Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования

Дубинина, Валентина Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования

Автореферат

Автор научной работы: Дубинина, Валентина Леонидовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования"

На правах рукописи %

ДУБИНИНА ВАЛЕНТИНА ЛЕОНИДОВНА /

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ К ДИАГНОСТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (в системе «вуз - интернатура»)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

004605401

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань-2010

004605401

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина»

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО Андреев Валентин Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО Сластенин Виталий Александрович;

доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО Бездухов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Осипов Петр Николаевич

Ведущая организация: ГОУВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «29» июня 2010 г. на заседании диссертацион-

ного совета Д 212.081.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Казанском государственном университете им. В.И. Ульянова-Ленина по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп. 2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского при Казанском государственном университете

Автореферат разослан суОС&лР 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук профессор

Л.А. Казанцева

Актуальность исследования. В связи с модернизацией российского образования, с ее диверсификацией значительно усложнились педагогические задачи учителей. Идеалом учителя XXI века является учитель-исследователь - инициатор педагогических нововведений, способный выполнять функции первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять алгоритмическую деятельность с творческим поиском, учитывать особенности разных классов в условиях дифференцированного обучения, сравнивать эффективность различных методов, приемов и средств обучения при решении одних и тех же дидактических задач; оценивать психологическую направленность и уровень воздействия тех или иных приемов на психические процессы учащихся; ежедневно разрешать десятки проблемных педагогических ситуаций; проводить исследования в рамках различных концепций, сопоставляя противоположные точки зрения.

Исследованиям особенностей современного образования, его диверсификации посвящены работы В.А. Болотова, В.И. Байденко, В.М. Ростовцевой, Т.Ю. Ломакиной, JI.B. Заниной, М.В. Карнауховой. Авторы приводят свои обоснования важности данной тенденции, которая способствует преодолению кризиса в образовании, повышению качества обучения и конкурентоспособности обучающихся. Широкая диверсификация образования рассматривается в качестве одного из основных направлений модернизации образовательной системы России и считается, что реализация этого направления будет способствовать оптимизации и интенсификации развития национальной системы образования и ее вхождению в мировое образовательное пространство. Исследователи раскрывают взаимосвязанный характер диверсификации с такими тенденциями как регионализация, глобализация, интернационализация, инновационные процессы.

Основополагающие идеи педагогической подготовки учителя-исследователя, включение его в инновационную педагогическую деятельность, в современную диверсифицированную образовательную среду актуализирована следующими учеными: В.А. Сластениным, В.И. Андреевым, В.И.Загвязинским, Л.А. Казанцевой, A.M. Новиковым, A.A. Орловым, П.Н.Осиповым, М.М. Левиной, Т.Е. Климовой, A.M. Трещезым, И.А.Романовской, Л.Ф. Авдеевой, Т.А. Вороновой, Л.С. Подымовой, В.П.Тарантей, Н.Г. Савиной, Ф.П. Хакуновой, В.Г. Максимовым, О.Г. Максимовой, Н.Ю.Савчук, С.И. Тарасовой, С.П. Арсеновой, Т.В. Самодуровой, Ф.Л. Ратнер, С.А. Радионовой, Л.П. Качаловой, А.И. Щербаковым, А.Н.Панфиловым, А.Н. Хузиахметовым, Ю.С. Тюнниковым, A.C. Гаязовым, М.И. Куликовой, В.Н. Никитенко, H.A. Шайденко, С.А. Родионовой, П.Д.Кухарчук, И.И. Цыркун А.И. Андарало, О.Л. Жук.

Одной из важнейших функций педагога-исследователя является его готовность к диагностической деятельности. Среди ученых, определивших сущность, задачи, цели, средства и результаты освоения диагностической деятельностью, можно выделить К. Ингенкампа, В. Ройлеке, Б. Роллет, А.И. Кочетова, Я.Л. Коломинского, И.И. Прокопьева, Н.М. Борытко;,

И.А.Колесникову, Л.А.Байкову, JI.K. Шиян, В.Н. Зайцева, РА. Исламову, A.A. Орлова, P.C. Немова, И.П. Подласого, А.И. Смоляр, Н.В. Бордовскую,

A.A. Реан, М.М. Левину, М.П. Горчакову-Сибирскую.

Вопросы о педагогической диагностике, диагностическом подходе, диагностической деятельности достаточно широко освещаются учеными. Понятия «педагогическая технология», «технологичность», «технологическая деятельность» также основательно рассматриваются в работах В.И. Андреева,

B.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова, Е.В. Бондаревской. Авторы считают, что технологичность обучения предполагает опору на объективные закономерности, является показателем качества образования.

Анализ современной психолого-педагогической и методической литературы, анализ профессиональной деятельности педагогов с различным стажем педагогической работы позволяют сформулировать вывод о том, что в профессиональной подготовке учителя в настоящее время углубляются противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя в условиях диверсификации образования и фактическим уровнем педагогической готовности выпускников педагогических вузов к выполнению исследовательских функций в различных типах и видах образовательных учреждений;

- необходимостью подготовки учителя-исследователя, способного решать многочисленные педагогические задачи повышения качества учебно-воспитательного процесса в инновационной образовательной среде и неготовностью системы непрерывного педагогического образования обеспечить подготовку такого учителя;

- необходимостью создания системы непрерывного педагогического образования в педагогической подготовке учителя-исследователя и нарушением важнейших принципов ее развития: непрерывности и преемственности между довузовским, вузовским и послевузовским этапами; связи теории с практикой, интеграции психолого-педагогических и методических предметных знаний;

- требованиями, предъявляемыми к личности будущих учителей, и низким уровнем профессиональной направленности абитуриентов к обучению в педагогическом вузе;

- стремлением повысить готовность учителей-исследователей к диагно-стико-технологической деятельности и отсутствием мониторинговых технологий для оперативного выявления основных затруднений в педагогической деятельности, новых педагогических практик, мастер-классов в базовых образовательных учреждениях, подготовленных наставников для будущих учителей и молодых специалистов.

Проблема исследования - каковы концептуальные основы и педагогические условия, повышающие педагогическую готовность учителя-

исследователя к диагиостико-технологической деятельности в системе «вуз -интернатура» с учетом диверсификации образования?

Цель исследования — обосновать концептуальные основы и апробировать педагогические условия, повышающие педагогическую готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в системе «вуз-интернатура» с учетом диверсификации образования.

Объект исследования - процесс и результат профессиональной подготовки учителей-исследователей в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - цели, содержание, формы, методы, педагогические условия, системно обеспечивающие процесс и результат педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в системе «вуз-интернатура» с учетом диверсификации образования.

Гипотеза исследования - в системе высшего педагогического образования удастся существенно повысить готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на этапах «вуз-интернатура» с учетом диверсификации современного образования в том случае, если будет:

- теоретически обоснована сущность педагогической готовности учителя- исследователя к диагностико-технологической деятельности, разработана концепция системного, личностно-деятельностного подходов к развитию и саморазвитию педагогической готовности учителя-исследователя к диагно-стико-технологической деятельности с учетом диверсификации образования, включающая основные идеи, принципы, подходы, педагогические условия;

- разработана и апробирована модель формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности, включающая в себя цели, задачи, принципы, условия обеспечения преемственности в системе «вуз - интернатура»;

- разработаны и апробированы педагогические условия, повышающие педагогическую готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в системе «вуз - интернатура» в диверсифицированной системе образования;

- обеспечена преемственность и непрерывность в целях, содержании, организационных формах, методах, образовательных технологиях на этапах «вуз - интернатура»;

- создана взаимосвязанная система лабораторий оперативной диагностики при вузах, институтах повышения квалификации, отделах образования и образовательных учреждениях, способствующая реализации диагностико-технологического подхода в управлении педагогическим процессом на разных уровнях (школьном, районном, городском, республиканском);

- разработана и апробирована система спецкурсов по включению в ежегодную цикличную диагностико-технологическую деятельность студентов 15-х курсов с выходом на выполнение интегрированной выпускной квалификационной работы по актуальным проблемам образования;

- осуществляться обоснованный выбор базовых образовательных учреждений для прохождения непрерывной педагогической практики с учетом их диверсификационности, наличия опытно-экспериментальных площадок по внедрению диагностико-технологического подхода, основанного на диагностическом выделении и технологичном решении первоочередных задач в управленческой деятельности, целенаправленной подготовки учителей-наставников.

Задачи исследования:

1. Разработать авторскую концепцию формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования, составляющую теоретико-методологическую основу исследования.

2. Определить и содержательно раскрыть базовые понятия исследования: «диагностико-технологическая деятельность», «педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности», «ди-версификационность базовых образовательных учреждений», «педагогическая интернатура».

3. Разработать и апробировать модель формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности, включающую в себя цели, задачи, принципы, условия обеспечения преемственности в системе «вуз - интернатура».

4. Разработать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие педагогическую готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в диверсифицированной системе образования на этапах «вуз-интернатура».

5. Определить содержание, формы, методы, условия работы педагогической интернатуры как системы совместной и скоординированной деятельности образовательных учреждений республиканского, районного и школьного уровней по подготовке учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования.

6. Разработать и апробировать практико-ориентированные спецкурсы на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин с учетом диагностики основных затруднений в становлении учителя-исследователя; создать и внедрить комплекс учебно-методических пособий.

7. Организовать опытно-экспериментальные площадки в диверсифика-ционных базовых образовательных учреждениях по внедрению диагностико-технологического подхода с целенаправленной подготовкой педагогов-наставников для студентов-практикантов и организацией педагогической практики.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Л.М.Митиной, A.A. Орлова, A.B. Петровского, В.Н.Никитенко, Л.С. Поды-мовой, Т.А.Каплунович, Р.А.Исламшина, Р.М.Шейразиной, С.Г.Вершлов-ского, Е.М. Ибрагимовой, Л.Н.Лесохиной.

- акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, Н.Ф.Вишнякова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.П.Раченко, В.С.Решетько, И.П.Семенов);

- аксиологические основания педагогического образования, обоснованные В.А.Сластениным, В.П.Бездуховым, З.И.Равкиным, Г.А.Андреевой, М.В.Богуславским, Р.А.Валеевой, И.Ф.Исаевым, В.А.Караковским, Б.Т.Лихачевым, Н.Д.Никандровым, В.Г.Пряниковой, E.H. Шияновым;

- методологические основы педагогического исследования (Ю.К.Бабан-ский, М.Н.Скаткин, В.И. Андреев, В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, Г.В.Воробьев, В.И.Журавлев, Т.В.Копнин, В.В.Краевский, A.M. Новиков, П.Н. Осипов, А.И.Пискунов);

- технологичность педагогического процесса (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кухарев, М.М. Левина, А.И. Мищенко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова);

- теоретические основы создания федеральной и региональной системы повышения квалификации педагогических кадров (Э.М.Никитин, В.Г. Воронцова, А.П. Ситник, P.M. Шерайзина, Т.А. Каплунович, Т.Г. Браже, В.Ю.Кричевский, Е.П. Тонконогая, М.М. Заборщикова, Е.А. Соколовская);

- концептуальные основы личностно ориентированного образования (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.П. Щедро-вицкий, А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Г. Цукерман, В.П.Зинченко, Л.Н. Куликова);

- концепция развития образовательной системы высшего педагогического образования на основе организационно-структурных моделей реализации педагогического образования: моноуровневой, многоступенчатой и многоуровневой (А.И. Панарин, B.C. Ямпольский, А.П.Тряпицына, Т.И. Тальнико-ва, М.Н. Костикова);

- теоретические аспекты тенденции диверсификации образования, представленные A.A. Фурсенко, Е.В. Ткаченко, А.М.Новиковым, А.Г.Смирновым, С.А. Виноградовым, В.И. Байденко, Я. Сэдлак, Ф. Майор, В.М. Ростовцевой, Т.Ю. Ломакиной.

Методы исследования:

- методы теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, синтез, обобщение, моделирование, методы аналогии, индукции, дедукции;

- методы эмпирического уровня: изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, беседа, наблюдение, интервьюирование, анализ и синтез эмпирических данных, диагностический анализ циклов исследовательской деятельности студентов, констатирующее исследование, формирующий эксперимент;

- методы математической статистики с помощью компьютерных программ, расчет и анализ связей корреляционных матриц, ранжирование, шкалирование.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 17 лет и разделилось на 3 этапа:

Первый этап (теоретико-аналитический, 1993-1999 г.г.) связан с выявлением основных затруднений в профессиональной деятельности молодых специалистов и будущих учителей, с изучением состояния вузовской стажировки. Анализировался отечественный и зарубежный опыт школ, педвузов, учреждений системы повышения квалификации по профессиональному становлению учителя, чему способствовала 19-летняя деятельность диссертанта в качестве директора школы, ректора института повышения квалификации и заместителя министра образования Республики Марий Эл по научной работе.

Второй этап (поисково-проектировочный, 1999-2005 г.г.) посвящен вузовской подготовке будущего учителя-исследователя, проведению констатирующего исследования, составлению программы формирующего эксперимента и ее апробации, созданию 4-х экспериментальных площадок, реализующих диагностико-технологический подход в педагогическом процессе. Под руководством автора диссертации на этом этапе осуществлялась разработка научного направления, связанного с подготовкой учителя-исследователя в педагогическом вузе, чему способствовал руководимый ею научно-исследовательский центр обеспечения качества педагогического образования и кафедра педагогики и психологии.

Третий этап (опытно-экспериментальный, 2005-2010 г.г.) направлен на разработку и апробацию модели формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в системе «вуз-интернатура», уточнение методологических категорий исследования, в результате апробации программы формирующего эксперимента осуществлена проверка выдвинутой гипотезы. Статистическая обработка полученных данных подтвердила состоятельность гипотезы. Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, оформлялись диссертация и автореферат.

База исследования: ГОУ ВПО «Марийский государственный университет», «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской», филиал Московского психолого-социального института, Федеральное государственное учреждение «Национальное аккредигационное агентство в сфере образования», районные и городские отделы образования, образовательные учреждения Республики Марий Эл и г. Зеленодольска Республики Татарстан.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем 1. Разработана авторская концепция системного, личностно-деятельностного подхода в развитии педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования, включающая в себя в качестве системообразующей идеи ориентацию педагога-исследователя на развитие и саморазвитие

методологической культуры, базовые принципы, а также педагогические условия, способствующие реализации данной концепции на этапах «вуз-интернатура».

2. Теоретически обоснована сущность педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования на этапах «вуз-интернатура». Определено, что педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности - это интегральная характеристика его методологической культуры, компетенций и качеств, способствующих осуществлению эффективной профессиональной деятельности в диверсифицированной системе образования.

3. Разработана и апробирована модель формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на этапах «вуз — интернатура», включающая в себя цель, задачи, принципы (системности, открытости, акмеологичности, диверсификационности, открытости, инновационности, оперативности, прогностичности, модульности, единства диагностики и самодиагностики, самоактуализации, сотворчества с педагогом-наставником, преемственности, непрерывности, связи теории с практикой, а также межпредметной' интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя), условия обеспечения преемственности между вузовской подготовкой и педагогической интернатурой

4. Доказана эффективность алгоритма цикличности диагностико-технологической деятельности студентов 1-5-х курсов: интеграция знаний по психолого-педагогическим, методическим и спецпредметам на основе преподавания основных курсов и спецкурсов —> педагогическая практика с выполнением исследовательских заданий интегрированного характера —> оформление и защита творческой исследовательской работы с компьютерной презентацией. Выявлена базовая педагогическая закономерность: при соблюдении предложенного алгоритма, реализации принципов технологичности и преемственности каждый последующий цикл повышает готовность будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности.

5. Создана и апробирована модель педагогической интернатуры как составной части системы непрерывного педагогического образования; раскрыты ее сущность и структура; определено содержание, формы, методы, условия работы педагогической интернатуры как системы совместной и скоординированной деятельности образовательных учреждений республиканского, районного и школьного уровней по подготовке учителя-исследователя к ди-агностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования. Педагогическая интернатура позволяет систематизировать сложившиеся формы работы с молодыми учителями и объединить деятельность методических служб на разных уровнях, предполагает координацию их усилий и использование диагностической основы.

6. Установлены и сформулированы в результате теоретико-экспериментального исследования закономерности, способствующие форми-

рованию готовности учителя исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования в системе «вуз-интернатура». А именно, выявлены зависимости сформированности исследовательской и методологической культуры учителя от развития базовых профессиональных компетенций; готовности молодого специалиста к исследовательской деятельности, в том числе диагностико-технологической, от уровня сформированности педагогических компетенций и соответствующих им умений (дидактических, воспитательных), творческих качеств личности; интенсификации развития педагога-исследователя от обеспечения преемственности в системе «вуз - интернатура»; активизации становления педагога-исследователя от сотворчества с педагогом-наставником; повышения качества обучения в образовательных учреждениях от степени овладения менеджерами образования диагностико-технологическим механизмом.

Теоретическая значимость исследования:

1. В научный оборот введены, содержательно раскрыты и обоснованы новые педагогические понятия (педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности, диагностико-технологическая деятельность, диверсификационность базовых образовательных учреждений, педагогическая интернатура); принципы (системности, открытости, инновационности, оперативности, прогностичности, самоактуализации, акмеологичности, сотворчества с педагогом-наставником, преемственности, непрерывности, связи теории с практикой, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя) и условия (диагностика готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности, создание педагогической интернатуры, изучение и обобщение передового педагогического опыта, создание взаимосвязанной системы научно-исследовательских диагностических лабораторий, способствующих реализации диагностико-технологического подхода в управлении качеством образования, подготовка базовых образовательных учреждений для педагогической практики с учетом диверсификации образования).

2. Разработанная и обоснованная концепция системного, личностно-деятельностного подхода к развитию и саморазвитию педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях инновационной образовательной среды развивает теорию непрерывного педагогического образования с учетом модернизации высшего и среднего образования, его диверсификации, требований Болонского процесса.

3.Расширены современные представления о целях, принципах, формах, методах, показателях, критериях и условиях оптимизации непрерывного педагогического образования на двух основополагающих этапах (вузовском и первоначальном послевузовском — педагогической интернатуре) и его возможностях для целенаправленного развития и саморазвития личности учителя-исследователя.

4. Определены критерии выбора базовых образовательных учреждений для прохождения педагогической практики студентов:

- диверсификационность образовательных учреждений;

- деятельность опытно-экспериментальной площадки по внедрению ди-агностико-технологического подхода в выбранном базовом образовательном учреждении, осуществление научного руководства;

- полезность и эффективность сотрудничества образовательного учреждения с кафедрой педагогики и психологии по оптимизации процесса подготовки будущих учителей-исследователей к диагностико-технологической деятельности;

- подготовка администрации, учителей и классных руководителей к освоению диагностико-технологическим механизмом;

- личность руководителя образовательного учреждения, его организаторские способности, интуиция на продуктивные инновации и желание внедрения их в педагогический процесс.

- подготовка педагогов-наставников к овладению диагностико-технологическим механизмом с последующим обучением этому механизму будущих учителей.

5. Оценена роль диагностики как условия, способствующего выделению первоочередных задач в учебно-воспитательной работе и повышающего ее результативность в условиях подбора и применения соответствующих педагогических технологий.

6. Разработаны положения, основные направления, содержание деятельности диагностико-технологических центров и лабораторий в педагогическом вузе, институте повышения квалификации, отделах образования и образовательных учреждениях, способствующих включению в диагностико-технологическую деятельность различных категорий педагогов и студентов и повышению качества учебно-воспитательного процесса.

7. Разработаны и апробированы авторская программа, методика подготовки учителей-наставников для студентов педагогических специальностей и молодых специалистов, включающие различные формы занятий (семинары, практикумы, конференции, стажировки, конкурсы, школы, трибуны передового педагогического опыта, фестивали открытых уроков, слеты творческих учителей).

Практическая значимость исследования:

1. Выявлена эффективность авторских практикумов «Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», «Ди-агностико-технологическое управление качеством обучения учащихся пятых классов», «Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков», способствующих перекодированию наглядной информации в вербальную и наоборот, развивающих аналитические, прогностические и проектировочные умения учителей-исследователей, совершенствующих уровень развития педагогического мышления, проявляющегося в постепенном освоении системно-структурного

анализа педагогических явлений, развития педагогического воображения и интуиции.

2. Разработаны и апробированы программы и учебные планы спецкурсов: для 1 курса - «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя», способствовавший становлению будущего сельского учителя-исследователя; «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником», повысивших эффективность процесса подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению, обучивший студентов методам исследования личности учащегося, приемам самопознания, анализу результатов деятельности, проведению коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики с использованием соответствующих педагогических технологий; для 2 курса - «Диагностико-технологическое управление классным коллективом», способствующий овладению диагностико-технологической деятельностью классного руководителя, для 3-го курса - «Современный урок и его анализ», связавший диагностико-технологическую деятельность с изучением и обобщением передового педагогического опыта учителей-предметников; для 4-го курса - «Основы психолого-педагогических исследований», «Основы управления образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», сыгравшие важную роль в проведении констатирующего исследования, формирующего эксперимента при выполнении интегрированной курсовой и дипломной работы по актуальным проблемам образования.

3. Создано учебно-методическое сопровождение преподавания основных курсов и спецкурсов педагогики, способствующее подготовке учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности. Результаты исследований, опубликованные в авторских монографиях, применялись в процессе проведения лекционных и семинарских занятий.

4. Разработаны и апробированы вариативные программы и учебные планы для занятий с молодыми специалистами на основе личностно ориентированного и модульно-деятельностного подходов с учетом дифференциации групп по уровням педагогической готовности молодых специалистов к диагностико-технологической деятельности.

«Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), «Образование через всю жизнь: становление и развитие непрерывного образования» (Санкт-Петербург, 2002, Минск, 2008); второй Российско-Американской региональной конференции «Университеты как центры развития региона» (Йошкар-Ола, 1999); на шестнадцати Всероссийских научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам педагогического мониторинга качества образования, творческого саморазвития личности, ее интеллигентности и конкурентоспособности» (Казань-Йошкар-Ола, 1993-2010), ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГПИ им. Н.К. Крупской, Map ГУ, МИО (Йошкар-Ола, 1994-2009); на Всероссийских конференциях «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании» (Йошкар-Ола-Зеленодольск, 1996; Йошкар-Ола - Сургут, 2000), «Вариативное образование на селе» (Арзамас, 1997), «Проблемы вузовской и школьной педагогики» (Глазов, 1998), «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва-Йошкар-Ола, 1999, 2001, 2004, 2009), «Активизация творческого и научного потенциала первокурсника как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи (Екатеринбург, 2002), «Проблемы научного обеспечения модернизации Российского образования» (Тула, 2002), «Подготовка учителя в условиях модернизации российского образования» (Пермь, 2004), «Методология и методика формирования научных понятий (Челябинск, 2004), «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2004, 2005), «Непрерывное педагогическое образование» (Ростов-на-Дону, 2005); на XIX сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации» (Москва, 1998).

