управлению персоналом: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 249 с.

44. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учебник. 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 336 с.

45. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: ТГУ, 1978. - 91 с.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании». Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 68 с.

47. Зиновкина М.М., Юрасов А.Б., Гареев Р.Т. Психология творчества: развитие творческого воображения и фантазии в методологии ТРИЗ (РТВиФ ТРИЗ). - М.: Ин-т ИНФО, 2003. - 320 с.

48. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

49. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентациоииого профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. ГППУ, 2000.

50. Зобов Р., Келасьева В., Тихонов Б., Трапезников Т. Социальные детерминанты формирования творческой личности студента //Alma mater. -1991. №9. - С.21-26.

51. Ибрагимов Г.И. Концептуальные основы формирования современных критериев оценки качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Наука и школа. 2003. - №7.-С. 11-15.

52. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: изд-во "Матбугат йорты", 1998. - 244 с.

53. Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом. Казань: Изд-во КГУ, 2003. - 324 с.

54. Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Казань: КГПИ, 1992. - 133 с.

55. Казанцева J1.A. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999. - 135 с.

56. Кансузян J1.B., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов // СОЦИС. 1999. - №4. - С.95-100.

57. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования // Вопросы философии. 1980. - №2. - С.19.

58. Квиткина И.Т. Научное творчество студентов. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 108 с.

59. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

60. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: Изд-во КГТУ, 2000. - 228 с.

61. Климов Е.А. Профессии научных работников: Учебное пособие. М.: Академия, 2005. - 256 с.

62. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М.: Академия, 2004. 304 с.

63. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

64. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. Способности. -М., 1960. -216 с.

65. Колледж в системе среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы развития: Тезисы докладов и выступлений на республиканской научно-практической конференции (г.Казань, 19-20 апреля 2000 г.). Казань: КГТУ, 2000. - 252 с.

66. Колледжное образование: опыт, проблемы, перспективы развития: Материалы докладов и выступлений на научно-практической конференции (г.Казань, 2 ноября 2001 г.). Казань: КГТУ, 2001. - 246 с.

67. Комплексное обеспечение единства научно-исследовательской деятельности и учебно-познавательного процесса вузов: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1985. - 148 с.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Весник образования России. 2002.- №6. - С. 11-40.

69. Корчагин Е.А. Нормативная область профессиональной педагогики. Казань: КГТУ, 2001. - 302 с.

70. Корчагин Е.А., Петухова З.А., Гаязова А.В. Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов ССУЗ. Казань: Форт-Диалог, 2000. - 42 с.

71. Корчагин Е.А., Петухова З.А., Гаязова А.В. Самостоятельная работа студентов в средней профессиональной школе: деятельностный подход. Казань: Форт-Диалог, 2000, - 38 с.

72. Корчагин Е.А., Петухова З.А., Гаязова А.В. Технологический подход к организации самостоятельной работы студентов в профессиональной школе. Казань: Форт-Диалог, 2000. - 64 с.

73. Коссов Б.Б. Современная концепция высшего образования и проблемы психодиагностики // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч.тр.-М.: НИИВО, 1991. С.18-28.

74. Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. - №1. - С.101-105.

75. Крамарова Т.Ю. Система спецкурсов по единой проблеме как средство совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 19 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- 114 с.

77. Кузьмина Н.В. Социально-педагогические основы политической работы в производственных коллективах // Научные основы политической работы в массах. Л.: Ленниздат, 1972. - С.243-262.

78. Куров И.Е., Касьян А.А. Научные исследования и учебный процесс // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.38-45.

79. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

80. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. - 256 с.

81. Лаптева Е.Ю. Дидактические условия использования опыта организации самостоятельной работы студентов Великобритании в вузах России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001. - 23 с.

82. Лапшов В.А. и др. Посещаемость занятий в вузах (факторы влияния) // СОЦИС. 1999. - №4. - С.132-134.

83. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. -1999.-№10.-С.133.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

85. Леонтьев А.Н. Начало пути — поступок // Избр. психол. тр. в 2-х т.-М.: Педагогика, 1983.-Т. 1. С. 381-385.

86. Личность и труд / Под ред. К.К.Платонова. М.: Мысль, 1965.

87. Логика научного исследования / Отв. ред. П.В.Копнин и М.В. Попович. М.: Наука, 1965. - 365 с.

88. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. 2000. - Т.21.- №5. - С.106-111.

89. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. 127 с.

90. Масленникова В.Ш. Роль образовательного стандарта в профессиональном и социальном становлении личности студента // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 2. - С. 13-14.

91. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности // Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я.Батышева. В 3-х т. Т.2. М.: АПО, 1999. - С.314-316.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

93. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993.

94. Мелецинек А. Инженерная педагогика. М.: Изд-во Моск. гос. техн. Ун-та, 1997.-190 с.

95. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

96. Меняев А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 32 с.

97. Микрюков В.Ю. Основные концептуальные положения взаимодействия школьного и вузовского образования в России в современных условиях // Образование в современной школе. 2001. - №10. - С. 18-24.

98. Микрюкова Н.В. Услуги высшего профессионального образования в монопромышленном городе (на примере г.Набережные Челны): Автореф. дис. . канд. социол. наук. М., 2004. - 23 с.

99. Модернизация российского образования: Документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

100. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация среднего и высшего технического образования. Казань: ИССО РАО, 1996. - 328 с.

101. Мухаметзянова Г.В. Современные приоритеты образования. -Казань: ИСПО РАО, 2000. 84 с.

102. Надеева М.И. Гуманитаризация образования в философии реформирования высшей технической школы. Казань: ИССО РАО, 1997. -112 с.

103. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся.-Казань: Таткнигоиздат, 1989. — 64 с.

104. Никитина Р., Волков А. Введение в научно-исследовательскую работу // Школа. 1996. - №4. - С. 15-18.

105. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: АПО, 1996. - 130 с.

106. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-27.

107. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998.-№ 4.-С. 23-28.

108. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе (Парадоксы наследия, векторы развития). М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

109. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность. Красноярск: Сиб. ГТУ, 1988. - 196 с.

110. Нургалеев B.C. Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности: Дис. . доктора психол. наук. -Красноярск, 1998.-387 с.

111. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. - №10. - С.158-161.

112. Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ /Ред.-сост. Д.Л.Константиновский, Л.П.Веревкин. М.: ЦСП, 2003. -432 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. язык, 1990.916 с.

114. О назначении специальных государственных стипендий Республики Татарстан для аспирантов, студентов и учащихся государственныхобразовательных учреждений: Указ президента Республики Татарстан от 26.08.1999 г., №УП-679.

115. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов / М.Г.Гарунов и др. М.: НИИ ВШ, 1983. - 48 с.

116. Опыт организации научной работы студентов в вузах зарубежных стран /В.М.Акулиничев, В.С.Кагерманьян, А.И.Момот и др. М.: НИИ ВШ, 1983.-32 с.

117. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения /А.М.Алексюк и др. Киев: Институт системных исследований образования, 1993. - 333 с.

118. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИССО РАО, 1996. - 100 с.

119. Осипов П.Н. Профессиональное развитие студента среднего специального учебного заведения (Социально-психологический аспект). -Казань: Школа, 2002. 196 с.

120. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

121. Осипов П.Н., Садыков А.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода к рыночной экономике. Казань: РИЦ "Школа", 2002. -116 с.

122. Павлова JI.H. Содержание и организация самостоятельной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 189 с.

123. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

124. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

125. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. В 2-х кн. КнЛ.-М, 1999.

126. Полутина Г.Н. Учебная деятельность основа развития личности // Профессиональное образование. - 2001. - №12. - С.23.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.203 с.

128. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 237 с.

129. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: Изд-во КГУ, 1989.-206 с.

130. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1979. - 96 с.

131. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970.-455 с.

132. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований советской школы: Сборник статей / Под ред. З.И.Равкина. -Йошкар-Ола, 1972.-292 с.

133. Проблемы развития познавательной активности студентов: Сю-орник статей / Науч. редактор Р.А.Низамов. Казань: Изд-во КГУ, 1980. -175 с.

134. Профессиональное образование в России: методология и теория / Г.В.Мухаметзянова и др.. М.: ВЛАДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. -335 с.

135. Профессиональное образование: учебные заведения, рынок труда аспекты взаимодействия (из опыта подготовки специалистов в ССУЗ РТ): Материалы научно-практической конференции. - Казань: ИСПО РАО, 2003.-200 с.

136. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

137. Радионова С.А. Исследовательская деятельность студентов в системе педагогической подготовки в Европе // Казанский педагогический журнал. 2005. - №1. - С.57-62.

138. Развитие инновационных процессов воспитания в системе среднего профессионального образования: Сборник материалов Всерос. научно-практ. конф. Чебоксары: ЧЭМК, 2005. - 140 с.

139. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сборник. М.: Народное образование, 2001. - 272 с.

140. Развитие творческой активности студентов в процессе учебной, научной, производственной и общественно-политической деятельности /Л.И.Коханович и др. М.: НИИ ВШ, 1990. - 52 с.

141. Ратнер Ф.Л. Дидактическая концепция и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1997. - 34 с.

142. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом: материалу к спецкурсу. Казань: Изд. Казан, ун-та, 1997.-28 с.

143. Ратнер Ф.Л. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей студентов в научной деятельности: отечественный и зарубежный опыт: Учебно-методическое пособие, Казань: Изд. Казан, унта, 1999.-44 с.

144. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. -1986.-№4.-С. 101-109.

145. Рынок труда и профессиональное образование: Материалы докладов и выступлений республиканской научно-практической конференции, г.Альметьевск, 17 декабря 2004 г. Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 164 с.

146. Самойленко П.И., Гериш Т.В. НИРС необходимый компонент подготовки специалистов наукоемких технологий // Специалист. - 2004. -№12. -С. 19-22.

147. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

148. Самохина В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2004. - 176 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

150. Слеменев М.А. Свобода научного творчества. Минск: Наука и техника, 1980.-240 с.

151. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и др. Изд.б-ое, перераб. и доп. -М.: Сов. Энциклопедия, 1964. 784 с.

152. Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона. 3-е изд. М.: Политиздат, 1975.-316 с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

154. Соловьева Н.Н. Основы подготовки и научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). М.: Изд-во АПК и ПРО, 2001.

155. Состояние и проблемы высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М., 1997.

156. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы развития аграрного образования: Мат-лы респ. научно-практ.конф. -Казань: РИЦ «Школа», 2005. 140 с.

157. Способы ускорения формирования профессиональной деятельности у студентов на базовой кафедре инженерного вуза /Под общ. ред. Ю.Г.Фокина. М.: НИИВО, 1993. - 44 с.

158. Субетто А.И. Качество образования в Росси: состояние, тенденции, перспективы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1998. - 67 с.

159. Суворов B.C., Осипов П.Н. Как формировать конкурентоспособного специалиста. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 100 с.

160. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Профессиональное образование, 1991. - 184 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

162. Теоретико-методологические основы формирвоания личности школьника и студента: Межвуз. Сб.науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1990. -192 с.

163. Теплов Б.М. Ум полководца. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

164. Торопов Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии. М.: УЦ «Перспектива», 2005. - 240 с.

165. Трегубова Т.М. Педагогический менеджмент и социализация личности. Казань, 2003. - 184 с.

166. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272с.

167. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников /Под ред. В.В.Краевского, А.В.Усовой. М., 1982.

168. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1990. 576 с.

169. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.-303 с.

170. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. -М: наука, 1982. 185 с.

171. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-320 с.

172. Шакирова Д.М., Вахрушева И.Г. Теория и практика планирования карьеры в школе и вузе. Казань: Изд-во КГУ, 2003. - 268 с.

173. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1995. - № 1. - С. 39-41.

174. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

175. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. -1998. -№ 1.-С. 3-17.

176. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогического труда в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1996. - 4.1 - 56 е., 4.2-72 с.

177. Шалевина Т.Н. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки учителя к профессиональному самоопределению: Дисс. . доктора пед. наук. -М., 1995.

178. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

179. Шафиков М.Т. Научно-образовательный потенциал региона. -Уфа, 2002.- 107 с.

180. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин Н.Н. Опыт создания системы «школа технический вуз» // Педагогика. - 2001. - №1. - С.46-50.

181. Щербаков B.C. Программно-целевой подход к развитию учебного и научного творчества студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 2001.-20 с.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

183. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

184. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1973. -391 с.

185. Ashworth A., Harvey R. Assessing quality in further and higher education //Higher education policy series 24. L.: Jessica Kingsley, 1994. - 171 p.

186. Bargel F., Gawatz R. Leistungsstand und Forderung im Studium. -Bonn: Bundesministerium fur Bildung und Wissenschaft, 1987. 87 S.

187. Bell D. The Coming of Post Industrial Society. New York, 1976.411 S.

188. Goerig M. Wirksame Gestaltung der Arbeitsprozesse in der For-schungsgruppe einige Aufforderungen an den Forschungsgruppenleiter // Das Hochschulwesen. - 1988. - №3. - S.76-78.

189. Holtkamp R., Fisher-Bluhm R., Huber L. Junge Wissenschaftler an der Hochschule. Fr. Am M. - №7. - Campus. 1986.

190. Jordan, R. R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: CUP. 2001. - P.321.

191. Kerlinger F.N. Foundations of behavioral research. Educational and Psychological Enquiry. Holt, Rinehart & Winston. 2002. - 140 p.

192. Kiel S. Der Hochschullehrer als Betreuer. Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1987. - 155 s.

193. Kind R. School and College. London, 1976.

194. Kron Fr. Grundwissen Padagogik. Munchen - Base: E.Reinhardt,1994.

195. Lohmann H. Die Technik und ihre Lehre // Die Technik. 1995. -№10. - S.203-205.

196. Norton, L., Horn, R., Thomas, S. Innovatory courses: matching lectures' objectives with students' perceptions and academic performance. Oxford: The Oxford Centre for Staff and Learning Development. Part X, chapter 30. -2002.- PP. 331-343.

197. Pavitt K. What makes basic research economally useful? Research policy. Amsterdam. -1991. Vol.20. - №2. - P. 109-119.

198. Report of the Committee on University Teaching Methods (The Hale report). London: HMSO. - 1994. - 117 p.

199. Schaale D. Methodische Bildung der Studenten im Lehr- und Studi-enprozess an Hoch- und Fachschulen: Studientexte. Leipzig: Karl-Marx-Universitat, 1987.-81 S.

200. Schnitzer K., Holtkamp R. Studium in Berlin: Untersuchung zur Situation von Studierenden an Berliner Hochschule. Hannover: HIS GmbH, 1987.-261 S.

201. Universitat Hamburg: Personal und Verlesungszeichnis. Hamburg, 1990.-S. 546-549.

202. Wissenschaft und neus Weltbild. Vorlesungen / Hrsg. Von H.Grabes/ Gissen: Verlag der Ferberschen Universitatsbuchhandlung, 1992. - 272 S.

203. Wissenschaft und Schulenbildung. Jena: Universitatverlag, 1991. —201 S.

204. Woodhouse D. Auditing research and the research/teaching nexus. New Zealand Journal of Educational research. 2003. - №33. - PP.39-53.