Достоверность результатов и обоснованность выводов, положений и рекомендаций обеспечены опорой на научную методологию; системным подходом к исследованию проблемы; глубоким анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам; продолжительностью педагогического эксперимента; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах, количественным и качественным анализом полученных данных; репрезентативностью выборок и применением компьютерных программ при статистической обработке данных, богатым педагогическим опытом работы диссертанта. Выводы, полученные при статистической обработке экспериментальных данных, принимались, если значения критерия достоверности были не ниже уровня, используемого в педагогических исследованиях (t=l,96, что обеспечивает уровень значимости 0,05).

Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концепции, общего замысла, программы и методики эксперимента по исследуемой проблеме; непосредственным участием в экспериментальной работе; преподавании основных курсов и спецкурсов педагогических дисциплин для студентов, молодых специалистов, аспирантов, преподавателей высшей школы, руководителей, учителей; в подготовке новых педагогических практик и мастер-классов в диверсификационных образовательных учреждениях для студентов и молодых специалистов; научном руководстве 5-ю экспериментальными площадками; в создании взаимосвязанной системы диагностических лабораторий для осуществления оперативной обратной связи, способствующей внедрению диагностико-технологического подхода в деятельность образовательных учреждений; организации института наставничества; разработке и апробации модели педагогической интернатуры для молодых специалистов; в осуществлении научного руководства разработанного общекафедрального научного направления, связанного с проблемой подготовки будущих учителей-исследователей (2001-2009 гг.) и научно-исследовательских проектов выигранных грантов: внутривузовского на тему «Совершенствование подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе «студент — молодой специалист» (2007) и гранта РГНФ «Обеспечение преемственности в подготовке учителя-исследователя в системе «студент - молодой специалист» (2008); в создании научной школы, в рамках которой выполнено 12 диссертационных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция системного, деятельностно-личностного подхода к развитию и саморазвитию педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования, включающая себя в качестве базовой идеи ориентацию учителя на непрерывное овладение методологической, диагностико-технологической культурой, высокий уровень деятельности; доминирующие принципы (системности, акмеологичности, открытости, диверсификационности, инновационное™, единство диагностики и самодиагностики, самоактуализации, про-гностичности, модульности, оперативности, сотворчества с педагогом-наставником, преемственности, непрерывности, связи теории с практикой, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя) и создание адекватных им педагогических условий на этапах «вуз-интернатура».

2. Сущностные характеристики базовых понятий исследования:

- Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности - это интегральная характеристика его методологической культуры, ценностно-смысловых ориентации, профессионально-педагогических компетенций и личностных качеств, способствующих осуществлению эффективной профессиональной деятельности в диверсифицированной системе образования. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности характеризуется

мотивационно-ценностными ориентациями, высоким уровнем знаний и компетенций, проявляющихся в способностях и умениях педагога-исследователя к непрерывному развитию и саморазвитию.

- Диагностико-технологическая деятельность — неотъемлемая составляющая профессиональной деятельности педагога, представляющая собой получение обратной связи о педагогическом процессе на основе применения диагностического инструментария (выбор соответствующей системы диагностических методов, способов их статистической обработки, интерпретации полученных результатов), выразившейся в постановке первоочередных задач, подборе и разработке соответствующих педагогических технологий, ориентированных на повышение эффективности педагогической деятельности и достижение прогнозируемого результата;

- Диверсификационность базовых образовательных учреждений представляется как разнообразие типов и видов образовательных учреждений, их многопрофильность, наличие инновационной образовательной среды с учетом национально региональных особенностей, гибкость и вариативность планов, программ, учебно-методического обеспечения, расширение предоставляемых видов образовательных услуг, многоканальность источников финансирования;

- Педагогическая интернатура - эффективная форма скоординированной деятельности педагогического вуза, института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, отделов управления и образовательных учреждений в развитии исследовательского потенциала молодого специалиста, представленная совокупностью творческих мастерских учителей-наставников республиканского, районного и школьного уровней, обладающих определенной материальной базой (специальными лабораториями, множительной и компьютерной техникой, дидактическими материалами), деятельностью института наставников и института начинающих учителей.

3. Педагогические закономерности, установленные и сформированные в результате теоретико-экспериментального исследования:

- исследовательская и методологическая культура учителя развивается наиболее эффективно на основе базовых, достаточно развитых профессиональных компетенций;

- готовность молодого специалиста к исследовательской деятельности, в том числе диагностико-технологической, находится в прямой зависимости от уровня сформированное™ педагогических компетенций и соответствующих им умений: дидактических, воспитательных, творческих качеств личности;

- интенсификация развития педагога-исследователя достигается в системе «вуз - интернатура» в условиях преемственности и перспективности;

- становление педагога-исследователя активизируется в условиях сотворчества с педагогом-наставником;

- повышение качества обучения в образовательных учреждениях находится в прямой зависимости от степени овладения менеджерами образования диагностико-технологическим механизмом.

4. Педагогические условия, повышающие готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования на этапах «вуз-интернатура»:

- диагностика готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности;

- модульно-деятельностный и индивидуально-дифференцированный подход к программно-методическому обеспечению занятий в педагогической интернатуре с молодыми специалистами по развитию их исследовательского потенциала;

- обеспечение преемственности в целях, содержании, методах, формах и в системе перехода «вуз-интернатура»;

- профессиональная подготовка учителя-исследователя как целостный процесс в системе непрерывного образования;

- разработка и внедрение системы спецкурсов на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин и их учебно-методическое сопровождение;

- изучение, обобщение и творческое применение передового педагогического опыта;

- вовлеченность и участие педагогов-исследователей в методологических семинарах, научно-практических конференциях, деятельности лабораторий оперативной диагностики на региональном, районном, школьном уровнях и центра повышения качества непрерывного педагогического образования при кафедре педагогики и психологии с целью повышения диагностико-технологической культуры и управления качеством образования.

5. Технологичность и преемственность подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в следующем алгоритме обучения вузовского годового цикла с 1-го по 5-й курс (интеграция знаний по психолого-педагогическим, методическим и спецпредметам на основе преподавания основных курсов и спецкурсов —» педагогическая практика —> творческая исследовательская работа), включающем осуществление специально организованной ежегодной проектно-творческой деятельности и выполнение микроисследований. Каждый последующий цикл повышает готовность к диагностико-технологической деятельности будущего учителя. Интегрированная выпускная квалификационная работа исследовательского характера, выполненная по актуальным проблемам образования с опорой на диагностику, завершает процесс вузовского обучения.

6. Критерии выбора базовых образовательных учреждений для прохождения педагогической практики студентов с целью подготовки их как педагогов-исследователей:

- диверсификационность образовательных учреждений (местоположение - село, город; разнообразие видов ОУ - гимназия, лицей, центр образования, массовая и частная школы; вариативность планов, программ, учебно-методического обеспечения; разнообразие содержания и форм образователь-

ных услуг; многоканальность источников финансирования школ с предпочтением оплаты за производительный труд);

- возможность организации опытно-экспериментальной площадки по внедрению диагностико-технологического подхода, осуществление научного руководства инновационными процессами в выбранном базовом образовательном учреждении;

- сотрудничество образовательного учреждения с кафедрой педагогики и психологии по оптимизации процесса подготовки будущих учителей к работе в диверсифицированной системе образования,

- наличие программ специальных занятий по подготовке администрации, учителей и классных руководителей в освоении диагностико-технологического механизма;

- подготовка педагогов базового образовательного учреждения к наставнической деятельности;

- творческий, исследовательский потенциал руководителя образовательного учреждения, заинтересованного в инновациях.

7. Эффективность развития творческого исследовательского и инновационного мышления студентов — будущих педагогов-исследователей обеспечивается систематизацией и схематизацией исследовательского материала практикумов «Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», «Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся пятых классов», «Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков» (графическое отражение вербальной информации, позволяющих «свернуть» большой объем необходимой профессионально-педагогической информации, облегчить ее обзор, легко оперировать ею в процессе конструирования и изучения учебного материала).

8. Авторская программа, методика подготовки учителей-наставников для подготовки студентов и молодых педагогов-исследователей.

Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы российских и зарубежных авторов, включающего 467 источников и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования» осуществляется анализ работ отечественных и зарубежных авторов, занимающихся данной проблемой на двух основополагающих этапах непрерывного педагогического образования: вузовском и первоначальном послевузовском.

В работе раскрывается сущность и специфика педагогической готовности учителя-исследователя к работе в диверсифицированной системе образования. Говоря о диверсификации образования, автор исследования на основе выводов ведущих ученых, раскрывающих достаточно основательно данную

проблему, рассматривает диверсификацию как создание многовариантной образовательной системы, как развитие интенсивного инновационного поиска. Позитивный потенциал процесса диверсификации реализуется путем возведения ее в принцип образовательной политики, интегрирующей образование, общество и экономику. В главе осуществлен ретроспективный анализ возникновения данной тенденции, выявлены исходные положения теории диверсификации, конечной целью которой являются преодоление кризиса образования, удовлетворение запросов личности в формировании собственной образовательной траектории с учетом интересов и склонностей, повышение качества подготовки и конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений. Определено, что ключевой сущностной характеристикой диверсификации является наличие двусторонней связи с инновационными процессами, заключающееся в активизации инновационных процессов в образовании и наоборот.

В связи с инновационными процессами в образовании появляется острая необходимость формирования педагогов, способных реализовывать инновации, что влечет за собой изменения в методологической и технологической подготовке учителя. Приведены доказательства превосходства идеала современного учителя - учителя-исследователя, целенаправленно ведущего самостоятельную экспериментально-исследовательскую работу по одной из актуальных психолого-педагогических проблем, обладающего ярко выраженными склонностями и способностями к творческой, исследовательской деятельности, владеющего методологической культурой.

Ф.Л. Ратнер, анализируя организацию научно-исследовательской работы за рубежом, выявила, что гибкими вариативными формами организации научной деятельности являются: вводные пропедевтические курсы и семинары (Германия); работа над исследовательскими проектами (США, Германия, Япония); обучение на проблемно-ориентированных курсах (Германия, Франция, Англия); работа в малых исследовательских группах в рамках проектного обучения (США, Япония). Анализ исследований, раскрывающих важные составляющие готовности учителя-исследователя к профессиональной деятельности, изложенные в первой главе, в совокупности составили идеальный портрет учителя XXI века.

В главе определены основополагающие принципы, лежащие в основе педагогической подготовки учителя-исследователя в системе непрерывного педагогического образования. В ходе исследования использование методологических принципов (принципа единства исторического и логического, системного, личностного, деятелъностного, личностно-деятельностного подходов) позволили автору избежать грубых методологических ошибок. Основное внимание обращено на те из них, что сыграли важную роль при выполнении данного исследования.

По мнению В.И. Загвязинского, A.A. Орлова, A.M. Новикова, И.Ф. Харламова, слабая подготовка учителя-исследователя связана с «забвением дидактического принципа» - связи теории обучения с практикой, что приводит

к формализму в знаниях обучаемых, затрудняет процесс развития общепедагогических, в том числе и исследовательских умений студентов.

Педагогическая подготовка учителя-исследователя связана с реализацией принципа интеграции (В.А. Сластенин, O.A. Абдуллина, А.Д. Глоточкин, М.М. Левина, A.A. Орлов, А.Н. Панфилов, Л.П. Качалова, А.Н. Хузиахметов, A.C. Гаязов, Ю.С. Тюнников, М.Н. Берулава, М.И. Куликова, А.И. Щербаков, А.Н. Панфилов). Авторы отмечают существование формальной разобщенности дисциплин психолого-педагогического цикла, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, недостаточно глубокую реализацию синтеза теоретической и практической подготовки учителя, сложившиеся смысловые барьеры в учебных дисциплинах триады (.(.психология - педагогика - методика преподавания», отсутствие должной преемственности по многим параметрам: целям и задачам, содержанию, формам обучения - в результате чего происходит расчленение единства и целостности представлений о многих явлениях и процессах в образовательных системах. В работе рассматриваются сущностные характеристики интеграции, ее уровни, предлагаются пути реализации данного принципа. Стержнем интегративных процессов является педагогизация содержания всех изучаемых в педагогическом вузе предметов.

Любая педагогическая система, в том числе и система непрерывного педагогического образования, может успешно функционировать лишь при условии обеспечения преемственности между ее этапами. В настоящее время, как показывают исследования, между всеми этапами подготовки учителя (довузовским и вузовским, вузовским и послевузовским) нарушена преемственность, что является существенным барьером для становления учителя-исследователя. В работе приведены результаты исследований, осуществленных членами экспериментально-технологической площадки «Преемственность» (в состав входила диссертант), которые разрабатывали и апробировали организационные, психологические и педагогические условия реализации принципа преемственности между различными ступенями образования.

Заслуживают внимания основополагающие идеи, заложенные в подготовку учителя-исследователя за рубежом. Например, основополагающими принципами организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в европейских странах являются: гуманизация, единство обучения и исследовательской деятельности, вариативность, научность, проблемность, междисциплинарность, интернационализация, индивидуализация и дифференциация, самостоятельность, профессионализация.

Сущность диагностико-технологической деятельности в главе рассматривается в контексте подготовки учителя-исследователя, исходя из ее теоретической направленности, которая состоит в отборе информации о наиболее важных понятиях, проанализированных в работе - это системная диагностика педагогического процесса (педагогический мониторинг), диагностическая деятельность, диагностическая культура педагога, психодиагностика, дидактическое диагностирование, технологичность, диагностико-технологическое

управление, диагностико-технологическое мышление, педагогические технологии, диагностико-технологическая деятельность. Освоение механизма диагностирования, подбора и применения эффективных педагогических технологий в соответствии с результатами диагностирования являются непременными составляющими профессиональной деятельности педагога-исследователя.

Особое внимание обращено на понятие «диагностическая деятельность». Интерес в этом направлении представляют работы Н.М. Борытко, Л.А. Байковой, определивших диагностическую деятельность педагога как неотъемлемую составляющую профессиональной деятельности, направленную на выявление фактического состояния, специфических особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, а также на прогнозирование перспектив этих изменений. Авторы приходят к важному выводу о том, что диагностическая деятельность педагога является основой технологизации современной образовательной практики, повышения ее эффективности.

В главе обращается внимание на обилие диагностических подходов, связанных с многообразием диагностируемых объектов, нередко приводящих к осуществлению нерациональной диагностики. Важным средством, связывающим все многообразие диагностических подходов, является математическая статистика, с упрощенными способами которой должны быть ознакомлены все студенты и педагогические работники школ.

Сущностные характеристики применения педагогических технологий, технологичности педагогического процесса также основательно проанализированы в предложенной работе. В исследовании технологическая деятельность рассматривается как естественное продолжение диагностической, потому что осуществление диагностики с определением наибольших затруднений в организации педагогического процесса и выделением первоочередных задач в его совершенствовании без подбора и применения соответствующих педагогических технологий не принесет ожидаемого результата.

Проведенные исследования и выводы ученых подвели автора диссертации к определению педагогических приоритетов руководимой им в течение 10 лет кафедры педагогики и психологии Марийского вуза, подтвердили вывод о необходимости помощи региональной системе образования в осмыслении и преодолении ошибок инновационного поиска, чему способствовала реализация диагностико-технологического подхода в образовании, диагно-стико-технологический стиль работы кафедры. Естественно, что переход к диагностико-технологическому стилю работы кафедры потребовал создания научно-исследовательского центра обеспечения качество педагогического образования - как ядра, активизирующего научно-исследовательскую деятельность, повышающую эффективность ее работы.

Во второй главе «Педагогические условия повышения качества подготовки учителя-исследователя к работе в диверсифицированной системе образования в системе: вуз-интернатура» приводятся данные ди-

агностики готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности. При этом именно диагностика позволяет находить проблемные точки в профессиональной подготовке учителей-исследователей, своевременно проводить коррекционную работу, применять эффективные технологии, готовя учителя к работе в диверсифицированной системе образования.

При оценивании качества подготовки начинающих учителей к профессиональной деятельности применялся метод экспертных оценок. В процессе исследования определены показатели, отражающие наиболее значимые качества и педагогические умения. Рассматривая эти показатели во взаимосвязи, выявились определенные закономерности становления учителя-исследователя. Было определено, что повышение исследовательских умений может иметь место при достижении достаточно высокого уровня подготовленности будущего учителя к профессиональной деятельности (значение коэффициента корреляции 0,426 при критерии достоверности 1=5,81 свидетельствует об очень сильной положительной связи между данными признаками).

Результаты свидетельствуют о том, что эти показатели сформированы на высоком уровне только у 33,3% начинающих учителей и именно они способны заниматься педагогическим поиском (см. рис. 1).

40 30

20 10 о

33,3

20,1

2,9

0-7

8-10

11-13

14-16

Рис. 1. Проявление склонности к педагогическому поиску

Обращает на себя внимание тот факт, что для существенного усиления исследовательских умений у молодых учителей высокий уровень сформированное™ профессиональных качеств и умений является лишь необходимым, но недостаточным условием. В связи с этим был разработан спецкурс «Основы педагогических исследований» для молодых учителей, достигших высокого уровня профессиональной подготовки по вышеперечисленным показателям (33%), и сделан вывод, что обязательное введение спецкурса на первом году работы - преждевременно.

В процессе лонгитюдного исследования (1993 и 2009) было определено, что за 16 лет значительно выросло число студентов, проявляющих склонность к педагогическому поиску (с 6% до 31%). Учитывая полученные данные (отсутствие положительной тенденции в развитии исследовательских умений и инициативности у молодых специалистов (1993), эксперимент про-

должился в 2008/2009 учебном году. Программа, учебные планы составлялись на основе модульно-деятельностного и индивидульно-дифференцированных подходов с учетом результатов ранее проведенного исследования и с учетом того, что молодые специалисты в неравной степени готовы к профессиональной деятельности, а именно: высокого уровня готовности достигли 33%, и именно они готовы к овладению методами педагогических исследований, 42% имеют средний уровень и 25% - низкий.

Эксперимент выявил также положительную корреляцию между умением осуществлять исследовательскую деятельность, инициативностью и общей эрудицией. Программа занятий в интернатуре (2009), составленная с учетом результатов диагностики, способствовала положительной тенденции в развитии инициативности с 26% до 54%, общей эрудиции с 0,53% до 0,81%, умении осуществлять исследовательскую деятельность с 0,31% до 0,58% (см табл. 1).

Таблица 1 - Динамика готовности к исследовательской деятельности

Показатель Частота проявления признака

1992 1993 2008 2009

Эксперимент

Начало Конец Начало Конец

Умение осуществлять исследовательскую деятельность 0,06 0,06 0,31 0,58

Применяя метод построения матрицы взаимосвязей, была выявлена реальная и оптимальная последовательность этапов совершенствования педагогической подготовки учителей к исследовательской деятельности. Из 82 факторов, влияющих на становление учителя-исследователя, были отобраны 17, среди которых большую часть составляли педагогические умения. Автором выявлены причины низкого уровня сформированности общепедагогических умений в вузе. В результате проведенного исследования было определено, что недостаточная обученность методам научного исследования, отсутствие ориентации на использование новых технологий, в том числе компьютерных, ведет к низкому уровню сформированности исследовательских умений будущих учителей. Выявлено, что многие студенты не в состоянии ориентироваться в широком потоке информации (60%), работать со справочной литературой (36%), испытывают затруднения при курсовых работ (46%), не могут систематизировать знания по методике преподавания (69%).

В качестве важного условия развития исследовательского потенциала молодого специалиста является создание педагогической интернатуры (аналогия с медицинской), которая рассматривается как система совместной, скоординированной работы образовательных учреждений (республиканского, районного и школьного уровней) по сокращению сроков профессионального становления молодого учителя-исследователя. Основными направлениями работы с молодыми специалистами являлись: на региональном уровне - ус-

тановочно-лабораторные и итоговые занятия с интернами и учеба учителей-наставников; на районном уровне - организация наставничества по предметам; на школьном уровне - наставничество по организационным вопросам и осуществлению классного руководства. Модель педагогической интернатуры представлена ее структурными подразделениями - совокупностью творческих мастерских республиканского, районного и школьного уровней, связанных с учреждениями образования, обладающими определенной материальной базой (специальными лабораториями, множительной и компьютерной техникой, дидактическими материалами); деятельностью института наставников и института начинающих учителей. Автором предложен координационный план совместной работы всех подразделений, разработаны и апробированы типовые программы и учебные планы для занятий в каждом из подразделений интернатуры, подготовлены учебно-методические пособия, разработан диагностический инструментарий, определяющий готовность молодых специалистов к профессиональной деятельности, в том числе и к исследовательской. Предложенная система работы с начинающими учителями прошла успешную апробацию в образовательных учреждениях всех отделов и управлений образования Республики Марий Эл. Статистическая обработка данных эксперимента подтвердила высокую эффективность интернатуры на уровне значимости, принятом в педагогических исследованиях (0,05). По мнению ученых (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.Н. Никитенко, JI.M. Попов, М.М. Поташник, Н.М. Таланчук, П.М. Эрдниев), педагогическую интернатуру можно рассматривать как форму работы с начинающими учителями, позволяющую привести в систему сложившиеся направления деятельности с молодыми специалистами, как социально-педагогический феномен, новое оригинальное организационно-педагогическое явление, которое нуждается во включении в педагогическую культуру. Авторы считают, что интернатура должна занять свою достойную нишу в системе непрерывного педагогического образования.

Как и большинство ученых (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, A.A. Арла-мов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Г.В. Воробьев, A.M. Гельмонт, В.И. Гусев, В.И. Журавлев, П.И. Карташов, В.Ю. Кухарев, М.М. Поташник, Я.С. Турбов-ской, В.И. Бондарь, М.Ю. Красовицкий, Н.М. Таланчук, Н.В. Мартишина, В.П. Кваша, И.П. Подласый) автор диссертации одним из условий становления учителя-исследователя в системе «вуз-интернатура» считает изучение и обобщение передового педагогического опыта с учетом цикличности профессиональной подготовки, распределенной по годам обучения: первые курсы изучают опыт педагогов-новаторов как республиканского так общероссийского масштаба; вторые - уделяют внимание деятельности классного руководителя; третьи - знакомятся с разнообразием методов и приемов, используемых учителями - наставниками; четвертые - останавливаются на опыте управленческой деятельности; пятые - изучают и обобщают инновационный опыт педагогов образовательного учреждения в рамках констатирующего исследования и проведения формирующего эксперимента. В главе

приведены формы изучения передового опыта (специально подготовленные «уроки-калейдоскопы» с «двойной» целью - кроме обучения учеников, здесь обучаются и студенты — мастер-классы, трибуна и авторская школа инновационного педагогического опыта, фестивали открытых уроков, слеты творчески работающих учителей, стажировки), описаны особенности проведения этих форм, их пошаговая значимость, показан сегодняшний день, который знаменателен новыми условиями - диверсификацией системы образования.

Приобщение преподавателей вуза (деканов, заведующих кафедрами, членов учебно-методического совета) к изучению и творческому применению целостной республиканской системы образования с ее инновационными процессами в значительной мере влияет на становление вузовского педагога-исследователя. Эффективной формой обобщения инновационного республиканского опыта стали совместные заседания учебно-методического совета института и научно-методических советов образовательных учреждений. Изученный опыт способствовал повышению качества подготовки будущих учителей-исследователей.

Условием эффективного овладения диагностико-технологическим механизмом является создание взаимосвязанной системы научно-исследовательских диагностических лабораторий обратной связи при министерствах образования, учреждениях повышения квалификации и переподготовки кадров, районных и городских отделах управления образованием, образовательных учреждениях, вузовских кафедрах, способствующих реализации диагностико-технологического подхода в образовательном процессе. Автор исследования находилась у истоков создания диагностической службы в системе образования Республики Марий Эл, зародившейся в 90-е годы XX века. В работе представлены результаты деятельности лабораторий оперативной диагностики. Статистическая обработка результатов проводимой работы подтвердила гипотезу об эффективности диагностико-технологического подхода, дающего возможность практическим работникам успешно управлять учебным процессом, реально решать проблемы преемственности в обучении, развитии и воспитании с учетом реально существующих психолого-педагогических закономерностей на всех ступенях системы общего и педагогического образования и на этой основе повышать качество обучения.

Последовательно делая выводы, автор исследования подошла к очередному из них, а именно: важным условием подготовки будущего учителя- исследователя к диагностико-технологической деятельности являются базовые образовательные учреждения и третья глава «Диверсификационность базовых образовательных учреждений как условие эффективной педагогической подготовки будущих учителей-исследователей» посвящена описанию обоснований выбора базовых школ для организации новых образовательных практик студентов всех факультетов с 1-го по 5-ые курсы; инновационным процессам, происходящим в диверсифицированной системе образования; включению студентов в диагностико-технологическую деятельность с первых лет обучения в вузе; целенаправленной подготовке учителей-

наставников; созданию педагогических мастерских и мастер-классов на базе этих школ.

В главе обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации диагностико-технологического подхода в управленческой деятельности трех опорных образовательных учреждений, научное руководство в которых осуществляла автор данной работы. Эффективность научного руководства на экспериментальных площадках зависела от многих факторов, в том числе от плодотворного сотрудничества с учеными Казанского государственного университета (1992 - 2010 гг.), которое обогатило имеющиеся знания и опыт диссертанта идеями повышения качества образовательного процесса через педагогический мониторинг, применение эффективных педагогических технологий саморазвития, самовоспитания, самореализации творческой конкурентоспособной личности. Участие педагогов-исследователей в ежегодных научно-практических конференциях способствовали развитию и саморазвитию их исследовательской культуры. Сборники материалов стали научно-теоретической базой для многих педагогов-исследователей, занимающихся инновационной практикой, внедрением новых образовательных технологий на основе педагогического мониторинга.

Весомым вкладом в научные идеи казанских ученых является отработанный механизм проведения системной диагностики и применения педагогических технологий в управленческой деятельности образовательных учреждений, разработанный экспериментально-технологической площадкой «Преемственность» (научный руководитель В.Н. Зайцев), в состав которой входила и автор данного исследования.

Определив, что системная диагностика и своевременная коррекционная работа на основе применения педагогических технологий будет весьма эффективной, администрация МОУ СОШ№7 восприняла предложенные идеи, диагностические методики, технологии, концепцию повышения качества обучения школьников на основе диагностико-технологического подхода, которыми владела автор диссертации. За время совместной работы вуза и школы (1996-2009) качество обучения выросло с 30% до 45%., школа вошла в десятку лучших образовательных учреждений г. Йошкар-Олы.

Параллельно действовала еще одна экспериментальная площадка в средней школе №4, которая пошла по пути создания условий для перехода унифицированного образовательного учреждения в новый, гимназический статус, что и произошло к концу эксперимента. В результате исследования было доказано, что реализация диагностико-технологического подхода способствует повышению качества обучения школьников, помогает анализировать большой диапазон деятельности образовательного учреждения, выявляет недостатки в учебной работе и дает возможность их своевременного устранения, позволяет объективно оценить результативность инновационного учебного процесса, способствует самоанализу учебно-воспитательной деятельности учащимися, педагогами и администрацией образовательного учреждения, своевременно устраняет введение псевдоинноваций. В гимназии

сложилась определенная система диагностирования обучения, включающая учет индивидуальных достижений учащихся по учебным предметам; проведение и анализ результатов срезов знаний; проведение и анализ четвертных, годовых контрольных работ; контроль выполнения теоретической и практической частей образовательной программы с учетом изменения содержания (федеральный и гимназический компоненты); анализ резервных возможностей успеваемости классов по итогам обучения (стратиграфический анализ); учет индивидуальных достижений учащихся во внеклассной деятельности (олимпиады, конкурсы); диагностика сформированное™ общеучебных умений в 4-9-х классах.

Диагностико-технологическую деятельность по управлению качеством обучения схематично можно представить в виде следующего алгоритма действий: сбор информации об учебном прогрессе + диагностика (анализ + прогнозирование управленческой деятельности на основе выделения главных задач) + применение педагогических технологий с учетом результатов мониторинга.

Ниже помещена таблица, отражающая положительную динамику качества обучения учащихся (%) с 1-го по 11-й классы, в процессе проведения опытно-экспериментальной работы (см. табл.2).

Таблица 2 - Динамика качества обучения учащихся в результате

диагностико-технологического управления педагогическим процессом

Классы 1 2 3 5 6 7 8 9 10 11

Начало эксперимента 57 50 45 40 35 30 28 25 40 45

Конец эксперимента 70 62 71 64 58 41 40 48 43 55

Изменения +13 +12 +26 +24 +21 +11 +12 +23 +3 +15

Эффективная связь научного руководителя и базовой школы, научных теорий и ежедневной практики по внедрению диагностико-технологического механизма дали поразительные результаты. Качество обучения к концу эксперимента повысилось и составило 53%, школа стала неоднократным обладателем президентских грантов и постоянным местом проведения различных конференций, совещаний, семинаров и других форм повышения квалификации для педагогов республики.

Базовой экспериментальной площадкой для прохождения педагогической практики студентов, ориентированных на подготовку сельских учителей-исследователей, стал Петъяльский центр образования Волжского района, являющийся современным сельским образовательным учреждением, объединяющим в комплекс практически все основные образовательные ступени: дошкольное образовательное учреждение, начальные классы, средние классы, старшие классы, филиал профессионального училища (ПУ-5). Важными структурными подразделениями являются школа искусств, музыкальная

школа, спортивно-оздоровительный центр. Помимо внедрения новейших педагогических технологий, школа стояла и стоит на традиции - трудовом и духовно-нравственном воспитании. Исключив из приоритетов подготовку учащихся-эмигрантов для стран дальнего Зарубежья (что скрывать, многие, особенно городские, школы этим даже отчитываются), главное внимание в работе было уделено трудовому воспитанию, подготовке к реальной жизни на селе. В Центре образования успешно реализуется специфичная общешкольная программа развития и ее подпрограммы «Диагностико-технологический подход в управлении качеством подготовки творческой конкурентоспособной личности выпускника школы», «Подготовка учителей-наставников к работе со студентами-практикантами», «Информатизация образовательного пространства».

Автором были выявлены причины более низкой конкурентоспособности сельских школьников по сравнению с городскими. В результате исследования были определены основные противоречия между требованиями, предъявляемыми к выпускникам сельских школ, и фактическим уровнем их готовности к обучению в педагогическом вузе; определены барьеры, вызывающие особую сложность прохождения адаптационного процесса у первокурсников, поступивших в педагогический вуз из сельских школ; обосновывалась необходимость выделения ориентационно-мотивационного этапа, эффективность которого повышалась за счет системной диагностики личностных качеств, педагогических способностей, умений студентов и применения технологии саморазвития личности будущего педагога; были определены и апробированы психолого-педагогические условия: пролонгированная диагностика адаптации выпускников сельских школ и проведение своевременной коррекцион-ной работы на ее основе, создание для студента ситуации успеха на занятиях, применение активных форм и методов обучения. Для лучшей адаптации первокурсников был разработан и успешно апробирован спецкурс, усовершенствована методика проведения занятий, способствующая успешной адаптации выпускников сельских школ к обучению в педагогическом вузе. Результаты проведенного исследования были положены в основу создания опытно-экспериментальной программы развития базовой сельской школы.

Важная роль в становлении учителя-исследователя отводится учителю-наставнику. Фактически проблемой наставничества целенаправленно не занимаются, каждый четвертый начинающий учитель имеет наставника несоответствующей специальности или не имеет его вовсе; едва ли каждый десятый молодой специалист систематически получает помощь наставника. Точно такая же картина и с учителями-наставниками у студентов, которые проходят педагогическую практику в классах, где учителя-предметники, классные руководители не в состоянии из-за низкого уровня профессиональной компетентности оказать им квалифицированную помощь в овладении педагогическим мастерством. В связи с этим нами осуществлялась систематическая учеба учителей-наставников молодых специалистов и студентов, находящихся на педагогической практике.

Сотрудничество ученых вуза с педагогическими коллективами базовых образовательных учреждений в значительной мере поспособствовало повышению интереса педагогов к исследовательской деятельности, поставило их на путь педагогического поиска, путь овладения диагностическими методами, новыми педагогическими технологиями, позволило создать педагогическим коллективам все условия для обеспечения преемственности между образовательными ступенями, тем самым не только сохранить, но и развить созданную педагогическую систему образовательного учреждения, повысить качество подготовки выпускников.

В четвертой главе представлены результаты формирующего эксперимента, связанные с разработкой и апробацией модели педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в процессе вузовского обучения. Модель составлена с учетом системного, лич-ностно-деятельностного подходов на основе реализации принципов преемственности и технологичности, интеграции психолого-педагогических дисциплин, включения будущих учителей-исследователей в диагностико-технологическую деятельность с первых лет обучения в вузе. Автором преложен и апробирован следующий алгоритм обучения: интеграция знаний по психолого-педагогическим дисциплинам в процессе изучения основных курсов и дополнительных спецкурсов; педагогическая практика; выполнение интегрированной творческой исследовательской работы. В процессе обучения на каждом курсе осуществляется последовательное решение задач педагогической подготовки будущего учителя к диагностико-технологической деятельности: на первом — формирование устойчивой мотивации-, на втором — получение необходимой информации; на третьем — обеспечение перехода к практической деятельности; на четвертом — реализация этой деятельности; на пятом — ее совершенствование..

Схема обобщающего характера показывает возможность приведения в систему разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Высокая результативность проведенного эксперимента заставила признать рациональность выдвинутых идей. Схематическое обобщение можно

рассматривать как отображение эффективного способа реализации годичных циклов деятельности. Для использования ее в качестве такого инструмента необходимо:

- при изучении теоретического материала по психолого-педагогическим дисциплинам ориентировать на необходимость взаимного проникновения знаний основных курсов и вспомогательных спецкурсов; при этом выбор спецкурсов не должен быть случайным;

- практику рассматривать как своеобразную стартовую площадку для выполнения творческой исследовательской работы, поэтому предпочтительнее не концентрированная, а распределенная во времени практика;

- защита исследовательских работ должна проводиться на ежегодных заключительных конференциях не только с целью создания мотивации и обмена опытом, но и для обобщающей работы по созданию каждым студентом своей системы профессиональной деятельности.

Предложенная схема способствовала приведению в систему разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки будущих учителей-исследователей к диагностико-технологической деятельности. Один из вариантов такой системы приведен в диссертации. В главе приводится содержание исследовательских заданий, предназначенных студентам в процессе прохождения непрерывной практики, начиная с первого по пятый курс, представлен материал, раскрывающий сущность проведения психолого-педагогической практики студентов, включившихся в диагностико-технологическую деятельность в базовых образовательных учреждениях, в которых учителя-предметники, классные руководители, администрация школы, подготовленные к работе со студентами-волонтерами, серьезно осознали полезность и продуктивность этой практики, в первую очередь, для слабоуспевающих учащихся, которым будущие педагоги умело оказывали помощь в усвоении школьных предметов.

В работе дается подробное обоснование значимости прохождения первоначальной педагогической практики в 5-х классах. И нет никакого парадокса, что именно здесь будущие учителя могут принести максимальную пользу детям и создать ситуацию успеха, а также осознать значимость своих профессиональных усилий, так как у учащихся при переходе из начальной школы в пятый класс ухудшается успеваемость, снижается интерес к учебе, самостоятельному процессу обучения, происходит повышение школьной тревожности, снижение внимания, волевых качеств, интереса к чтению, уменьшается желание выполнять домашние задания, усиливаются стрессы. Именно на это возраст приходится пик заболеваемости. В результате проведенного исследования выявлены причины ухудшения успеваемости, определены психолого-педаго! ические условия, способствующие сохранению качества обучения у пятиклассников и улучшению их комфортности.

дагогических исследований необходимо начинать с решения узко практических задач. Так, например, на занятиях по психологии и педагогике, знакомя студентов с особенностями личности школьников, различными методиками изучения личности, целесообразно дать знания не только о ценности «я», ценности психического и интеллектуального здоровья, но и знания о простейших технологиях: оздоровления учащихся; совершенствования общеучебных умений; особенностях индивидуальной работы со слабоуспевающими учениками по русскому языку, литературе, математике.

На первой педагогической практике, получив интегрированное задание от преподавателей педагогики и психологии, студенты, изучая личность ученика, успешно применяют полученные знания в технологичных формах работы со школьниками. Результатом практики является написание творческой исследовательской работы, обобщающей первоначальный опыт студента. Помимо этого, им предлагается выполнить следующие задания по теме исследования: изучить личность ученика с помощью конкретных методик; провести диагностику сформированности общеучебных умений (СОУ) по чтению, письму, вычислительным умениям пятиклассников; осуществить учет индивидуальных особенностей учеников в технологичных формах работы по совершенствованию общеучебных умений; графически определять оптимальное число тренировочных упражнений; проводить количественную оценку полученных результатов и статистическое оценивание достоверности выводов; оформить и защитить написанную работу.

В работе подробно описывается ход и результаты исследования, связанные с диагностико-технологической деятельностью студентов. Приводятся данные, свидетельствующие о том, что на основе осуществления диагности-ко-технологического подхода даже в самых слабых и неорганизованных классах можно получить хорошие результаты за сравнительно короткое время. Показана динамика качества обучения, где на начало эксперимента было 23% учеников обучающихся на «4» и «5», к концу эксперимента таких результатов добились 63 процента. Ситуация профессионального успеха, испытанная студентами на подобной педагогической практике, утверждает их в мысли посвятить свою жизнь обучению и воспитанию школьников.

Выполнение на каждом курсе творческих интегрированных исследовательских заданий в процессе прохождения педагогической практики, направленных на интеграцию знаний, межпредметную связь, соединение теории с практикой, четкое соблюдение выработанного алгоритма обучения, можно рассматривать эффективным средством подготовки учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности. Как показывают исследования, интегрированная выпускная работа по проблемам образования становится логическим завершением изучения, усвоения и применения знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и частным методикам. Задачи этой работы сводятся к тому, чтобы привить студентам интерес к научно-методическому исследованию; помочь глубже разобраться в проблемах педагогики, психологии и частных методик; уметь осуществлять межпредметные

связи между названными дисциплинами; соединить теорию и практику обучения, воспитания и развития личности (см. комплексный план).

Комплексный план подготовки студентов на основе интеграции

психолого-педагогических и методических дисциплин _5 курс_

Выпускная квалификационная интегрированная работа (дипломная работа)

Преддипломная практика Проведение формирующего эксперимента

Психолого-педагогические спецкурсы Спецкурсы по методике обучения

4 курс

Курсовая интегрированная работа

Педагогическая практика. Проведение констатирующего исследования

Основы психолого-педагогических исследований Управление образовательными учреждениями на основе педмониторинга

Зкурс

Исследовательская работа. Система видов и приемов работы учителя на уроке с опорой на закономерности процесса обучения

Педагогическая практика в качестве помощника учителя. Изучение и обобщение педагогического опыта учителя-предметника

Теория обучения Методика обучения Анализ и самоанализ современного урока Педагогическая психология

_2 курс_

Исследовательская работа. Диагностико-технологическая деятельность классного руководителя с классным коллективом

Педагогическая практика в качестве помощника классного руководителя. Диагностика классного коллектива

Теория и методика Диагностико- Работа классно-

воспитания; социальная технологическое управление го руководителя

педагогика и психология классным коллективом с семьей

1 курс

Исследовательская работа. Индивидуальная работа со слабоуспевающим учеником с учетом диагностики

Педагогическая практика. Изучение личности слабоуспевающего ученика и индивидуальная коррекционная работа с ним

Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя Введение в педагогическую деятельность Изучение личности школьника и индивидуальная работа с учеником

В процессе проводимой опытно-экспериментальной работы были успешно апробированы авторские практикумы «Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов», «Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», направляющие будущих учителей на путь исследований. В практикуме содержатся педагогические задачи, способствующие оптимальному решению проблемы сохранения качества обучения учащихся, овладению будущими учителями простейшим механизмом осуществления диагностирования и применения результатов диагностики в подборе соответствующих эффективных педагогических технологий для проведения своевременной коррекционной работы с учащимися. Решение педагогических задач прививает интерес к научному исследованию, более глубокому осмыслению проблемы на основе прогнозирования и проектирования педагогического процесса, учит оформлять результаты проведенного исследования в обобщенном виде с помощью таблиц, схем или графиков.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, намечаются перспективные направления дальнейших научных разработок в рамках данной проблематики. Проведенное исследование решило поставленные задачи, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать ряд положений и выводов:

1. Современная система образования, в первую очередь, характеризуется ее диверсификационностью. Тенденция диверсификации взаимосвязана с инновационными процессами в образовании, активизирует эти процессы и, наоборот, способна выполнять роль катализатора процессов обновления, стабилизации и развития системы образования.

2. Доказано, что активизация инновационной деятельности школ нередко отрицательно коррелирует с сохранностью качества обучения, что нередко приводит к снижению качества. Отрицательная корреляция свидетельствует о том, что каждая инновация должна контролироваться.

3. В связи со значительным усложнением функций педагогов, связанных с тенденцией диверсификации, инновационными процессами, необходим учитель нового типа - учитель-исследователь. Основной проблемой, существующей в подготовке такого учителя, отечественные и зарубежные авторы определяют педагогическую готовность учителя к инновационно-исследовательской деятельности, требующей развития у будущих учителей методологической культуры, философско-педагогического мышления, умения выявлять и самостоятельно решать педагогические проблемы.

4. В исследовании доказано, что многие задачи в диверсифицированной системе образования могут быть решены с помощью осуществления диагно-стико-технологического подхода, включения педагогов и руководителей образования всех уровней в диагностико-технологическую деятельность. Было определено, что педагогическая готовность учителя-исследователя к диагно-стико-технологической деятельности - это интегральная характеристика его

методологической культуры, компетенций и качеств, способствующих осуществлению эффективной педагогической деятельности.

5. Автором была разработана и апробирована инновационная модель подготовки молодых учителей - педагогическая интернатура как система совместной, скоординированной работы образовательных учреждений (республиканского, районного и школьного уровней) для сокращения сроков профессионального становления молодого учителя-исследователя. Подтверждено положительное влияние занятий в интернатуре на готовность молодых учителей-исследователей к диагностико-технологической деятельности в условиях инновационной образовательной среды.

6. Анализ психолого-педагогической литературы о передовом педагогическом опыте как неиссякаемом источнике подготовки учителя-исследователя подвел к собственному видению его изучения и обобщения будущими учителями и молодыми специалистами, которому способствовали занятия на авторских спецкурсах «Система методов и приемов работы учителя на уроке с опорой на закономерности», «Требования к современному уроку и его анализ», «Основы управления образовательными учреждениями», «Основы педагогических исследований». Автором разработаны и апробированы разнообразные формы изучения и обобщения передового педагогического опыта (ППО).

7. В процессе исследования создана и успешно апробирована модель подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности, предполагающая объединение разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки в единую систему, отображающую реализацию годичных циклов диагностико-технологической деятельности. Логическим завершением изучения психолого-педагогических дисциплин и частных методик становится интегрированная выпускная работа по актуальным проблемам современного образования.

8. В процессе эксперимента были разработаны и апробированы практико-ориентированные спецкурсы на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин, способствующие включению в ежегодную цикличную диагностико-технологическую деятельность студентов 1-5-х курсов, создан и внедрен комплекс учебно-методических пособий и практикумов.

9. Созданная взаимосвязанная система научно-исследовательских лабораторий оперативной диагностики способствовала определению критериев, показателей, условий эффективности диагностико-технологического управления базовыми образовательными учреждениями как в городе, так и на селе.

10. Выбор базового образовательного учреждения для прохождения педагогической практики студентов осуществлялся с учетом его диверсифика-ционности и готовности к внедрению диагностико-технологического подхода в педагогическом процессе.

11. Особая роль в становлении учителя-исследователя отводилась целенаправленной подготовке учителя-наставника, способного оказать квалифи-

цированную помощь в овладении диагностико-технологической деятельностью.

Перспективы дальнейших исследовании связаны с разработкой региональной концепции непрерывного педагогического образования, созданием и функционированием центра координации непрерывного педагогического образования, основные задачи которого связаны с проведением оценки результатов педагогического образования и координацией деятельности вузов, системы повышения квалификации, образовательных учреждений, методических служб по оптимизации подготовки учителя-исследователя в системе: «педклассы — педвуз — педагогическая интернатура»; оказанием помощи учреждениям образования в проведении педагогического мониторинга, развитием диагностико-технологических компетенций у педагогов.

По теме, исследования опубликовано более 90 работ. Основное содержание и результаты отражены в следующих публикациях автора: Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Дубинина, B.J1. Кольцо ускорения или как повысить качество начального обучения / B.JI. Дубинина, В.Н. Зайцев ¡1 Народное образование. - №9. - 1990. - С.90-95 (автор. 0,5 п.л.).

2. Дубинина, B.JI. Информационный канал для учителя / B.JI. Дубинина // Народное образование. - №4. - 1993. - С.9-11.

3. Дубинина, B.JI. Ранняя педагогическая практика: только плюсы / В.Л. Дубинина //Народное образование. - №8. - 2001. - С. 193-197.

4. Дубинина, В.Л. Совершенствование подготовки сельского учителя в вузе и интернатуре / В.Л. Дубинина //Известия Российской академии образования. - М.: СНЦ РАН. - №2. - 2004. - С.54-63.

5. Дубинина, В.Л. «Я б остался на селе... пусть меня научат» / В.Л. Дубинина //Народное образование. - №6. - 2007. - С.224-229.

6. Дубинина, В.Л. Подготовка учителя-исследователя / В.Л. Дубинина //Высшее образование в России. -№6. -2007. -С.149-151.

7. Дубинина, В.Л. Всероссийские научно-практические конференции - школа профессиональной подготовки педагога-исследователя / В.Л. Дубинина, И.А. Чуриков //Образование и саморазвитие. - №5. - 2007. - С. 175-179 (автор. 0,3 п.л.).

8. Дубинина, В.Л. Особенности педагогической подготовки будущих учителей в условиях диверсификации образования / В.Л. Дубинина // Педагогическое образование и наука. - №5. - 2007. - С.4-6.

9. Дубинина, В.Л. Изучение и обобщение передового педагогического опыта как фактор становления учителя-исследователя / В.Л. Дубинина // Педагогическое образование и наука. - № 9. - 2009. - С. 11 -17.

Монографии, концепции

10. Дубинина, В.Л. Развитие профессиональных умений начинающих учителей: Монография / В.Л. Дубинина - Йошкар-Ола: МГПИ, 1994.-141 с.

11. Дубинина, В.Л. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга: монография / В.Л. Дубинина, A.B. Камелина. - Йошкар-Ола: ООО «Стринг», 2004. - 179 с. (автор. 5,6 п.л.).

12. Дубинина, В.Л. Адаптация выпускника сельской школы к обучению в педагогическом вузе: Монография / В.Л. Дубинина, Н.Р. Гатауллина. - Йошкар-Ола, 2006. -180 с. (автор. 5,6 п.л.).

13. Дубинина, B.JI. Обеспечение качества психолого-педагогической подготовки учителя-исследователя / В.Л. Дубинина // Психолого-педагогическая подготовка учителя-исследователя: Коллективная монография / науч. ред. В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола, 2007. - С.3-96.

14. Психолого-педагогическая подготовка учителя-исследователя: Коллективная монография / науч. ред. В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007.-368 с.

15. Дубинина, В.Л. Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы: монография / В.Л. Дубинина, Д.Л. Коломиец. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 104 с. (автор. 3 п.л.).

16. Дубинина, В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагности-ко-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (на этапах: вуз - интернатура): монография / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: «Стринг», 2008. -332 с.

17. Дубинина, В.Л. Концепция воспитательной деятельности Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской / В.Л. Дубинина, Р.Г.Катаева, Е.В. Кондратенко, О.Л.Шабалина и др. /науч. ред. В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2004 - 68 с.

Учебно-методические пособия и УМК

18. Дубинина, В.Л. Тренировочные задания по литературе, русскому языку и математике: Учебное пособие для учащихся 5-х классов / В.Л. Дубинина, И.Н. Андреева, С.Л. Рязанова. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. - 149 с. (автор. 4 п.л.).

19. Дубинина, В.Л. Выпускная научно-методическая интегрированная работа по проблемам обучения: Учебное пособие / В.Л. Дубинина, С.А. Арефьева, Л.Н. Конюч-кова. - Йошкар-Ола: Луч, 2002. - 120 с. (автор. 4 п.л.).

20. Дубинина, В.Л. Теория обучения: Учебное пособие / В.Л. Дубинина, Н.Н.Атласкина. - Йошкар-Ола: Стринг, 2003 - 92 с. (автор. 3,5 п.л.).

21. Дубинина, В.Л. Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков / В.Л. Дубинина.

- Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2007. -48 с.

22. Дубинина, В.Л. Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов: педагогический практикум для студ.педвузов / В.Л. Дубинина.

- Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 80 с.

23. Дубинина, В.Л. Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга: педагогический практикум для студентов педвузов / В.Л.Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 56 с.

24. Дубинина, В.Л. Введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов: УМК / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2009. - 85 с.

25. Дубинина, В.Л. Теория обучения детей младшего школьного возраста: УМК / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2009. - 90 с.

26. Дубинина, В.Л. Педсовет: рекомендации для завучей / В.Л. Дубинина, В.Н.Зайцев, H.H. Атласкина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2002. - 43 с. (автор. 0,9 п.л.).

Статьи в журналах и сборниках материалов Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференций

27. Дубинина, В.Л. Из опыта создания программы интернатуры для молодых учителей //Теоретические и методические вопросы развития образования: Сб. науч. трудов /В.Л. Дубинина-М.: РИПКРО, 1991. -С.90-95.

28. Дубинина, В.Л. Новые стратегии в разработке педагогических технологий / В.Л.Дубинина, В.И. Андреев, И.А. Чуриков // Новые технологии обучения, воспита-

ния, диагностики и творческого саморазвития личности: материалы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. - Ч.Ш. - Йошкар-Ола: МИО, 1995. - С.3-12. (автор. 0,2 п.л.).

29. Дубинина, B.JI. Поиск новых педагогических технологий / В.Л. Дубинина,

B.И.Андреев, В.Н. Зайцев и др. // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. -С.3-15 (автор. 0,2 п.л.).

30. Дубинина, В.Л. Технологичность обеспечения преемственности в вузовской педагогической подготовке / В.Л. Дубинина // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы первой Всерос. науч.-практ. конф. -4.1. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. - С. 12-14.

31. Дубинина, В.Л. Подготовка сельского учителя в процессе непрерывного педагогического образования / В.Л. Дубинина // Вариативное образование на селе: Актуальные проблемы содержания и технологии обучения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Арзамас: АГПИ, 1997.-Ч.1И.-С.11-14.

32. Дубинина, В.Л. О подготовке учителя к гуманному педагогическому процессу /В.Л. Дубинина // Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации: материалы XIX сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. - М.: РАО, 1998. -

C.12-15.

33. Дубинина, В.Л. Диагностические подходы в педагогическом процессе /

B.Л.Дубинина // Актуальные проблемы творческого саморазвития и педагогического мониторинга: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Казань, 1998. - 4.II. - С.3-7.

34. Дубинина, В.Л. Проблемы и перспективы творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга / В.Л. Дубинина, В.И. Андреев, И.А. Чуриков //Актуальные проблемы творческого саморазвития и педагогического мониторинга: материалы шестой Всерос. науч.-практ. конф. - Казань - Йошкар-Ола, 1999. - 4.IV. -

C.3-12 (автор. 0,2 п.л.).

35. Дубинина, В.Л. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя русского языка и литературы /В.Л.Дубинина, Л.Н.Конючкова //Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы науч.- практ. конф. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С.53-58 (автор. 0,2 п.л.).

36. Дубинина, В.Л. Индивидуальная работа с учащимися как форма организации гуманного педагогического процесса / В.Л. Дубинина // Гуманистические идеи в педагогической теории и практике образования и воспитания: Первые Равкинские чтения: материалы Респуб. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1999. - С. 60-66.

37. Дубинина, В.Л Определение главных задач в работе учителей, классных руководителей на основе диагностики / В.Л. Дубинина, A.B. Камелина // Педагогический мониторинг качества образования: материалы седьмой Всерос. науч.-практ.конф. -Казань - Йошкар-Ола, 1999. -Ч.Н. - С.140-143 (автор. 0,2 п.л.).

38. Дубинина, В.Л. Система работы по подготовке студентов-словесников к профессиональной деятельности / В.Л. Дубинина, Л.Н. Конючкова // Социум в преддверии XXI века: Третьи Вавиловские чтения. - Йошкар-Ола, 1999. - С.217-221 (автор. 0,2 п.л.).

39. Дубинина, В.Л. Усиление диагностических функций в подготовке будущего учителя / В.Л.Дубинина // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-прак. конференции. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С.28-32.

40. Дубинина, В.Л. Подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования на этапах: педвуз - интернатура / В.Л. Дубинина // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы второй Всерос. науч. - практ. конф. - Йошкар-Ола-Сургут: МГТТИ, СГУ, 2000. - С. 16-23.

41. Дубинина, В.Л. Приобщение студентов-словесников к исследовательской деятельности в процессе вузовской подготовки / В.Л. Дубинина, Л.Н. Конючкова // М.Н.Скаткин и современное образование: материалы Междунар. науч.-практ. конф. -М.: НТО и П РАО, 2000. - С. 282-286 (автор. 0,2 п.л.).

42. Дубинина, В.Л. Обоснование педагогических приоритетов кафедры / В.Л.Дубинина // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола-Сургут: МГПИ, СГУ, 2000.-С.66-67.

43. Дубинина, В.Л. Повышение качества подготовки студентов и начинающих учителей на основе диагностирования затруднений в профессиональной деятельности /В.Л.Дубинина // Духовность, здоровье и творчество в системе педагогического мониторинга качества образования: материалы девятой Всерос. науч.-практ. конф. - Казань: КГУ, 2001. - С.35-55.

44. Дубинина, В.Л. Подготовка будущих учителей-словесников к духовно-нравственному воспитанию личности /В.Л. Дубинина, Л.Н. Конючкова //Формирование духовности личности: история, теория, практика: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. - Москва: Йошкар-Ола, 2001. - С.168-177 (автор. 0,35 п.л.).

45. Дубинина, В.Л. Повышение качества психолого-педагогической подготовки будущих учителей в условиях новых образовательных стандартов / В.Л. Дубинина // Проблемы научного обеспечения модернизации Российского образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тула: ТГПУ, 2002. - С.73-76.

46. Дубинина, В.Л. Передовой педагогический опыт как эффективное средство профессионального совершенствования учителя / В.Л.Дубинина // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы науч. - практ. конф. - Йошкар-Ола: МИО, 2002. - С.98-103.

47. Дубинина, В.Л. Первоочередные задачи совершенствования профессиональной подготовки студентов / В.Л. Дубинина, Т.Н. Грозова // Активизация творческого и научного потенциала первокурсника как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: ГОУ УГТУ - УПИ, 2002. - С.67-73 (автор. 0,3 п.л.).

48. Дубинина, В.Л. Преемственность - важнейшее условие непрерывного педагогического образования / В.Л. Дубинина // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Санкт-Пет?рбург, 2002. - С.249-254.

49. Дубинина, В.Л. Необходимость совместной деятельности учреждений образования по становлению молодого сельского учителя / В.Л. Дубинина // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: МИО, 2002. - С.83-91.

50. Дубинина, В.Л. Система профессионально-педагогической подготовки творческого учителя в условиях новых образовательных стандартов / В.Л. Дубинина //Духовность, здоровье и творчество в системе педагогического мониторинга качества воспитания: материалы одиннадцатой Всерос. науч.-практ. конф. - Казань: КГУ, 2003. -С.104-1 ¡3.

51. Дубинина, В.Л. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода на уроках немецкого языка / В.Л. Дубинина, И.С. Михадарова // Психолого-

педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: МИО, 2004. - С.79-90 (автор. 0,5 п.л.).

52. Дубинина, B.JI. Подготовка учителя-исследователя в условиях новых образовательных стандартов / B.J1. Дубинина // Проблемы вузовской педагогической и математической подготовки специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Пермь: ПГПУ, 2004.-С.137-142.

53. Дубинина, B.JI. Выполнение дипломных работ на основе интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин / B.JI. Дубинина // Методология и методика формирования научных понятий: материалы двенадцатой Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С.15-19.

54. Дубинина, B.JI. Учет особенностей пятиклассников при подготовке классных руководителей в педагогическом вузе /B.JI. Дубинина // Воспитательный потенциал гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: материалы третьей Всерос. науч.-практ. конф. - Казань: ТГГПУ, 2005. - С.319-324.

55. Дубинина, В.Л. Задачный подход в процессе профессиональной подготовки учителей на этапах: вуз-интернатура / В.Л. Дубинина // Наука и образование: Известия южного отделения РАО и РГПУ. -№4 (16). -Ростов-на-Дону, 2005. - С.159-163,

56. Дубинина, В.Л. Использование педагогического опыта в подготовке учителя-исследователя / В.Л.Дубинина // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы /под ред. В.М. Полонского. - М.: ИТИП РАО, 2006 - С.207-210.

57. Дубинина, В.Л. Петьяльский центр образования как перспективная модель подготовки педагогических кадров для села / В.Л. Дубинина // Вестник МГПИ им. Н.К.Крупской. - Йошкар-Ола: МГПИ. - С. 161-167.

58. Дубинина, В.Л. Роль базовой школы в повышении качества педагогической подготовки будущих учителей для села / В.Л. Дубинина // Проблемы реализации педагогических идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в современной теории и практике образования: сборник статей Республ. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола, Map ГУ, 2008.-С. 173-190.

59. Дубинина, В.Л. Спецкурсы как средство педагогической подготовки конкурентоспособной личности будущего учителя в условиях диверсификации образования / В.Л. Дубинина // Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности: материалы девятнадцатой Всерос. науч.-практ. конф. -Казань: КГУ, 2009.-С.100-106.

Рис.2. Модель формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования в системе «вуз-интернатура»

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.081.02

Подписано в печать 17.05.2010 г. Формат 60 х 84 /16/ Бумага офсетная. Усл. п.л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ № К1/995.

Отпечатано с готового оригинал-макета

в копицентре «ЬАОТОЛТ» 424001, г.Йошкар-Ола, пр. Гагарина,2.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дубинина, Валентина Леонидовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ К ДИАГНОСТИКО - ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Сущность и специфика педагогической готовности учителя-исследователя к работе в диверсифицированной системе образования.

1.2. Основополагающие принципы педагогической подготовки учителя-исследователя в системе «вуз - интернатура».

1.3. Диагностико-технологическая деятельность в контексте подготовки учителя-исследователя.

1.4. Диверсификация образования в условиях современных педагогических инноваций

Выводы по главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ДИВЕРСИФИЦИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА ЭТАПАХ: ВУЗ - ИНТЕРНАТУРА

2.1. Диагностика готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности.

2.2. Развитие исследовательского потенциала молодого специалиста в условиях педагогической интернатуры.

2.3. Изучение и обобщение передового педагогического опыта как фактор становления учителя-исследователя на этапах: вуз-интернатура.

2.4. Научно-исследовательские лаборатории как форма реализации диагности-ко-технологического подхода в педагогической подготовке учителяисследователя

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ДИВЕРСИФИКАЦИОННОСТЬ БАЗОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

3.1. Факторы и критерии выбора базовых образовательных учреждений для педагогической практики в условиях диверсификации образования.

3.2. Научное руководство опытно-экспериментальной работой по реализации диагностико-технологического подхода при переходе базового образовательного учреждения в статус гимназии.

3.3. Развитие учителя-исследователя в условиях сельской общеобразовательной школы

Выводы по главе.

ГЛАВА IV. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

4.1. Преемственность и технологичность педагогической подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин.

4.2. Включение будущих учителей-исследователей в диагностико-технологическую деятельность на педагогической практике.

4.3. Педагогическая эффективность научно-исследовательского центра обеспечения качества педагогического образования в подготовке педагога-исследователя

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования"

Повышение качества подготовки учителей является ключевой идеей модернизации непрерывного педагогического образования. Проблема профессионального становления учителя была актуальной во все времена и во всех странах мира, так как педагогические кадры являются тем основным звеном, от деятельности которых зависит эффективность системы образования и государства в целом.

В современных условиях значительно усложнились педагогические задачи учителей. Идеалом учителя XXI века является учитель-исследователь - инициатор педагогических нововведений, способный соединять алгоритмическую деятельность с творческим поиском; учитывать особенности разных классов в условиях дифференцированного обучения; сравнивать эффективность различных методов, приемов и средств обучения при решении одних и тех же дидактических задач; оценивать психологическую направленность и уровень воздействия тех или иных приемов на психические процессы учащихся; ежедневно разрешать десятки проблемных педагогических ситуаций; проводить исследования в рамках различных концепций, сопоставляя противоположные точки зрения. Решение этих задач учителя осуществляют, как правило, на интуитивном уровне, в то время как необходимо проникнуть в глубину педагогических явлений, определить существенные противоречия, а это требует определенных исследовательских умений, знания методологии педагогического поиска.

Необходимость подготовки учителя-исследователя приобретает особую значимость и актуальность и в связи с тем, что слишком разнообразными стали типы и виды образовательных учреждений, появились вариативные программы, новые учебные планы, учебники, учебно-методические комплекты.

Значительное усложнение функций учителей, воспитателей, руководителей образовательных учреждений, связанных с тенденцией диверсификации в образовании, инновационными процессами, настойчиво подталкивает педагогические вузы к подготовке учителя-исследователя, владеющего диагностико-технологическим механизмом.

Исследованиям особенностей современного образования, диверсификации как общего так и профессионального образования посвящены работы В.А.Болотова, В.И. Байденко, В.М. Ростовцевой, Т.Ю. Ломакиной, JI.B. Зани-ной, М.О. Мухудадаева, М.В. Карнауховой. Авторы приводят свои обоснования важности данной тенденции, которая способствует преодолению кризиса в образовании, повышению качества обучения и конкурентоспособности обучающихся. Широкая диверсификация образования рассматривается авторами в качестве одного из основных направлений модернизации образовательной системы России и считается, что реализация этого направления будет способствовать оптимизации и интенсификации развития национальной системы образования и ее вхождению в мировое образовательное пространство.

Исследователи раскрывают взаимосвязанный характер диверсификации с такими тенденциями как регионализация, глобализация, интернационализация. Выявлена взаимосвязь между тенденциями диверсификации и инновациями, выражающаяся в том, что инновации побуждают к диверсификации, а диверсификация создает благоприятные условия для инновационной активности. При этом повышается гибкость системы образования, способность ее к быстрым структурным изменениям, что требует высокого уровня организации учебно-воспитательного процесса и обязательного использования современных образовательных технологий.

Проблема подготовки педагога-исследователя, включение его в инновационную педагогическую деятельность, в современную диверсифицированную образовательную среду актуализирована следующими учеными: В.А. Сласте-ниным, В.И. Загвязинским, Т.Е. Климовой, A.M. Трещевым, И.А. Романовской, Л.Ф. Авдеевой, Т.А. Вороновой, Л.С. Подымовой, В.П. Тарантей, Н.Г. Савиной, Ф.П. Хакуновой, А.И. Смоляр, В.Г. Максимовым, О.Г. Максимовой, Н.Ю: Савчук, С.И. Тарасовой, С.П. Арсеновой, Т.В. Самодуровой, Ф.Л. Ратнер, С.А. Радионовой, Л.А. Казанцевой.

Основополагающие идеи педагогической подготовки учителя-исследователя заложены В.И. Андреевым, A.M. Новиковым, A.A. Орловым,

П.Н. Осиповым, М.М. Левиной, Л.П. Качаловой, А.И. Щербаковым, А.Н. Панфиловым, А.Н.Хузиахметовым, Ю.С. Тюнниковым, A.C. Гаязовым, М.И. Куликовой, В.Н.Никитенко, H.A. Шайденко, С.А. Родионовой, В.А. Сластениным.

Большинство ученых считают важным источником становления учителя -исследователя изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. Среди них имена М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, Я.Л. Коломинского, И.И. Прокофьева, A.A. Арламова Ю.К. Бабанского, А.Н. Бойко, Г.В.Воробьева, A.M. Гельмонт, В.И. Гусева, В.И. Журавлева, П.И. Карташова, В.Ю.Кухарева, М.М. Поташника, Я.С. Турбовского, Л.С. Подымовой, В.И. Бондарь, М.Ю. Красо-вицкого, Н.М. Таланчука, Н.В. Мартишиной, В.П. Кваши, И.П. Подласого.

Одной из важнейших функций педагога-исследователя, по мнению авторов, является его готовность к диагностической деятельности. Среди ученых, определивших сущность, задачи, цели, средства и результаты освоения диагностической деятельностью, можно выделить К. Ингенкампа, В. Ройлеке, Б. Рол-лет, А.И. Кочетова, Я.Л. Коломинского, И.И. Прокопьева, Н.М. Борытко, И.А.Колесникову, Л.А. Байкову, Л.К. Шиян, В.Н. Зайцева, P.A. Исламову, А.А.Орлова, P.C. Немова, И.П. Подласого, А.И. Смоляр, Н.В. Бордовскую,

A.А.Реан, М.М. Левину, И.А. Колесникову, М.П. Горчакову-Сибирскую.

В последние годы педагогическая пресса достаточно основательно освещает материал о педагогической диагностике, диагностическом подходе, диагностической деятельности, но большинство авторов рассматривают диагностическую деятельность в отрыве от технологической. Понятия «педагогическая технология», «технологичность», «технологическая деятельность» также широко известно научным кругам и рассматривается в работах В.А.Сластенина,

B.В.Серикова, Г.К. Селевко, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. В данном исследовании эти понятия были использованы как естественное продолжение диагностической деятельности. Большинство ученых определяет технологичность показателем качества образования, считая, что качественным является такое образование, которое наряду с полноценным выполнением своих фундаментальных функций человекообразующего, личностно ориентированного, культуросообразного, наукоемкого процесса выполняет и функцию высокотехнологического процесса.

Автор исследования считает, что диагностическую и технологическую деятельность учителя нельзя рассматривать как отдельные виды профессиональной деятельности учителя, так как осуществление диагностики с определением наибольших затруднений в организации педагогического процесса и выделением первоочередных задач в его совершенствовании без подбора и применения соответствующих педагогических технологий не принесет ожидаемого результата. Таким образом, диагностическая и технологическая деятельности лишь во взаимосвязанном состоянии способны повысить эффективность педагогического процесса.

- необходимостью создания системы непрерывного педагогического образования в педагогической подготовке учителя-исследователя и нарушением важнейших принципов ее развития: непрерывности и преемственности между довузовским, вузовским и послевузовским этапами; связи теории с практикой; интеграции психолого-педагогических и методических предметных знаний;

Проблема исследования - каковы концептуальные основы и педагогические условия, повышающие педагогическую готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в системе «вуз -интернатура» с учетом диверсификации образования?

Цель исследования - обосновать концептуальные основы и апробировать педагогические условия, повышающие педагогическую готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в системе «вуз-интернатура» с учетом диверсификации образования.

Гипотеза исследования — в системе высшего педагогического образования удастся существенно повысить готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на этапах «вуз-интернатура» с учетом диверсификации современного образования в том случае, если будет:

- теоретически обоснована сущность педагогической готовности учителяисследователя к диагностико-технологической деятельности, разработана концепция системного, личностно-деятельностного подходов к развитию и саморазвитию педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности с учетом диверсификации образования, включающая основные идеи, принципы, подходы, педагогические условия;

- разработана и апробирована система спецкурсов по включению в ежегодную цикличную диагностико-технологическую деятельность студентов 1-5-х курсов с выходом на выполнение интегрированной выпускной квалификационной работы по актуальным проблемам образования;

- осуществляться обоснованный выбор базовых образовательных учреждений для прохождения непрерывной педагогической практики с учетом их ди-версификационности, наличия опытно-экспериментальных площадок по внедрению диагностико-технологического подхода, основанного на диагностическом выделении и технологичном решении первоочередных задач в управленческой деятельности, целенаправленной подготовки учителей-наставников.

Задачи исследования:

2. Определить и содержательно раскрыть базовые понятия исследования: «диагностико-технологическая деятельность», «педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности», «диверси-фикационность базовых образовательных учреждений», «педагогическая интернатура».

7. Организовать опытно-экспериментальные площадки в диверсификаци-онных базовых образовательных учреждениях по внедрению диагностикотехнологического подхода с целенаправленной подготовкой педагогов-наставников для студентов-практикантов и организацией педагогической практики.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- теоретические основы подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования, представленные в работах М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, О.А.Абдуллиной, Б.С.Гершунского, В.Г.Воронцовой, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, В.Г.Каташева, Л.М.Митиной, А.А.Орлова, А.В. Петровского, В.Н.Никитенко, Л. G.По дымовой, Т.А.Каплунович, Р.А.Исламшина, С.Г.Вершловского, Е.М.Ибрагимовой, Л.Н.Лесохиной.

- методологические основы педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, В.И. Андреев, В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, Г.В.Воробьев, В.И.Журавлев, Т.В.Копнин, В.В.Краевский, A.M. Новиков, П.Н.Осипов, А.И.Пискунов);

- технологичность педагогического процесса (В. А. Сл астении, В.И.Андреев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кухарев, ММ. Левина,

A.И.Мищенко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, П:И. Третьяков, Н.Е. Щуркова);

- теоретические основы создания федеральной и региональной системы повышения квалификации педагогических кадров (Э.М.Никитин,

B.Г.Воронцова, А.П. Ситник, P.M. Шерайзина, Т.А. Каплунович, Т.Г. Браже, В.Ю.Кричевский, Е.П. Тонконогая, М.М. Заборщикова, Е.А. Соколовская);

- концептуальные основы личностно ориентированного образования

JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Д.Б. Элысонин, B.B. Давыдов, Г.П. Щедровиц-кий, А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Г. Цукерман, В.П.Зинченко, Л.Н. Куликова);

- теоретические аспекты тенденции диверсификации образования, представленные A.A. Фурсенко, Е.В. Ткаченко, A.M. Новиковым, А.Г. Смирновым, С.А. Виноградовым, В.И. Байденко, Я. Сэдлак, Ф. Майор, В.М. Ростовцевой, Т.Ю. Ломакиной.

Методы исследования:

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 17 лет и разделилось на 3 этапа:

Второй этап (поисково-проектировочный, 1999—2005 г.г.) посвящен вузовской подготовке будущего учителя-исследователя, проведению констатирующего исследования, составлению программы формирующего эксперимента и ее апробации, созданию 4-х экспериментальных площадок, реализующих ди-агностико-технологический подход в педагогическом процессе. Под руководством автора диссертации на этом этапе осуществлялась разработка научного направления, связанного с подготовкой учителя-исследователя в педагогическом вузе, чему способствовал руководимый ею научно-исследовательский центр обеспечения качества педагогического образования и кафедра педагогики и психологии.

База исследования: ГОУ ВПО «Марийский государственный университет», «Марийский государственный педагогический институт им. Н'.К. Крупской», филиал Московского психолого-социального института, Федеральное государственное учреждение «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования», районные и городские отделы образования, образовательные учреждения Республики Марий Эл и г. Зеленодольска Республики Татарстан.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

1. Разработана авторская концепция системного, личностнодеятельностного подхода в развитии педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования, включающая в себя в качестве системообразующей идеи ориентацию педагога-исследователя на развитие и саморазвитие методологической культуры, базовые принципы, а также педагогические условия, способствующие реализации данной концепции на этапах «вуз-интернатура».

2. Теоретически обоснована сущность педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования на этапах «вуз-интернатура». Определено, что педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности — это интегральная характеристика его методологической культуры, компетенций и качеств, способствующих осуществлению эффективной профессиональной деятельности в диверсифицированной системе образования.

3. Разработана и апробирована модель формирования педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на этапах «вуз - интернатура», включающая в себя цель, задачи, принципы (системности, открытости, акмеологичности, диверсификационности, открытости, инновационности, оперативности, прогностичности, модульности, единства диагностики и самодиагностики, самоактуализации, сотворчества с педагогом-наставником, преемственности, непрерывности, связи теории с практикой, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя), условия обеспечения преемственности между вузовской подготовкой и педагогической интернатурой.

Выявлена базовая педагогическая закономерность: при соблюдении предложенного алгоритма, реализации принципов технологичности и преемственности каждый последующий цикл повышает готовность будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности.

5. Создана и апробирована модель педагогической интернатуры как составной части системы непрерывного педагогического образования; раскрыты ее сущность и структура; определено содержание, формы, методы, условия работы педагогической интернатуры как системы совместной и скоординированной деятельности образовательных учреждений республиканского, районного и школьного уровней по подготовке учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования. Педагогическая интернатура позволяет систематизировать сложившиеся формы работы с молодыми учителями и объединить деятельность методических служб на разных уровнях, предполагает координацию их усилий и использование диагностической основы.

6. Установлены и сформулированы в результате теоретико-экспериментального исследования закономерности, способствующие формированию готовности учителя исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования в системе «вуз-интернатура». А именно: выявлены зависимости сформированности исследовательской и методологической культуры учителя от развития базовых профессиональных компетенций; готовности молодого специалиста к исследовательской деятельности, в том числе диагностико-технологической, от уровня сформированности педагогических компетенций и соответствующих им умений дидактических, воспитательных), творческих качеств личности; интенсификации развития педагога-исследователя от обеспечения преемственности в системе «вуз — интернатура»; активизации становления педагога-исследователя от сотворчества с педагогом-наставником; повышения качества обучения в образовательных учреждениях от степени овладения менеджерами образования ди-агностико-технологическим механизмом.

Теоретическая значимость исследования:

1. В научный оборот введены, содержательно раскрыты и обоснованы новые педагогические понятия (педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности, диагностико-технологическая деятельность, диверсификационность базовых образовательных учреждений, педагогическая интернатура); принципы и условия (диагностика готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности, создание педагогической интернатуры, изучение и обобщение передового педагогического опыта, создание взаимосвязанной системы научно-исследовательских диагностических лабораторий, способствующих реализации диагностико-технологического подхода в управлении качеством образования, подготовка базовых образовательных учреждений для педагогической практики с учетом диверсификации образования).

3. Расширены современные представления о целях, принципах, формах, методах, показателях, критериях и условиях оптимизации непрерывного педагогического образования на двух основополагающих этапах (вузовском и первоначальном послевузовском — педагогической интернатуре) и его возможностях для целенаправленного развития и саморазвития личности учителя-исследователя.

4., Определены критерии выбора базовых образовательных учреждений для прохождения педагогической практики студентов:

- диверсификационность образовательных учреждений;

- деятельность опытно-экспериментальной площадки по внедрению диагностико-технологического подхода в выбранном базовом образовательном учреждении, осуществление научного руководства;

Практическая значимость исследования:

1. Выявлена эффективность авторских практикумов «Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», «Диагно-стико-технологическое управление качеством обучения учащихся пятых классов», «Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков», способствующих перекодированию наглядной информации в вербальную и наоборот, развивающих аналитические, прогностические и проектировочные умения учителей-исследователей, совершенствующих уровень развития педагогического мышления, проявляющегося в постепенном освоении системно-структурного анализа педагогических явлений, развития педагогического воображения и интуиции.

2. Разработаны и апробированы программы и учебные планы спецкурсов: для 1 курса - «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя», способствовавший становлению будущего сельского учителя-исследователя; «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником», повысивших эффективность процесса подготовки будущих учителей к личностно ориентированному обучению, обучивший студентов методам исследования личности учащегося, приемам самопознания, анализу результатов деятельности, проведению коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики с использованием соответствующих педагогических технологий; для 2 курса - «Диагностико-технологическое управление классным коллективом», способствующий овладению диагностико-технологической деятельностью классного руководителя, для 3-го курса - «Современный урок и его анализ», связавший диагностико-технологическую деятельность с изучением и обобщением передового педагогического опыта учителей-предметников; для 4-го курса — «Основы психолого-педагогических исследований», «Основы управления образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», сыгравшие важную роль в проведении констатирующего исследования, формирующего эксперимента при выполнении интегрированной курсовой и дипломной работы по актуальным проблемам образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения студентов, аспирантов МГПИ им. Н.К. Крупской (19942007), МарГУ (1996-2009), Московского филиала психолого-социального института (1994-2003); в процессе проведения курсов, семинаров, совещаний для руководителей системы повышения квалификации, отделов (управлений) образования, образовательных учреждений в г.г. Москва, Казань, Курск, Мурманск, Нижний Новгород, Пенза, Тула, Ульяновск, Уфа, Чебоксары, Йошкар-Ола; на межрегиональных курсах и семинарах для молодых специалистов и учителей-наставников, для учителей и руководителей образовательных учреждений, международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование XXI века» (Москва, 1994), «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (Москва-Йошкар-Ола, 1998), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), «Образование через всю жизнь: становление и развитие непрерывного образования» (Санкт-Петербург, 2002, Минск, 2008); второй Российско-Американской региональной конференции «Университеты как центры развития региона» (Йошкар-Ола, 1999); на шестнадцати Всероссийских научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам педагогического мониторинга качества образования, творческого саморазвития личности, ее интеллигентности и конкурентоспособности» (Казань-Йошкар-Ола, 1993-2010), ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГПИ им. Н.К. Крупской, Map ГУ, МИО (Йошкар-Ола, 1994-2009); на Всероссийских конференциях «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании» (Йошкар-Ола-Зеленодольск, 1996; Йошкар-Ола — Сургут, 2000), «Вариативное образование на селе» (Арзамас, 1997), «Проблемы вузовской и школьной педагогики» (Глазов, 1998), «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва-Йошкар-Ола, 1999, 2001, 2004, 2009), «Активизация творческого и научного потенциала первокурсника как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи (Екатеринбург, 2002), «Проблемы научного обеспечения модернизации Российского образования» (Тула, 2002), «Подготовка учителя в условиях модернизации российского образования» (Пермь, 2004), «Методология и методика формирования научных понятий (Челябинск, 2004), «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2004, 2005), «Непрерывное педагогическое образование» (Ростов-на-Дону, 2005); на XIX сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации» (Москва, 1998).

Достоверность результатов и обоснованность выводов, положений и рекомендаций обеспечены опорой на научную методологию; системным подходом к исследованию проблемы; глубоким анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам; продолжительностью педагогического эксперимента; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах, количественным и качественным анализом полученных данных; репрезентативностью выборок и применением компьютерных программ при статистической обработке данных, богатым педагогическим опытом работы диссертанта. Выводы, полученные при статистической обработке экспериментальных данных, принимались, если значения критерия достоверности были не ниже уровня, используемого в педагогических исследованиях (1=1,96, что обеспечивает уровень значимости 0,05).

Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концепции, общего замысла, программы и методики эксперимента по исследуемой проблеме; непосредственным участием в экспериментальной работе; преподавании основных курсов и спецкурсов педагогических дисциплин для студентов, молодых специалистов, аспирантов, преподавателей высшей школы, руководителей, учителей; в подготовке новых педагогических практик и мастер-классов в диверсификационных образовательных учреждениях для студентов и молодых специалистов; научном руководстве 5-ю экспериментальными площадками; в создании взаимосвязанной системы диагностических лабораторий для осуществления оперативной обратной связи, способствующей внедрению диагностико-технологического подхода в деятельность образовательных учреждений; организации института наставничества; разработке и апробации модели педагогической интернатуры для молодых специалистов; в осуществлении научного руководства разработанного общекафедрального научного направления, связанного с проблемой подготовки будущих учителей-исследователей (2001-2009 гг.) и научно-исследовательских проектов выигранных грантов: внутривузовского на тему «Совершенствование подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе «студент - молодой специалист» (2007) и гранта РГНФ «Обеспечение преемственности в подготовке учителя-исследователя в системе «студент - молодой специалист» (2008); в создании научной школы, в рамках которой выполнено 12 диссертационных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция системного, деятельностно-личностного подхода к развитию и саморазвитию педагогической готовности учителя-исследователя к диаг-ностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования, включающая себя в качестве базовой идеи ориентацию учителя на непрерывное овладение методологической, диагностико-технологической культурой, высокий уровень деятельности; доминирующие принципы (системности, акмеологичности, открытости, диверсификационности, инновационности, единство диагностики и самодиагностики, самоактуализации, прогностичности, модульности, оперативности, сотворчества с педагогом-наставником, преемственности, непрерывности, связи теории с практикой, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя) и создание адекватных им педагогических условий на этапах «вуз-интернатура».

2. Сущностные характеристики базовых понятий исследования:

- Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности — это интегральная характеристика его методологической культуры, ценностно-смысловых ориентаций, профессионально-педагогических компетенций и личностных качеств, способствующих осуществлению эффективной профессиональной деятельности в диверсифицированной системе образования. Педагогическая готовность учителя-исследователя к ди-агностико-технологической деятельности характеризуется мотивационно-ценностными ориентациями, высоким уровнем знаний и компетенций, проявляющихся в способностях и умениях педагога-исследователя к непрерывному развитию и саморазвитию.

- Диагностико-технологическая деятельность — неотъемлемая составляющая профессиональной деятельности педагога, представляющая собой получение обратной связи о педагогическом процессе на основе применения диагностического инструментария (выбор соответствующей системы диагностических методов, способов их статистической обработки, интерпретации полученных результатов), выразившегося в постановке первоочередных задач, подборе и разработке соответствующих педагогических технологий, ориентированных на повышение эффективности педагогической деятельности и достижение прогнозируемого результата.

- Диверсификационность базовых образовательных учреждений представляется как разнообразие типов и видов образовательных учреждений, их многопрофильность, наличие инновационной образовательной среды с учетом национально-региональных особенностей, гибкость и вариативность планов, программ, учебно-методического обеспечения, расширение предоставляемых видов образовательных услуг, многоканальность источников финансирования.

- готовность молодого специалиста к исследовательской деятельности, в том числе диагностико-технологической, находится в прямой зависимости от уровня сформированности педагогических компетенций и соответствующих им умений: дидактических, воспитательных, творческих качеств личности;

- становление педагога-исследователя активизируется в условиях сотворчества с педагогом-наставником;

- диагностика готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности;

- обеспечение преемственности в целях, содержании, методах, формах и в системе «вуз-интернатура»;

- изучение, обобщение и творческое применение передового педагогического опыта;

5. Технологичность и преемственность подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в следующем алгоритме обучения вузовского годового цикла с 1-го по 5-й курс {интеграция знаний по психолого-педагогическим, методическим и спецпредметам на основе преподавания основных курсов и спецкурсов —> педагогическая практика —> творческая исследовательская работа), включающем осуществление специально организованной ежегодной проектно-творческой деятельности и выполнение микроисследований. Каждый последующий цикл повышает готовность к диагностико-технологической деятельности будущего учителя. Интегрированная выпускная квалификационная работа исследовательского характера, выполненная по актуальным проблемам образования с опорой на диагностику, завершает процесс вузовского обучения.

- диверсификационность образовательных учреждений (местоположение - село, город; разнообразие видов ОУ - гимназия, лицей, центр образования, массовая и частная школы; . вариативность планов, программ, учебно-методического обеспечения; разнообразие содержания и форм образовательных услуг; многоканальность источников финансирования школ с предпочтением оплаты за производительный труд);

- подготовка педагогов базового образовательного учреждения к наставнической деятельности;

7. Эффективность развития творческого исследовательского и инновационного мышления студентов — будущих педагогов-исследователей обеспечивается систематизацией и схематизацией исследовательского материала практикумов «Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», «Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся пятых классов», «Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков» (графическое отражение вербальной информации, позволяющее «свернуть» большой объем необходимой профессионально-педагогической информации, облегчить ее обзор, легко оперировать ею в процессе конструирования и изучения учебного материала).

Структура и основное содержание работы. Диссертация. состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы российских и зарубежных авторов, включающего 467 источников и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

В главе, описывающей результаты экспериментальной работы, автор останавливается на преемственности и технологичности педагогической подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин;уделяет особое внимание включению будущих учителей-исследователей в диагностико-технологическую деятельность на педагогической практике; завершает исследование выводами о педагогической эффективности научно-исследовательского центра обеспечения качества педагогического образования.

1. Модель педагогической готовности будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в процессе вузовского обучения представлена с первых лет обучения и составлена с учетом системно-деятельностного подхода, принципов преемственности, технологичности, интеграции психолого-педагогических дисциплин. Автором предложен и апробирован следующий алгоритм обучения: интеграция знаний по психолого-педагогическим дисциплинам в процессе изучения основных курсов и дополнительных спецкурсов; педагогическая практика; выполнение интегрированной творческой исследовательской работы. При этом на каждом курсе осуществляется последовательное решение задач психолого-педагогической подготовки будущего учителя к диагностико-технологической деятельности: на первом — формирование устойчивой мотивации; на втором — получение необходимой информации; на третьем — обеспечение перехода к практической деятельности; на четвертом —реализация этой деятельности; на пятом — ее совершенствование. Указанный алгоритм обучения - наиболее ценный материал исследования.

2. Выполнение на каждом курсе творческих интегрированных исследовательских заданий в процессе прохождения педагогической практики, направленных на интеграцию знаний, межпредметную связь, соединение теории с практикой, четкое соблюдение выработанного алгоритма обучения, можно рассматривать эффективным средством становления учителя-исследователя к ди-агностико-технологической деятельности.

Как показывают исследования, интегрированная выпускная работа по проблемам образования становится логическим завершением изучения, усвоения и применения знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и частным методикам. Задачи этой работы сводятся к тому, чтобы привить студентам интерес к научно-методическому исследованию; помочь глубже разобраться в проблемах педагогики, психологии и частных методик; уметь осуществлять межпредметные связи между названными дисциплинами; соединить теорию и практику обучения, воспитания и развития личности.

Системно-деятельностный подход к осуществляемой кафедрой опытно-экспериментальной работе по теме «Подготовка учителя-исследователя в процессе вузовского обучения» способствовал тому, что студентам-выпускникам становится по силам формулировка цели и задач исследования, построение несложных гипотез и их доказательство, проведение не только констатирующего исследования, но и формирующего эксперимента.

3. В работе приведена схема обобщающего характера, доказывающая возможность приведения в систему разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки будущих учителей-исследователей к диагностико-технологической деятельности. В главе приводится содержание исследовательских заданий, предназначенных студентам в процессе прохождения непрерывной практики, начиная с первого по пятый курс, представлен материал, раскрывающий сущность проведения психолого-педагогической практики студентов, включившихся в диагностико-технологическую деятельность в базовых образовательных учреждениях, в которых учителя-предметники, классные руководители, администрация школы, подготовленные к работе со студентамиволонтерами, серьезно осознали полезность и продуктивность этой практики, в первую очередь, для слабоуспевающих пятиклассников, которым будущие педагоги умело оказывали помощь в усвоении школьных предметов.

4. В диссертации дается подробное обоснование значимости прохождения первоначальной педагогической практики в 5-х классах, так как именно здесь будущие учителя могут принести максимальную пользу детям и создать ситуацию успеха, а также осознать значимость своих профессиональных усилий, так как у учащихся при переходе из начальной школы в пятый класс ухудшается успеваемость, снижается интерес к учебе, самостоятельному процессу обучения, происходит повышение школьной тревожности, снижение внимания, волевых качеств, интереса к чтению, уменьшается желание выполнять домашние задания, усиливаются стрессы. Именно на это возраст приходится пик заболеваемости. В результате исследования выявлены причины ухудшения успеваемости, определены психолого-педагогические условия, способствующие сохранению качества обучения у пятиклассников и улучшению их комфортности.

Учитывая характерные особенности исследуемого школьного возраста, выделяя основные факторы, влияющие на успешность адаптации пятиклассников к новым условиям обучения, автор считает, что освоение методов педагогических исследований необходимо начинать с решения узко практических задач. На занятиях по психологии и педагогике, знакомя студентов с особенностями личности школьников, различными методиками изучения личности, целесообразно дать знания не только о ценности «я», ценности психического и интеллектуального здоровья, но и знания о простейших технологиях: оздоровления учащихся; совершенствования общеучебных умений по чтению, письму, математике; особенностях индивидуальной работы со слабоуспевающими учениками по русскому языку, литературе, математике.

5. На первой педагогической практике, получив интегрированное задание от преподавателей педагогики и психологии, студенты, изучая личность ученика, успешно применяют полученные знания в технологичных формах работы со школьниками. Результатом практики является написание творческой исследовательской работы, обобщающей первоначальный опыт студента. Помимо этого, им предлагается выполнить следующие задания по теме исследования: изучить личность ученика с помощью конкретных методик; провести диагностику сформированности общеучебных умений (СОУ) по чтению, письму, вычислительным умениям пятиклассников; осуществить учет индивидуальных особенностей учеников в технологичных формах работы по совершенствованию общеучебных умений; графически определять оптимальное число тренировочных упражнений; проводить количественную оценку полученных результатов и статистическое оценивание достоверности выводов; оформить и защитить написанную работу.

6. В работе подробно описывается ход и результаты исследования, связанные с диагностико-технологической деятельностью студентов в одном из пятых классов. Приводятся данные, свидетельствующие о том, на основе осуществления диагностико-технологического подхода даже в самых слабых и неорганизованных по успеваемости 5-х классах, можно добиться хороших результатов за сравнительно короткое время. Показана динамика качества обучения в экспериментальном классе, в котором на начало эксперимента (первая четверть) было 23% учеников обучающихся на «4» и «5», к концу эксперимента таких результатов добились 63 процента пятиклассников (конец учебного года). Необходимо отметить, что ситуаг^ия профессионального успеха, испытанная студентами на подобной педагогической практике, утвердила их в мысли посвятить свою жизнь обучению и воспитанию школьников.

7. В главе обосновывается значимость и особенности применения дидактических средств обучения. Для успешной работы студентов с пятиклассниками подготовлены учебно-методические пособия «Тренировочные упражнения по литературе, русскому языку и математике», «Особенности применения технологий совершенствования общеучебных умений», диагностические методики, разработанные ЭТП «Преемственность».

Важным средством успешности проведенного эксперимента явилось учебное пособие «Выпускная научно-методическая интегрированная работа по проблемам обучения», содержащая методические советы студентам по организации и проведению психолого-педагогического, лингвометодического исследования, а также исследования по методике преподавания литературы. В нем раскрывается методология исследования, даются ответы на многие вопросы, встающие перед начинающим исследователем, содержатся методические советы по выполнению выпускной интегрированной работы по актуальным проблемам образования, что способствует более глубокому осмыслению проблемы на основе интеграции знаний педагогики, психологии, методики преподавания различных предметов, соединению теории и практики обучения и воспитания школьников.

Наряду с пособиями, предложенными государственной программой обучения в вузе, студенты использовали педагогический практикум автора данной работы «Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов», который прошел успешную апробацию в процессе проводимой опытно-экспериментальной работы, помог направить будущих учителей на путь исследований. Его предназначение - освоение диагностико-технологической деятельностью, начиная с первоначальных этапов вузовского обучения.

8. В работе анализируется деятельность научно-исследовательского центра обеспечения качества педагогического образования, созданного при кафедре педагогики и психологии, направленного на реализацию общекафедральной темы «Подготовка учителя-исследователя в процессе вузовского обучения».

Приведены результаты исследований, объединенные научной концепцией, дающие системное решение определенной проблемы и оказывающие более эффективное влияние на практику, чем разрозненные диссертационные работы. Выполняемые исследования, объединенные научной концепцией - повышение качества педагогической подготовки учителя-исследователя в условиях диверсификации образования на этапах педклассы-вуз-интернатура коснулись всех его участников (преподавателей кафедры педагогики и психологии и других структурных подразделений вуза, педагогов общеобразовательных учреждений, аспирантов автора данной работы, то есть «проведение коллективного научного исследования» послужило основой для формирования научной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Современная система образования, в первую очередь, характеризуется ее диверсификационностью. Диверсификация образования связана с парадигмаль-ным обновлением, изменением целей и приоритетов образования, ее реструктурированием и модернизацией, ориентированной на личность, на необходимость гуманистической оптимизации учебного процесса многовариантной образовательной системы, проявляющейся в многоуровневости образования,, многоступенчатости профессиональной подготовки, гибкости и вариативности образовательных программ, в многофункциональности и многопрофильности учебных заведений, в их видовом плюрализме и институциональной активности, многообразии принимаемых управленческих решений. Тенденция диверсификации взаимосвязана с инновационными процессами в образовании, активизирует эти процессы и, наоборот, способна выполнять роль катализатора процессов обновления, стабилизации и развития системы образования. К сожалению, современная подготовка учителя носит стихийный и эпизодический характер; низкая готовность выпускников к работе в диверсифицированной системе образования является краеугольным камнем становления молодого специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность в инновационной образовательной среде. Причинами слабой подготовки студентов к инновационной деятельности является отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников, учебных пособий; процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, отсутствует реальная возможность выбора дисциплин для своего индивидуального развития, лишающая студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового.

2. В работе отмечено, что лозунговая «погоня за инновациями», «инновации любой ценой» не приносят российской системе ожидаемых результатов. По своей природе и последствиям не всякое изменение ведет к развитию и педагогам необходимо научиться различать позитивные и отрицательные последствия вводимых инноваций. Активизация инновационной деятельности школ нередко отрицательно коррелирует с сохранностью качества обучения, что нередко приводит к снижению качества. Отрицательная корреляция свидетельствует о том, что каждая инновация должна контролироваться. В проведенном исследовании в качестве псевдоинноваций приведены печальные примеры разноуровневого обучения в образовательных учреждениях России и РМЭ (организация гомогенных классов по способностям учеников). Во многих зарубежных странах, в том числе Финляндии и Швеции, дифференциация по признаку учебных достижений детей не признается полезной.

3. В связи со значительным усложнением функций учителей, воспитателей, руководителей образовательных учреждений, связанных с тенденцией диверсификации, инновационными процессами необходим учитель нового типа -учитель-исследователь. Основной проблемой, существующей в подготовке современного учителя, отечественные и зарубежные авторы определяют педагогическую готовность учителя к инновационно-исследовательской деятельности, требующей развития у будущих учителей методологической культуры, фило-софско-педагогического мышления, умения видеть и самостоятельно решать педагогические проблемы, которыми богата педагогическая практика. «Учитель-исследователь наряду с активным участием в методической работе, целенаправленно ведет самостоятельную экспериментально-исследовательскую работу по одной из актуальных психолого-педагогических или дидактико-методических проблем, обладает ярко выраженными склонностями и способностями к творческой, исследовательской деятельности, владеет методологической культурой, способностью видеть и решать актуальные педагогические проблемы» (В.И. Андреев).

4. В исследовании доказано, что многие ошибки в диверсифицированной системе образования могут быть устранены с помощью осуществления диагно-стико-технологического подхода, включения педагогов и руководителей образования всех уровней в диагностико-технологическую деятельность являющуюся одним из видов педагогической деятельности. Освоение механизма диагностирования, умение подбирать и применять эффективные педагогические технологии с учетом диагностики является непременной составляющей профессионализма каждого педагога-исследователя. Диагностическую и технологическую деятельность нельзя рассматривать как отдельные виды профессиональной деятельности учителя, так как осуществление диагностики с определением наибольших затруднений в организации педагогического процесса и выделением первоочередных задач в его совершенствовании без подбора и применения соответствующих педагогических технологий не принесет ожидаемого результата. Таким образом, диагностическая и технологическая деятельности лишь во взаимосвязанном состоянии способны в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса. В процессе изучения теоретических источников отечественных и зарубежных авторов, а также на основании собственной опытно-экспериментальной работы было определено, что педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности - это интегральная характеристика его методологической культуры, компетенций и качеств, способствующих осуществлению эффективной деятельности в диверсифицированной системе образования.

5. Автором была разработана и апробирована инновационная модель подготовки молодых учителей — педагогическая интернатура как система совместной, скоординированной работы образовательных учреждений (республиканского, районного и школьного уровней) для сокращения сроков профессионального становления молодого учителя-исследователя. Проведенный эксперимент подтвердил положительное влияние занятий в интернатуре на общий уровень готовности молодых учителей к педагогической деятельности, на развитие дидактических, воспитательных умений и качеств. Выявлено, что сфор-мированность данных умений и качеств является условием создания творческой личности и способствует развитию инициативности и склонности к педагогическому поиску. По мнению ученых (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.Н. Никитенко, JI.M. Попов, Н.М. Таланчук, П.М. Эрдниев) педагогическую интернатуру можно рассматривать как форму работы с начинающими учителями, позволяющую привести в систему сложившиеся формы работы с молодыми специалистами, как социально-педагогический феномен, новое оригинальное организационно-педагогическое явление, которое нуждается во включении в педагогическую культуру. Ученые считают, что предложение о введении педагогической интернатуры основательно разработано, проверено на практике и может принести определенный вклад в развитие отечественной теории и практики профессионально-педагогической подготовки учителя. По мнению экспертов, интернатура заняла свою достойную нишу в системе непрерывного педагогического образования, и ее работу необходимо организовать во всех образовательных учреждениях, занимающихся повышением квалификации. Таким образом, интернатура как форма целенаправленной подготовки начинающего учителя к диагностико-технологической деятельности полностью себя оправдала.

6. Глубокий анализ педагогической литературы о передовом педагогическом опыте как неиссякаемом источнике подготовки учителя-исследователя подвел к собственному видению его изучения и обобщения будущими учителями и молодыми специалистами. Собственное видение вылилось в занятия на авторских спецкурсах «Система методов и приемов работы учителя на уроке с опорой на закономерности», «Требования к современному уроку и его анализ», «Основы управления образовательными учреждениями», «Основы педагогических исследований». Автором разработаны и апробированы разнообразные формы изучения и обобщения передового педагогического опыта (ППО) и студентами, и молодыми специалистами, и учителями-наставниками. Это трибуна и школа передового педагогического опыта, фестивали открытых уроков, слеты творчески работающих учителей, стажировки, калейдоскопы уроков. Исследовательская деятельность студентов по изучению и обобщению ППО раскрыта поэтапно, начиная с первого по пятые курсы. Приобщение преподавателей вуза (деканов, заведующих кафедрами, членов учебно-методического совета) к изучению и обобщению инновационного педагогического опыта, знакомство с целостной республиканской системой образования, с ее инновационными процессами в значительной мере влияет на становление вузовского педагога-исследователя. Эффективной формой изучения и обобщения республиканского инновационного образовательного опыта стали совместные заседания учебно-методического совета института и научно-методических советов образовательных учреждений. Изученный опыт способствовал инновационным подходам в подготовке учительских кадров, соответствующих современным реалиям. 7. В результате исследования создана и успешно апробирована модель подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности. Для приобщения студентов к исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки с 1 по 5 курс использовался следующий алгоритм обучения: интеграция знаний по предметам психолого-педагогического цикла основных курсов и спецкурсов, педагогическая практика, итоговая интегрированная исследовательская работа. Важнейшим компонентом в данном алгоритме является непрерывная педагогическая практика, в процессе прохождения которой студентам необходимо провести соответствующее исследование, обработать результаты и оформить работу. На каждом курсе последовательно осуществлялись задачи личностно-деятельностного подхода к подготовке будущего учителя: на первом — формирование устойчивой мотивации, на втором — получение необходимой информации, на третьем -обеспечение перехода к практической деятельности, на четвертом - реализацию ее, на пятом - совершенствование профессиональной деятельности. Следуя данному алгоритму, с первого курса осуществлялось освоение диагностико-технологической деятельности в ходе решения практических задач. Логическим завершением изучения, усвоения и применения знаний по психологопедагогическим дисциплинам и частным методикам стала интегрированная выпускная работа по проблемам образования, задачи которой сводятся к тому, чтобы привить студентам интерес к научно-методическому исследованию; помочь глубже разобраться в проблемах педагогики, психологии и частных методик; уметь осуществлять межпредметные связи между названными дисциплинами; соединять теорию и практику обучения, воспитания и развития личности; более цельно и комплексно выявлять знания выпускников, готовность будущих учителей к самостоятельной работе в современной школе. Предложенный алгоритм подготовки будущих учителей к диагностико-технологической деятельности разработан с особой скрупулезностью, представлен комплексный план с исследовательскими заданиями, составленными на основе интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин в процессе прохождения непрерывной педагогической практики. Сделан вывод о необходимости педагогической практики на каждом курсе, даже на первом; приведена схема, объединяющая разрозненные элементы психолого-педагогической подготовки в единую систему, отображающую реализацию годичных циклов диагностико-технологической деятельности.

8. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы практико-ориентированные спецкурсы на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин с учетом проведения оперативной диагностики основных затруднений в становлении учителя-исследователя, реализации принципов преемственности, технологичности, связи теории с практикой, способствующие включению в ежегодную цикличную диагностико-технологическую деятельность студентов 1 - 5-х курсов. Включению в диагно-стико-технологическую деятельность первокурсников способствовал спецкурс «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником», значительно повысивший эффективность процесса подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению, обучивший студентов методам исследования личности учащегося, приемам самопознания, анализу результатов деятельности, проведению коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики с использованием соответствующих педагогических технологий. Спецкурс «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя» решал проблему повышения готовности выпускников сельских школ к обучению в педагогическом вузе и способствовал становлению будущего сельского учителя-исследователя. Содержание включало следующие компоненты: диагностический, который связан с самопознанием личности студента; прогностический -с составлением программы профессионального саморазвития с опорой на индивидуальные диагностические карты; технологический - с применением технологий самосовершенствования; рефлексивный, способствующий процессу самосознания, направленному на осмысление собственной практической деятельности. Для овладения диагностико-технологической деятельностью классного руководителя были созданы спецкурсы для второкурсников «Диагности-ко-технологическое управление классным коллективом», «Психо лого-педагогические основы работы классного руководителя с семьей». У третьекурсников диагностико-технологическая деятельность связана с изучением и обобщением передового педагогического опыта учителей-предметников. Освоению данной деятельностью способствовали спецкурсы: «Требования к современному уроку, его анализ и самоанализ», «Организация процесса обучения с опорой на закономерности». В проведении констатирующего исследования, формирующего эксперимента при выполнении интегрированной курсовой и дипломной работы по актуальным проблемам образования весьма важную роль сыграли спецкурсы «Диагностико-технологическое управление образовательными учреждениями», «Основы психолого-педагогических исследований».

Для сопровождения спецкурсов и основных курсов психолого-педагогических дисциплин, для интеграции полученных знаний создан и внедрен комплекс учебно-методических пособий, практикумов и монографий: «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя», «Изучение личности учащегося», «Индивидуальная работа с учеником», «Педагогическая конфликтология», «Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга», «Адаптация выпускников сельских школ к обучению в педагогическом вузе», «Обеспечение качества психолого-педагогической подготовки учителя-исследователя», «Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы», «Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (на этапах: вуз — интернатура)», «Тренировочные задания по литературе, русскому языку и математике, «Выпускная научно-методическая интегрированная работа по проблемам обучения», «Введение в педагогическую деятельность: УМК», «Теория обучения: УМК». «Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков». Каждое из перечисленных изданий способствовало целенаправленной поэтапной подготовке учителей-исследователей к диагностико-технологической деятельности. Свою важную роль сыграли и практикумы «Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов», «Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга», содержащие педагогические задачи, составленные на основе проведенного формирующего эксперимента на опытно-экспериментальных площадках, осмысление которых способствовало оптимальному решению проблемы сохранения качества обучения учащихся, овладению простейшим механизмом осуществления педагогического мониторинга, применению эффективных педагогических технологий. Каждая педагогическая задача предполагает анализ таблиц, схем или графиков, что прививает интерес к научному исследованию, развивает профессиональные умения педагогического анализа, целеполагания, планирования, организации, регулирования, своевременного корректирования педагогического процесса на основе педагогического мониторинга, обучает прогнозированию и проектированию педагогического процесса.

9. Значительное место в работе отведено эффективности научно-исследовательских объединений, созданных под руководством автора исследования: лабораторий оперативной диагностики при Марийском институте усовершенствования учителей, Козьмодемьянском отделе образования, в базовых образовательных учреждениях; центра обеспечения качества педагогического образования при Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской), являющихся средством реализации диагностико-технологического подхода в диверсифицированной образовательной практике, способствующей развитию педагогической готовности педагога-исследователя к освоению диагностико-технологической деятельности. Данные исследовательские объединения определяли критерии, показатели, условия эффективности диагностико-технологического управления базовыми образовательными учреждениями как в городских, так и сельских базовых образовательных учреждениях. На эффективность деятельности данных подразделений в значительной степени оказали влияние педагоги-единомышленники: В.Н. Зайцев, H.H. Атласкина, С.Н. Сивков, A.B. Камелина, В.Г. Карпова, Т.Г. Смиренская. 10. Научно-исследовательский центр обеспечения качества педагогического образования (НИЦОКПО), созданный при кафедре педагогики и психологии педагогического вуза, способствовал реализации общекафедральной темы исследования «Подготовка учителя-исследователя в процессе вузовского обучения» (2001-2009 гг.); участию во внутиривузовской грантовой деятельности по теме «Совершенствование подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе «студент - молодой специалист» (2007) и гранту Российского гуманитарного фонда (2008) «Обеспечение преемственности в подготовке учителя-исследователя в системе «студент - молодой специалист». Деятельность НИЦОКПО способствовала созданию научной школы автора исследования. Каждый ее исследователь внес значительный вклад в разработку проблемы исследования: создал банк диагностических методик, отработал механизм диагностирования, усовершенствовал новую технологию обучения. О.В. Филипчук разработала и апробировала модульно-рейтинговую технологию оценивания качества результатов обучения студентов по английскому языку; H.H. Атласкина создала систему диагностико-технологического обеспечения преемственности обучения выпускников начальных классов в пятых классах; A.B. Камелина решила проблему диагностико-технологического управления качеством обучения в гимназии; Е.П. Синдеева применила педагогический мониторинг в качестве важной составляющей аттестации учреждений дополнительного образования детей; Т.И. Грозова определила диагностико-технологический подход в качестве условия становления воспитательной системы в вузе; Н.Г. Гатауллина разработала и апробировала авторские спецкурсы и учебно-методические пособия «Самопознание и саморазвитие личности будущего учителя», «Педагогическая конфликтология», которые явились условиями повышении качества подготовки сельских учителей-исследователей; C.B. Бахтина создала технологию психолого-педагогической подготовки будущего учителя к личносто-ориентированному обучению, разработала авторские спецкурсы «Изучение личности учащегося» и «Индивидульная работа с учеником»; исследование Д.Л. Коломиец, выполненное с учетом тенденции диверсификации в образовании, выявило условия обеспечения преемственности в применении вариативных систем обучения на разных ступенях образования; С.Н. Андреева определила динамику личностных подструктур психологической готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности; И.Н. Андреева разработала и апробировала банк аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ), содержащий более 1000 заданий для Интернет-тестирования, который может быть использован в качестве различных видов контроля по развитию культуры речи студентов разных профессий. 11. При организации опытно-экспериментальных площадок по внедрению диагностико-технологического подхода особую важность приобретает обоснованный выбор базовых образовательных учреждений с целенаправленной подготовкой педагогов-наставников для студентов-практикантов. При выборе базовых школ учитывалась диверсификационность образовательных учреждений. В процессе применения диагностико-технологического подхода было доказано, что его реализация в управлении образовательным процессом способствует повышению качества обучения школьников, выявляет недостатки в педагогическом процессе и дает возможность их своевременного устранения, позволяет объективно оценить результативность инновационного учебно-воспитательного процесса, способствует самоанализу деятельности учащимися, педагогами и администрацией образовательного учреждения. Диагностико-технологическую деятельность по управлению качеством обучения схематично можно представить в виде следующего алгоритма действий: сбор информации об учебном процессе + диагностика (анализ + прогнозирование управленческой деятельности на основе выделения главных задач) + применение педагогических технологий с учетом результатов мониторинга. Экспериментальная деятельность, осуществляемая в одной из массовых городских школ на протяжение 8 лет улучшила качество обучения с 30% до 45%, был создан банк данных по различным направлениям профессионального становления педагогического коллектива школы. В целом развитие школы за исследуемые годы помогло обычному образовательному учреждению выйти на высокий уровень организации педагогического процесса. Качество обучения к концу эксперимента в другом образовательном учреждении повысилось и составило 53%, школа перешла в новый статус - гимназический. Перспективной моделью подготовки сельских учителей-исследователей после глубоко продуманного выбора стала следующая - сельская школа. За годы сотрудничества она дважды была удостоена гранта федерального уровня в 1 млн. руб., а в VI -м международном макарен-ковском конкурсе (2008) заняла 1-е место. Будущие педагоги, прошедшие педагогическую практику в данном образовательном учреждении, несомненно посодействуют процессу, чтобы так называемые «неперспективные деревни» исчезли с карты российского государства. Важная роль в становлении учителя-исследователя отводится учителю наставнику, способному оказать квалифицированную помощь в овладении диагностико-технологической деятельностью. То есть задачи педагогической практики, проводимые в базовых образовательных учреждениях, усложнялись подготовкой соответствующего педагога-наставника, чему способствовали разнообразные формы работы (семинары, тренинги, практикумы, индивидуалные и групповые консультации, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта).

Перспективы дальнейших исследований. Исследование может быть продолжено в направлении разработки концепции непрерывного педагогического образования в Республике Марий Эл, создании и функционировании центра координации непрерывного педагогического образования, способствующего решению задач совершенствования учителей на различных этапах профессионального становления, основные задачи которого связаны с проведением оценки результатов педагогического образования и координацией деятельности вузов, системы повышения квалификации, школ, методических служб по профессиональному становлению учителя; обеспечением преемственности в системе: «педклассы — педвуз — педагогическая интернатура»; оказанием помощи учреждениям образования в проведении психолого-педагогической диагностики, формированием и развитием диагностических умений как у педагогического корпуса республики, так и у студенчества; созданием банка педагогических технологий и дидактических материалов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дубинина, Валентина Леонидовна, Казань

1. Абасов, 3. Формирование самоконтроля как условие становления ученика субъектом учебной деятельности Текст. / 3. Абасов //Наука и школа. 2000. — №2. - С.25-27.

2. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец. высш.учеб. заведений Текст. /O.A. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абдуллина, O.A. О формировании педагогических умений Текст. /O.A. Абдуллина //Советская педагогика. №11. - 1972. - С.93.

4. Абдуллина, O.A. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент) Текст. /O.A. Абдуллина, А.Д. Глоточкин, Ю.М. Забродин, Б.Т. Лихачев и др. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1991.-36 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

6. Авдеева, Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов Текст. / Л.Ф. Авдеева. Дисс.канд. пед. наук. - Ленинград, 1984. - 207 с

7. Акимова, М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе, обучения Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова //Вопросы психологии. — 1988— №6. -С.71-77.

8. Алибекова, Г.З. Учебно-педагогический комплекс в системе непрерывного образования Текст. / Г.З. Алибекова, П.А. Жильцов, Ю.Г. Круглов //Педагогика, 1992. №9,10. - С.54-60.

9. Ю.Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран Текст. /

10. С.Ю.Алферов //Педагогика. 1990. - №8. - С. 131-136.11 .Аминов, H.A. Диагностика педагогических способностей Текст. / H.A. Аминов. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский //Педагогика. — 2000. — №2. — С.11-16.

12. З.Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества Текст. / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1988. -238 с.

13. Андреев, В.И. Конкурентология: Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособной личности Текст. / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 608 с.

14. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

15. Андреева, Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-е 90-е гг. XX в.): монография Текст. / Г.А. Андреева. - М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.

16. Андреева, Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е 90-е гг. XX в.) Текст. / Г.А. Андреева. - Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. -М., 2003. -42 с.

17. Андреева, И.Н. Интернет-тестирование как средство развития куьтуры речи будущих учителей: Дисс. канд. пед. наук Текст. / И.Н. Андреева. Йошкар-Ола, 2007. -180 е.

18. Андреева, И.Н. Тренировочные задания по литературе, русскому языку и математике: Учебное пособие для учащихся 5-х классов Текст. / И.Н. Андреева, B.JI. Дубинина, C.JI. Рязанова. — Йошкар-Ола: МГПИ. — 149 с.

19. Андреева, С.Н. Динамика личностных подструктур психологической готовности студентов педагогического вуза: Дисс. . канд. псих, наук Текст. /

20. С.Н.Андреева. Йошкар-Ола, 2005.

21. Андрейкова, С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя в США (1960-1990-е гг.): Автореф. дисс.канд. пед. наук Текст. Москва, 1998. -21 с

22. Андрианова, JI. Рейтинговая система оценки знаний Текст. /Л. Андрианова, Н. Песталова //Дошкольное воспитание. — 1999. №6. - С.83-84.

23. Анисимов, В.В. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла Текст. / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская //Педагогика. 2000. - №9. - С.54-60.

24. Арефьева, С.А. Выпускная научно-методическая интегрированная работа по проблемам обучения: Учебное пособие Текст. / С.А. Арефьева, В.Л. Дубинина, Л.Н. Конючкова. Йошкар-Ола: Луч, 2002. - 120 с.

25. Арсенова, С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дисс.канд. пед. наук Текст. /. М., 1998.- 189 с.

26. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И Архангельский. — М.: Высшая школа1, 1980. — 360 с.

27. Асадуллин, P.M. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды общества Текст. / P.M. Асадуллин, Э.Ш. Хамитов, B.C. Хазиев. -Уфа: Китап, 2001. 264 с.

28. Асадуллина, И.Г. Педагогический класс: поиски, проблемы, перспективы Текст. / И.Г. Асадуллина, В.М. Басова, Н.В. Волк //Педагогика. 1994. — №6. — С.55-57.

29. Атласкина, H.H. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов: Дис. канд. пед. наук Текст. Йошкар-Ола, 2000. - 176 с.

30. Атутов, П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования Текст. / П.Р. Атутов, М.М. Будаева //Педагогика. №2. -2001. - С. 25-32.

31. Бабанский, Ю.К. Избранные пед. труды Текст. / Ю.К. Бабанский / Состав. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

32. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 255 с.

34. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

35. Базилюк, А.Ф. Методические рекомендации к изучению спецкурса «Основы педагогических исследований» Текст. / А.Ф. Базилюк, В.Н. Зайцев и др. Донецк: Дон ГУ, 1988.- 55 с.

36. Байденко, В.И. Диверсификация среднего образования Текст. / В.И. Бай-денко. М.: Проблемы среднего профессионального образования: Обзор ин-форм. //НИИВО. - Вып.2. - 1995.-44 с.

37. Байденко, В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Автореф. дисс.к.п.н. Текст. М., 1995. -16 с.

38. Байкова, JI.A. Формирование диагностических умений будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Дисс. канд. пед.наук Текст. Тула, 1995. -232 с.

39. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии:

40. Учебное пособие Текст. / JI.A. Байкова, JI.K. Гребенкина / Под ред. Л.К. Гре-бенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

41. Байкова, Л.А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. — Тула, 2004. 42 с.

42. Балакирева, Э.В. Профессиологические основы развития педагогического образования: методология и концепция: Монография Текст. / Э.В. Балакирева.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 185 с.

43. Батаршев, A.B. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке Текст. / A.B. Батаршев. Таллин: Валгус, 1989. — 96 с.

44. Бауэр, В.Э. Инновационный экспериментальный проект «Сельский центр непрерывного образования и творческого развития личности» Текст. / В.Э. Бауэр //Преподаватель. 2001. - №2. - С. 12-18.

45. Бахтина, C.B. Психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к личностно-ориентированному обучению: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования Текст. /С.В.Бахтина. — Йошкар-Ола, 2006.

46. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя Текст. / А.С.Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

47. Белкин, A.C. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дисс. . д-ра пед. наук Текст. / A.C. Белкин. — М., 1980.-580 с.

48. Белова, С. Профессионализм учителя способности к нескончаемому диалогу Текст. / С. Белова //Народное образование. - 2001. - №7. - С.103-110.

49. Бершадский, М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? / М.Бершадский Текст. // Народное образование. 2002. - №7. - С.81 - 88.

50. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования Текст. / В.П. Бес-палько //Педагогика. 2000. - №5. - С. 13 - 20.51 .Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

51. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием Текст. / В.П. Беспалько // Мир образования, 1996. — №2. С. 31 - 36.

52. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? Текст. / В.П.Беспалько //Педагогика. 2001. - №9. С. 87 - 95.

53. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. / В.П. Беспалько. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.-352 с.

54. Биктагирова, Г.Ф. Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс.канд. пед. наук Текст. / Г.Ф. Биктагирова. Казань, 2004. - 21 с.

55. Бирюков, С. «На лицевом счету» отличные и хорошие отметки: Авторская технология проверки и оценки знаний Текст. / С. Бирюков //Народное образование. - 2000. - №3. - С.139-146.

56. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания Текст. / Б.П. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984. - 189 с.

57. Блинов, В.И. Частная школа: проблема цели воспитания и обучения Текст. /В.И. Блинов, И.С. Сергеев //Преподаватель. 2001. - №2. - С. 19-27.

58. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // Избранные педагогические произведения Текст. / П.П. Блонский. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

59. Божович, Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы Текст. / Е.Д Божович // Педагогика. 1997. - №2. - С. 14 - 20.

60. Бозиев, P.C. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей. Круглый стол Текст. / P.C. Бозиев, Л.П. Стрель-ницкая //Педагогика. -№8. 2004. - С.3-17.

61. Уфлянд, И.Е. Болонский процесс: содержание, нормативные документы, методические рекомендации по реализации Текст. / И.Е. Уфлянд, Л.В. Занина,

62. JT.B. Горюнова. Вып.4. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. - 36 с.

63. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. /В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко //Педагогика. 1997. - №4. - С.66-72.

64. Болотов, В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография Текст. / В.А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. — 290 с.

65. Большая советская энциклопедия Текст. / под ред. A.M. Прохорова. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972. - С.542.

66. Большой экономический словарь Текст. / под ред. А.Н. Азрилияна. 6-е изд. доп. - М.: Институт новой экономики, 2004. - С.204.

67. Бондаревская, Е.В. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы Текст. / Е.В.Бондаревская //Педагогика. -2002. №5. — С.52-64.

68. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов Текст. /Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.

69. Бордовский, В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования Текст. / В.А. Бордовский. — Спб.: РГПУим. А.И. Герцена, 1998. 179 с.

70. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Н.М. Борытко; под ред. В.И. Сластенина, И.А.Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.

71. Бочарова, В.Г. Стратегия модернизации сельского образовательного социума Текст. / В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова //Педагогика. №8. - 2005. - С.32-38.

72. Браже, Т. Слагаемые профессионализма Текст. / Т. Браже //Учитель. 2001. - №2. - С.59-64.

73. Броневщук, С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских школ Текст. / С.Г. Бронев-щук. -М.: АРКТИ, 2000. 136 с.

74. Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы) Текст. / К.Я.Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д. Белиловский. М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

75. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Текст. / А.П.Валицкая //Педагогика. 2001?. - №7. - С.3-7.

76. Вариативное образование на селе: состояние и перспективы Текст. //Наука и школа. 1999. -№5. - С.60-64.

77. Вербицкая, Н.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление Текст. / Н.О.Вербицкая, В.Ю. Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

78. Вершинин, В. Чем лучше школа, тем быстрее пустеет село Текст. /В. Вершинин, Н.Малахова, В. Скворцов //Народное образование. 2002. - №2. -С.103-107.

79. Воронов, В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании

80. Текст. / B.B. Воронов //Педагогика. 1999. - №4. - С.68-73.

81. Воспитательный потенциал гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. Текст. 4.2. - Казань: ТГГПУ, 2005. - 484с.

82. Габдулхаков, Р. Аттестация педагогических кадров: процедура и критерии Текст. / Р. Габдулхаков, Р. Сайтов //Народное образование. 2000. - №6. -С.112.

83. Галицких, Е. Экзамен в педагогическом университете Текст. / Е. Галицких //Высшее образование в России. 1999. - №2. - С.82-86.

84. Гаязов, A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст. /A.C. Гаязов. М.: Наука, 2003. - 256 с.

85. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика Текст. / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - 200 с.

86. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? Текст. / Б.С. Гершунский //Педагогика. 2001. - №10. - С. 3—12.

87. Гирфанова, Е.Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук Текст. / Е.Ю. Гирфанова. -Казань, 2005.-23 с.

88. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж.Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

89. Гликман, И.З. Педагогика и научная мода: императив модернизации Текст. / И.З. Гликман //Высшее образование 2002. - №4. - С. 14-19.

90. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений Текст. / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.- 160 с.

91. Грицюк, Б.А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей Текст. / Б.А. Грицюк, Р.П. Скульский, C.B. Домбровский. Львов: Свит, 1990.-148 с.

92. Голикова, Т.В. Педагогические условия эффективного применения моральных дилемм в нравственном воспитании подростков: Дисс. . канд. пед.наук

93. Текст. / Т.В. Голикова. Казань, 2005. - 185 с.

94. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания Текст. / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. — М.: Педагогика, 1989. 157 с.

95. Гончар, М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа Текст. / М. Гончар //Народное образование. -2000. — №9. — С.106-115.

96. Горбатов, Д.С. Умения и навыки: соотнесенность содержания этих понятий Текст. / Д.С. Горбатов // Педагогика. 1994- №2. - С. 15-19.

97. Горленко, В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования Текст. / В.П. Горленко //Педагогика. 1999. - №4. - С.73-77.

98. Горленко, В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы Текст. / В.П. Горленко //Педагогика . 1996. - №5. - С.63-69.

99. Горохова, Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: Автореф. дисс.канд. пед. наук Текст. / Р.И. Горохова. Чебоксары, 2000. - 22 с.

100. Граник, Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умении Текст. /Г.Г. Граник //Вопросы психологии. — 1979. №3. С.56-65.

101. Григорьев, С.И. Статус интеллигенции и качество образования Текст. / С.И. Григорьев, C.B. Кинелев //Педагогика. 2000. - №7. - С. 18-22.

102. Грицюк, Б.А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей Текст. /Б.А.Грицюк, Р.П.Скульский, С.В.Домбровский. Львов: Свит, 1990.- 148 с.

103. Гурьев, Г. Графическое обеспечение лекцийТекст. / Г. Гурьев, Н. Дудки-на, А. Федоров //Высшее образование в России. 2000. - №4. - С. 105-110.

104. Гурьянова, М.П. Сельская школа и общество Текст. / М.П. Гурьянова //Педагогика. 1995. -№3. - С. 14-19.

105. Гурьянова, М.П. Научная помощь сельской школе: начало пути Текст. / М.П. Гурьянова // Народное образование. 2000. - №8. - С.29-32.

106. Гурьянова, М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен / М.П. Гурьянова Текст. //Педагогика. 1999. - №7. - С.23-28.

107. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

108. Даринский, A.B. Негосударственное общее среднее образование в Санкт-Петербурге Текст. / A.B. Даринский //Педагогика. 1997. - №3. - С.32-36.

109. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции Текст. / Под ред. B.JI. Дубининой, В.Н. Зайцева и др. Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. -4.1. - С. 51 - 53.

110. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции Текст. / Под ред. B.JI. Дубининой, В.Н. Зайцева и др. Йошкар-Ола: МГПИ, 2000.-308 с.

111. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, матер, для руководителей школ Текст. /Сост.Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 94 с.

112. Долженко, Ю. Непрерывное образование в системе внутришкольного управления Текст. / Ю. Долженко //Народное образование. 2000. - №9. -С.51.

113. Донецкая, О.И. Структурный подход к анализу учебников педагогики ФРГ: Автореф. дисс.канд. пед.наук Текст. / О.И. Донецкая. Казань, 1995. -21 с.

114. Дреер, А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей Текст. / А. Дреер /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

115. Дрантусова, Н.В. Многоканальность и диверсификация финансирования научных исследований Текст. /Н.В. Дрантусова, Е.А. Князев //Экономика и финансы вуза. 2004. - №8. - С.68-77.

116. Дубинина, В.Л.Адаптация выпускника сельской школы к обучению в педагогическом вузе: Монография Текст. / В.Л. Дубинина, Н.Р. Гатауллина /Под ред. В.Л.Дубининой. Йошкар-Ола, 2006. - 180 с.

117. Дубинина, В.Л. Развитие профессиональных умений начинающих учителей: Монография Текст. / B.JI. Дубинина. — Йошкар-Ола, 1994. 141 с.

118. Дубинина, B.JI. Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов: педагогический практикум для студентов педвузов Текст. / В.Л. Дубинина. Йошкар-Ола: ГОУ ВПО «МГПИ им. Н.К. Крупской», 2007. - 80 с.

119. Дубинина, В.Л. Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование — начальная школа пятые классы: Монография Текст. / В.Л. Дубинина, Д.Л. Коломиец. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 104 с.

120. Дубинина, В.Л. Управление качеством обучения в гимназии: Монография Текст. / В.Л. Дубинина, A.B. Камелина /Под ред. В.Л.Дубининой. Йошкар-Ола: ООО «Стринг», 2004. - 179 с.

121. Дубинина, В.Л. Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга: педагогический практикум для студентов педвузов Текст. / В.Л. Дубинина. Йошкар-Ола: ГОУ ВПО «МГПИ им. Н.К. Крупской», 2007. - 56 с.

122. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. Текст. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 231 с.

123. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Сборник статей и тезисов IX Всероссийской научно-практической конференции. Текст. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. -666с.

124. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Текст. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 304 с.

125. Дьяченко, В.К. Новая дидактика Текст. / BJC. Дьяченко. М.: Народное образование, 2001. - 467 с.

126. Емельянова, В. Сельская школа больше других нуждается в государственной поддержке Текст. / В Емельянова // Народное образование. 2000. — №2. - С.76-77.

127. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации Текст. / С. Епифанова //Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 105-107.

128. Ермолаев, В. Будет жить школа будет жить село: О современных проблемах и заботах сельской школы. [Текст] / В. Ермолаев // Народное образование. - 1991. - №8. - С. 14-19.

129. Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая практика в системе образования Текст. / М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, М.И. Наумова. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1998.-288 с.

130. Еськова, И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / И.В.Еськова — Ставрополь, 2001. — 21 с.

131. Жильцов, П.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением Текст. / П.А. Жильцов, М.А. Асирян //Педагогика. 1997. -№4. - С.57-62.

132. Жуковский, И.В. Сельская школа и проектная деятельность Текст. /И.В.Жуковский, А.И. Жуковская //Наука и школа. 2001. - №5. - С.47-50.

133. Забродин, Д.М. Место и роль непрерывного педагогического образования в образовательной системе Текст. / Д.М. Забродин. — Ростов-на—Дону: РГПУ, — 30 с.

134. Загвоздкин, В.К. Секрет финского успеха: Факторы высокой эффективности финской системы образования Текст. / В.К. Загвоздкин //Школьные технологии. №6. - 2005.- С.57-66.

135. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

136. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 176 с.

137. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1995. - 98 с.

138. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - С.81.

139. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

140. Загрекова, Л. Методологические основы воспитания будущего учителя Текст. / Л. Загрекова //Высшее образование в России. 2001. - №5. - С. 59-64.

141. Зайкин, М.И. Уроки в малокомплектных классах: О специфике обучения в сельской малокомплектной школе. [Текст] / М.И Зайкин //Советская педагогика. 1991. - №12. - С.40-43.

142. Зайцев, В.Н. Кольцо ускорения в системе образования Текст. / В.Н. Зайцев. Йошкар-Ола: МИУУ, 1992. - 127 с.

143. Зайцев, В.Н. Опора на закономерности: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / В.Н. Зайцев. Ярославль: ИПК ПиРРО, 1996.- 133с.

144. Зайцев, В.Н. Практическая дидактика. Учебное пособие. Для педагогических специальностей университетов и институтов повышения квалификации работников образования Текст. / В.Н. Зайцев. — М.: Народное образование, 1999.-224 с.

145. Зайцев, В.Н. Приобщение к поиску. Диагностико-технологический практикум: учебное пособие для студентов педагогических специальностей, аспирантов, учителей, руководителей школ Текст. / В.Н. Зайцев. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006. - 151 с.

146. Зайцев, В.Н. Эскиз методологии для министра Текст. / В.Н. Зайцев.//

147. Школьные технологии. №1-№2. - 1999 - С.84-85.

148. Занина, JI.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. / JI.B. Занина. Ростов-на-Дону, 2001. - 38 с.

149. Занина, J1.B. Особенности становления российской системы многоуровневого профессионально-педагогического образования. — http://rspu.edu.ru/ university /publish/journal/lexicography/conference/zanina.htm

150. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей Текст. / В.И Зверева. М.:УЦ «Перспектива», 1998. -108с.

151. Зверева, В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки Текст./ В.И Зверева. М.: ОЦ Педагогический поиск, 1998.- 170 с.

152. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы Текст. / В.И Зверева. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

153. Зверед, И.Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. /И.Д.Зверед, В.Н. Максимова. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

154. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения Текст. / И.А. Зимняя. М.: МНПИ, 1999. -28 с.

155. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя. Монография Текст. / Е.М. Ибрагимова. -Казань: КГПУ, 1999. 211 с.

156. Иванов, А.Е. Дискуссия о проблемах высшего образования в России на рубеже XIX XX вв. Текст. / А.Е. Иванов //Педагогика. - 1999. - N6. - С.83-91.

157. Иванов, А.Ф. Сельская школа: Состояние и перспективы развития Текст./ А.Ф. Иванов//Советская педагогика. 1990. -№10. — С.14-21.

158. Игропуло, И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении: Автореф. дисс. докт.пед. наук Текст. / И.Ф. Игропуло. Ставрополь, 2004. - 42 с.

159. Ильенкова, С.Д. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов Текст. / С.Д. Ильенкова, JI.M. Гохберг, С.Ю. Ягудин и др. / под ред. С.Д. Ильенковой. М.: ЮНИТИ, 2001. - 327 с.

160. Ильясов, Д.Ф. Единство объективных и субъективных факторов в управлении повышением квалификации руководителей образовательных учреждений: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. / Д.Ф. Ильясов. Челябинск, 2005.-42 с.

161. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. Текст. / К. Ин-генкамп: М.: Педагогика, 1991. 240 с.

162. Иноземцева, В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России Текст. / В.Е. Иноземцева //Педагогика. 2000. - №6. - С.57-64.

163. Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения Текст. / Д.Н. Кавтарадзе. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. - 192 с.

164. Казанцев, Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5-7-х классов Текст. / Ю. Казанцев //Народное образование. 2000. - №7. - С.135.

165. Казанцева, JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. / Л.А. Казанцева. Казань, 1999. - 42 с.

166. Кальней, В. Где родился, там и пригодился Текст. / В. Кальней, Л. Соловьева // Народное образование. 1996. - № 4-5. - С.63-65.

167. Капица, П.Л. Эксперимент, теория, практика: статьи, выступления Текст. /П.Л. Капица. М.: Наука, 1974. - 288 с.

168. Карнаухова, М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX XXI столетий: Монография Текст. / М.В. Карнаухова-Ульяновск: Ул ГУ, 2006. - 422 с.

169. Карпова, Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . док. пед. наук Текст. / Э.Э. Карпова. М., 1994. - 32 с.

170. Каташев, В.Г. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения Текст. / В.Г Каташев, Л.Н. Нугуманова. Казань: Новое Знание, 1998.-240 с.

171. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. / Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 24 с.

172. Качалова, Л.П. Опора на витагенный опыт в процессе интеграции психолого-педагогических знаний Текст. /Л.П. Качалова, A.C. Белкин // Образование и наука. N4 (6). - 2000. - С. 17-19.

173. Качалова, Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов Текст. //Педагогика. 2000. - №9. - С.60-65.

174. Кваша, В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. канд. пед. наук Текст. / В.П. Кваша. Минск, 1994. - 24 с.

175. Келли, Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития Текст. /Дж. Келли, Р. Данко, Е. Корзинский //Педагогика. 2000. -№1. - С.93-100.

176. Киселев, Н. Готовим учителей для школы XXI века Текст. / Н.Киселев //Народное образование. 1999. - №7-8. - С.62-63.

177. Кислицын, К. Оценка молодых учителей школами Текст. /К. Кислицын, А. Мочалов //Учитель. Йошкар-Ола: МГПИ. - №4. - 30 апреля 2003. - С.7.

178. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дисс. . .докт. пед. наук Текст. / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 320 с.

179. Козлова, А.Г. Методика изучения передового педагогического опыта Текст. / А.Г.Козлова //Советская педагогика, 1982. №9 — С.83-85.

180. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений Текст. / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова Сибирская. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

181. Кондратенко, A.B. Подготовка учителей к работе в малокомплектной школе Опыт Смоленского педагогического института. [Текст] / A.B. Кондратенко //Советская педагогика. 1990. - №4. - С.93-96.

182. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока Текст. / Ю.А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 336 с.

183. Коновалец, JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения Текст. / JI.C. Коновалец //Педагогика. 1999. - №2. — С.46-50.

184. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Официальные документы в образовании. 2002. - №4. - С.З - 31.

185. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. // Официальные документы в образовании. 2002. - №27. - С. 12 — 33.

186. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) Текст. // Народное образование. 2000. - №2. - С. 19 - 26.

187. Корнеева, O.A. Педагогический мониторинг Текст. / O.A. Корнеева // Завуч. 1998. - №6. - С. 17-22.

188. Коржуев, A.B. Познавательные затруднения в учении школьников Текст. / A.B. Коржуев //Педагогика. 2000. - №1. - С.27-32.

189. Коршунова, H.JI. Педагогическое образование без педагогики Текст. / Н.Л. Коршунова //Педагогика. 2000. - №2. - С.41-48.

190. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы: Книга для учителя Текст. / Ф.В. Костылев. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. -104 с.

191. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе Текст. / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др. /Под ред.А.И. Кочетова. Мн.: Нар.асвета, 1987. - 223 с.

192. Краевский, В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов Текст. / В.В. Краевский. СПб: ГУП, 2001. - 148 с.

193. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. /В.В.Краевский. Самара: Изд-во: Сам ГПИ, 1994. - 164 с.

194. Краевский, В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. /В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

195. Краевский, В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система Текст. /В.В. Краевский //Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981. - С.48.

196. Красильникова, Н.В. Система оперативного контроля знаний на уроке Текст. /Н.В. Красильникова// Дидакт. 2001. -№3. - С.44-49.

197. Красновский, Э.А. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников Текст. /Э.А. Красновский, Т.Л. Коган //Советская педагогика. 1980. -№ 8. - С.47-52.

198. Крейтсберг, П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя Текст. / П.У Крейтсберг //Советская педагогика. — 1980. — №6.— С.88.

199. Кривошанова, Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе Текст. /Р.Ф. Кривошанова, О.Ф. Силютина //Советская педагогика. 1980. -№11. - С.60-65.

200. Крупнова, К. Удивительная школа для детей с проблемами Текст. /К.Крупнова, В. Крючкина //Народное образование. 2000. - №7. - С.174.

201. Крупская, Н.К. Методика задавания уроков на дом Текст. / Н.К. Крупекая. Пед. соч. - Т.З .-515 с.

202. Крылова, Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? Текст. / Н. Крылова //Народное образование. 2000. - №3. - С. 91.

203. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие Текст. / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

204. Куган, Б. Сельская школа Зауралья: начало века Текст. / Б.Куган //Народное образование. 2001. - №7. - С.29-34.

205. Кузовлев, В.П. Готовим студентов к работе в сельской школе Текст. /

206. B.П. Кузовлев //Народное образование. 2001. — №1. - С.29-33.

207. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: Наука и искусство Текст. / В.П. Кузовлев //Педагогика. 2000. - №1. - С.52-57.

208. Кузь, В. Школа-малютка: способ выжить: О проблемах сельской малокомплектной школы. [Текст] / В. Кузь // Народное образование. 1991. - №6. —1. C.5-9.

209. Кузьменко, Н.Е. О модернизации в России Текст. / Н.Е. Кузьменко, В.В.Лунин, О.Н. Рыжова //Педагогика. №5. - 2005. - С. 107-115.

210. Кузьмина, Н.В. Методы исследований педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

211. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. /Н.В.Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.

212. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. /Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

213. Кузьмин, H.A. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисс. . канд. пед наук Текст. / H.A. Кузьмин. Н.Новгород, 1994. - 24 с.

214. Кульневич, C.B. Личностная ориентация методологической культурыучителя Текст. / C.B. Кульневич //Педагогика. 1999?. - №5. - С.108-115.

215. Кульневич, C.B. О научно-педагогической грамотности Текст. / C.B.Кульневич //Педагогика. 2000. - №6. - С.21-27.

216. Кумарин, В. Как воспитывающее обучение окончательно изгнало из школы воспитание Текст. / В. Кумарин //Народное образование. 2000. - №8. -С.183.

217. Кухарчук, П.Д. Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: учеб.-метод. пособие Текст. / П.Д. Кухарчук, И.И. Цыркун, А.И.Андарало, О.Л. Жук и др. Минск: БГПУ, 2008. - 195 с.

218. Кушнир, А. Как заманить ученика на урок иностранного Текст. / А. Кушнир //Народное образование. 2000. - №8. - С. 127.

219. Ладнушкина, Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности Текст. / Н. ЛаднушкинаУ/Народное образование. 2001. - №6. - С.30-37.

220. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования Текст. /B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина //Педагогика. -1999. №6. - С.12-18.

221. Лазарев, B.C. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев и др. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

222. Лаак, Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов Текст. /Я. тер Лаак М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

223. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. /М.М. Левина — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

224. Леонтьев, А.И. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.И. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

225. Леонтьева, О.М. Стать продуктивным педагогом (по результатам групповой работы международного семинара) Текст. / О.М. Леонтьева //Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 116-118.

226. Лиу Мани и Эрик де. Как научиться быстро читать Текст. / Пер. с анг. — М.: «РИПОЛ КЛАССИК», «Вече»Д997. 240 с.

227. Логинова, Г. Новая форма контроля Текст. / Г. Логинова //Народное образование. 1998. - №4. - С. 119-122.

228. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация профессионального образования Текст. /Т.Ю. Ломакина. М, ЦПНО ИТОП РАО, 2000. - 145 с.

229. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования. Образовательный портал Ханты-Мансийского автономного округа http://www.eduhmao.ru/

230. Любимов, Г.П. Совершенствовать профессиональную подготовку учителей-словесников Текст. / Г.П. Любимов, Л.И. Петриева, Г.В. Пранцова //Педагогика. 2000. - №7. - С.94-99.

231. Лялин, А. Региональная модель повышения педагогического мастерства Текст. / А. Лялин //Народное образование. 2000. - №9. - С.81.

232. Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов Текст. / А.Н.Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов.- Санкт-Петербург: УПМ, 1992.-С.79.

233. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов Текст. / В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1987. — 100 с.

234. Максимов, В.Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога: монографическое исследование Текст. / В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук и др. М.: Academia, 2007. - 536 с.

235. Малькова, З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы Текст. / З.А. Малькова //Педагогика. 2000. - №1. - С.82-92.

236. Малюков, В. Аграрная школа: годы проб и ошибок Текст. / В. Малюков //Народное образование. 2002. -№10. - С.165-169.

237. Марев, И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. Текст. / И.Марев. /Предисл. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

238. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя Текст. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

239. Маскаева, Т.Е. Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач: Автореф. дисс. канд.пед.наук Текст. / Т.Е.Маскаева. Нижний Новгород, 2000. - 20с.

240. Масюкова, H.A. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? Текст. /H.A. Масюкова, Т.А. Бабкина //Педагогика. 2000. -№5. - С.23-27.

241. Матвеева, О. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику творческий шанс» Текст. /О. Матвеева, Е. Львова //Народное образование. - 2000. - №8. - С. 143.

242. Матвеева, Э.Ф. Обучение студентов некоторым приемам педагогической диагностики Текст. /Э.Ф. Матвеева, Т.А.Колесникова //Наука и школа. 2000. -№3. - С.20-24.

243. Матросов, В.Л. Высшее педагогическое образование: состояние и перспективы Текст. / В.Л Матросов //Магистр. 1998. - №3. - С. 8-15.

244. Матросов, В.Л. О подготовке педагогических кадров: статистика, проблемы, перспективы Текст. / В.Л Матросов //Преподаватель. — 1999. №2-3. — С. 4-6.

245. Меерович М. Управление воображением Текст. / М. Меерович, Л. Шра-гина //Народное образование. 2001. — №1. - С. 192-202.

246. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 20-22 мая 2003 г. Текст. Волгоград: Перемена, 2003. — 311 с.

247. Минияров, В.М. Педагогическая диагностика школьника Текст. /

248. В.М.Минияров, И.Г. Бердников. Самара: СГПУ, 1993 - С.38.

249. М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы Международной научно-практической конференции в двух томах Текст. /под ред. В.А. Мясни-кова; состав. Л.Б. Прокофьева. М.: ИТОиП РАО, 2000. - Том I. - 256 с.

250. М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы Международной научно-практической конференции в двух томах Текст. /под ред. В.А. Мясни-кова; состав. Л.Б. Прокофьева. М.: ИТОиП РАО, 2000. - Том II. - 280 с.

251. Моносзон, Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта Текст. / Э.И. Моносзон //Советская педагогика. 1979. — №2,— С.4-12.

252. Морозов, Е.П. Подготовка учителей к инновационной деятельности Текст. /Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый //Педагогика, 1991. №10. - С.88-93.

253. Мурашов, A.A. Речевые средства формирования интереса у школьников Текст. / A.A. Мурашов //Педагогика. 1997. - №3. - С.45-52.

254. Немов, P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. 4-е изд. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики Текст. / P.C. Не-мов. 640 с.

255. Никандров, Н.Д. Педагогика для будущего учителя Текст. / Н.Д. Никан-дров //Педагогика, 1996. №4. - С. 110-113.

256. Никитенко, В.Н. Преемственность и непрерывность общепедагогической подготовки учителя: Дисс. .доктора пед. наук Текст. / В.Н. Никитенко. Хабаровск, 1991.

257. Никитенко, В.Н. Преемственность и непрерывность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дисс.д.п.н. Текст. / В.Н. Никитенко. JI.,1991. -32 с.

258. Никитенко, В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие к спецкурсу Текст. / В.Н. Никитенко. Хабаровск: ХГПИ, 1988. - 88 с.

259. Никольская, О.Л. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий Текст. / О.Л. Никольская //Педагогика. — 2005. №6. - С.31-36.

260. Новиков, A.M. Методология образования Текст. /A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2002. 320 с.

261. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении Текст. /A.M. Новиков. 2-е изд. - М., 1998. - 134 с.

262. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образованияТекст./А.М. Новиков //Педагогика. 1998. - №5. - С.11-17.

263. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития Текст. /A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

264. Новикова, A.A. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции Текст. / A.A. Новикова //Педагогика. 2000. - №3. - С.68-75.

265. Новиков, A.M. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? Текст. /А.М.Новиков //Народное образование. №1. - 2001. -С.8-14.

266. Новикова, Т.Г. Условия эффективности инновационной деятельности вобразовании: зарубежный опыт и взгляд на российскую практику Текст. / Т.Г.Новикова // Школьные технологии. №5. — 2005. - С.25-32.

267. Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: Материалы докладов и сообщений участников международной конференции Текст. /под ред. H.A. Лобанова, В.Н. Скворцова. СПб: Изд-во Файндер, 2002. - 312 с.

268. Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов Текст. / под ред. A.B. Петровского. — М., 1976. С. 176

269. Обучение будущих учителей мастерству воспитания (Подготовка учителя-воспитателя в педвузе): Сборник научных трудов Текст. / под ред. Э.П. Козлова. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1981.-153 с.

270. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

271. Олиференко, Т.И. Система работы с передовым педагогическим опытом Текст. / Т.И. Олиференко, Р.Л. Новик. -М.: ИРПО, 1994. 88 с.

272. Онищенко, Ю.Ю. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец XX начало XXI века) Текст. / Ю.Ю. Онищенко - Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - М, 2007. - 22 с.

273. Онищук, В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя Текст./ В.А. Онищук. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

274. Орлов, A.A. Педагогика: Концепция и учебная программа для студентов педагогического вуза Текст. /A.A. Орлов. — Тула: ТГПУ им. J1.H. Толстого,2001.-34 с.

275. Орлов, A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус Текст. /A.A. Орлов //Педагогика. 1999. - №7. - С.60-68.

276. Орлов, A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования Текст. /A.A. Орлов //Педагогика. 2000. - №2. - С.48-51.

277. Орлов, A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе Текст. / A.A. Орлов // Педагогика. 2001. - № 10. - С.48-56.

278. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе Текст. / И.М. Осмоловская. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 160 с.

279. Осипов, П.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода к рыночной экономике Текст. / П.Н Осипов, А.Н.Садыков — Казань: РИЦ «Школа»,2002.- 116 с.

280. Осипов, П.Н Стимулирование исследовательской деятельности студентов: Монография Текст. / П.Н.Осипов, Е.Ю.Гирфанова. Казань: РИЦ «Школа», 2006.-156 с.

281. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего Текст. / В.П. Пана-сюк. СПб.: КАРО, 2003. - 384 с.

282. Педагогика Текст. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

283. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. /Сост.Е.С. Рапа-цевич. Мн.: Совр.слово, 2005 - 720 с.

284. Педагогический мониторинг качества образования: монография Текст. /Под ред. В.И.Андреева. Казань: КГУ, 1999. - 265 с.

285. Педагогическая практика в сельской малокомплектной школе Текст. /Под ред. И.И. Сакович. Арзамас: АГПИ, 1988. - 80 с.

286. Педагогическое образование в Республике Беларусь: аналитические материалы: практ. пособие Текст. / П.Д. Кухарчук и др. Минск: БГПУ, 2007.235 с.

287. Пейсахов, Н.М. Практическая психология Текст. / Н.М. Пейсахов, М.Н.Шевцов. Казань: КГУ, 1991. - 122 с.

288. Перестройка методической работы в народном образовании на основе диагностирования педагогического опыта: Тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции Текст. / Под ред. Я.С.Турбовского. М.: АПН СССР, 1989.-239с.

289. Петрова, Р.П. Систематизация форм реализации межпредметных связей при формировании у студентов втуза научных понятий Текст. /Р.П. Петрова. — Челябинск, 1993.- 191 с.

290. Петровский, A.B. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза Текст. / A.B. Петровский //Вопросы психологии. 1981. -№2. - С.81-86.

291. Пехлецкий, И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум Текст. / И.Д. Пехлецкий. — Пермь: 111 НУ, 1990. 138 с.

292. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества Текст. / В.Я. Пилиповский //Педагогика. 1997. -№5. - С.97-103.

293. Писарева, Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики Текст. /Л.И. Писарева //Педагогика. 2001. - №6. - С.88-93.

294. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст. / А.И. Пискунов //Педагогика. 2000. - № 3. - С. 41 - 48.

295. Пискунов, А.И. Профессионально-педагогичесская подготовка будущего учителя Текст. / А.И. Пискунов //Советская педагогика. 1985. -№12. - С.42-47.

296. Пискунов, А.И. Методы педагогических исследований Текст. / А.И.Пискунов, Г.В. Воробьев. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

297. Платонов, К.К. О знаниях и умениях Текст. /К.К. Платонов //Советская педагогика. 1963.- №11. - С.98-103.

298. Платонов, К.К. Проблемы способностей Текст. /К.К. Платонов. М.:1. Наука, 1972.-311 с.

299. Платонова, Т.Е. Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Т.Е. Платонова. Чебоксары, 2000. — 27 с.

300. Пленкин, Н. О методике обобщения передового опыта Текст. / Н. Плен-кин // Народное образование. 1982. —№11— С.35.

301. Плеухова, Л.Ф. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения Текст. /Л.Ф. Плеухова, Ю.К. Ситников //Педагогика. -1999. №7. - С.34-38.

302. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб для студентов пед. учеб. заведений Текст. /И.П. Подласый. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

303. Подушкина, И.М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения: Автореф. дисс.докт. пед. наук Текст. / И.М. Подушкина. Курск, 2004. - 46 с.

304. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. / В.М. Полонский. М: Педагогика, 1987. - 144 с.

305. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей Текст. / Т.С. Полякова. М: Педагогика, 1983. - 128 с.

306. Пономаренко, П.Г. Как повысить эффективность обучения в одноком-плектной школе Текст. / П.Г. Пономаренко //Начальная школа. 1988. - №10.- С.82-83.

307. Попов, Ю. Рейтинговая система Текст. /Ю.Попов, В.Подлеснов, В.Садовников, Е. Андросюк, В. Кучеров //Высшее образование в России. — 2001.-№4. -С. 131-137.

308. Портнов, М. Как оценить работу учителя Текст. / М. Портнов //Народное образование. 1982. - №3. - С.72-75.

309. Посталюк, Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дисс.докт. пед.наук Текст. / Н.Ю. Посталюк. -Казань, 1995.-30 с.

310. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений Текст. / М.М.Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

311. Прасалова, B.JI. Курс педагогики: каким ему быть? Текст. / B.JI. Праса-лова //Педагогика, 1993. №1. - С.57-60.

312. Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Материалы Всерос.науч.-практ. конф. (Тула, 26-27 сентября 2002 г.) Текст. Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2002. - 239 с.

313. Проблемы педагогического образования: сборник научных статей: Выпуск 24 Текст. / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: Mill У -МОСПИ, 2006. -252 с.

314. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвузовский сборник научных трудов Текст. /под ред.А.И.Щербакова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. - 166 с.

315. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования: Круглый стол Текст. //Педагогика. 2001. - №6. - С.52-66.

316. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие Текст. /под ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 240 с.

317. Прутченков, A.C. Возможности игровой технологии: понятия и термины Текст. / A.C. Прутченков //Педагогика. 1999. - №3. - С. 121-126.

318. Рабочая тетрадь по курсу «Введение в педагогическую деятельность»

319. Текст. /Авторы-состав. Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина, Т.В. Ганина; Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2002. - 72 с.

320. Радионова, С.А. Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Текст. / С.А. Радионова. Йошкар-Ола, 2006. - 22 с.

321. Ратнер, Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дисс. . .докт. пед. наук Текст. / Ф.Л. Ратнер. Казань, 1997. - 324 с.

322. Ратнер, Ф.Л. Подготовка учителей за рубежом Текст. / Ф.Л. Ратнер, Т.В.Матушевская. Казань: КГУ, 2002. - 116 с.

323. Ревякина, В.И. Педагогические классы: опыт прошлого и современная практика Текст. / В.И. Ревякина //Педагогика. — 2000. №6. - С.59-64.

324. Рендакова, Е.М. Подготовка учащихся профильных классов к выбору учительской профессии: Дисс.канд.пед.наук Текст. / Е.М. Рендакова. М., 1996.-245 с.

325. Репкин, В.В. Психолого-педагогический мониторинг в учебной деятельности Текст. / В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В Заика Е.В.// Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.44 - 53.

326. Решетников, П.Е. Профессиональные задачи в подготовке учителя начальных классов Текст. / П.Е. Решетников //Педагогика, 1996. № 3. - С. 120122.

327. Рогачев, С.А. О некоторых особенностях развития сельской малочисленной школы Текст. / С.А. Рогачев. //Дидакт учитель. 2000. - №4. - С.13-18.

328. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. — Ростов — на -Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

329. Э.Ш. Хамитова, A.C. Гаязова. Уфа: БГПУ, 2003. - 328 с.

330. Российская педагогическая энциклопедия Текст. /Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — Т.1. — С.384].

331. Ростовцева, В.М. Диверсификация как условие подготовки педагогов высшей школы средствами языкового образования: монография Текст. /

332. B.М.Ростовцева / под ред. A.A. Макареня. СПб.: Институт образования взрослых (ГНУ «ИОВ РАО»), 2005. - 264 с.

333. Ростовцева, В.М. Диверсификация как условие подготовки педагогов высшей школы средствами языкового образования: Автореф. дисс.докт. пед. наук Текст. / В.М. Ростовцева. СПб., 2005. - 42 с.

334. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 219 с.

335. Рувинский, Л.И. Концепция профессионально-деятельностной подготовки учителей Текст. / Л.И. Рувинский //Интенсификация профессиональной подготовки учителей. — Казань: КГПИ, 1988. 223 с.

336. Руткевич, М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в РоссииТекст. / М.Н. Руткевич //Социологические исследования. № 11. — 1996.-С.З-17.

337. Рыжов, В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании Текст. / В.А. Рыжов. М.: Высшая школа, 1991. - 159 с.

338. Сакович, И.И. Каким быть учителю сельской малокомплектной школы: Из опыта работы Текст. / И.И. Сакович //Советская педагогика. 1990. - №9. -С.88-89.

339. Самодурова, Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук Текст. / Т.В. Самодурова. — Комсомольск на — Амуре, 2000.-20 с.

340. Саранцев, Г.И. Формы обучения в средней школе Текст. / Г.И. Саранцев //Педагогика. 2000. - №2. - С.34-40.

341. Саркисян, И. Как перестраивается сельская школа Текст. / И. Саркисян //Народное образование. 1993. -№6. -С.70-72.

342. Сафин, P.C. Дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей: Автореф. диссдокт. пед. наук Текст. / P.C. Сафин. Казань, 2001. — 47 с.

343. Сборник примерных программ педагогических и психологических дисциплин Текст. / под ред. Жог В.И., Сластенина В.А., Калинниковой Н.Г. М. -Волгоград: Перемена, 2002. - 158 с.

344. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации Текст. / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

345. Селиванов, В. Включенное обучение в малокомплектной школе Текст. / В. Селиванов / В. Селиванов // Народное образование. 1991. - №7. - С.35.

346. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб пособие для студ. высш. учеб. раведений Текст. /В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. -256 с.

347. Сиденко, А. Игровой подход в обучении Текст. /А. Сиденко //Народное образование. 2000. - №8. - С. 134.

348. Симонов, В.П. Оценка качества в образовании: монография Текст. / В.П.Симонов. М., 2007. - 129 с.

349. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя Текст. / В.Я. Синенко //Педагогика. 1999. - №5. - С.45-51.

350. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) Текст. / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1989.-182 с.

351. Скаткин, М.Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта Текст. / М.Н. Скаткин //Народное образование. 1981. - №9. - С. 103— 110.

352. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей Текст. / Г.Б. Скок / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 102 с.

353. Скок, Г.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: учебное пособие для преподавателей Текст. / Г.Б. Скок / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. Новосибирск: НЭИ, 1992. - 115 с.

354. Скопылатов, И.А. Система педагогической диагностики в вузе Текст. / И.А. Скопылатов, О.Ю. Ефремов //Педагогика. 2001. - №7. - С.58-62.

355. Сластенин, В.А. Проблемы подготовки учителя в современных психолого-педагогических исследованиях Текст. /В .А. Сластенин //Советская педагогика. 1978. - №5. - С.86-94.

356. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс.докт.пед.наук Текст. /В.А.Сластенин. -М., 1977. 476 с.

357. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие Текст. /В.А. Сластенин. -М., 1993. С.72

358. Сластенин, В.А. Теоретико-методологические аспекты личности учителя

359. Текст. /В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, JI.C. Яковлева //Педагогика. 1983. - №11. -С.80-84.

360. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. /В.А.Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224 с.

361. Слободчиков, В.И. Новое образование путь к новому обществу Текст. / В.И. Слободчиков // Школьные технологии, 1997. - №3. - С.3-6.

362. Смоляр, А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика: монография Текст. / А.И. Смоляр. Самара: Сам ГПУ, 2002. - 368 с.

363. Сокольников, Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности Текст. / Ю.П. Сокольников. Белгород: изд-во БГУ, 2000. - 150 с.

364. Советский энциклопедический словарь Текст. /Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

365. Соловьева, H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление результатов (для студентов и аспирантов) Текст. / H.H. Соловьева. М.: Издательство АПК и ПРО, 2001.-74 с.

366. Спирин, Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс.док. пед. наук Текст. / Л.Ф. Спирин. М., 1980. - 453 с.

367. Спирин, Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя Текст. / Л.Ф. Спирин. Ярославль: ЯГПИ, 1976. - 82 с.

368. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учебное пособие Текст. /Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин /Под ред. В.А. С л астенина. Ярославль: ЯГПИ, 1974. - 130 с.

369. Спирин, Л.Ф. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов Текст. /Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин //Советская педагогика. -1974. №6. - С.77-87.

370. Спирин, Л.Ф. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе Текст. /Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин //Советская педагогика. 1975.-№11. - С.71-79.

371. Спирин, Л.Ф. Примерная программа изучения профессионально-педагогического развития студента педагогического института: Метод, реком. для преподавателей и студентов Текст. /Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин. Кострома: КГПИ, 1974.-44 с.

372. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя Текст. //Педагогика. №6. - 1996. - С.58-66.

373. Станкевич, В. Совершенствование профессиональной деятельности учителя: Программа курса Текст. /В. Станкевич, В. Кошелев, В. Гончарова //Народное образование. 2001. - №1. - С. 157-161.

374. Степанова, О. Учебные умения и навыки требуют коррекции //Народное образование Текст. / О. Степанова. 2000. - №9. - С. 181.

375. Стрельницкая, JI. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования Текст. /Л. Стрельницкая //Педагогика. 1999. - №7. - С. 123-125.

376. Суворова, Г.Ф. Как избежать негативных последствий реструктуризации сети сельских школ Текст. / Г.Ф. Суворова //Народное образование. 2004. - №4. - С.85-90.

377. Суворова, Г.Ф. Обновление содержания образования в сельской школе Текст. /Г.Ф. Суворова //Начальная школа. 1996. -№11.- С.60-66.

378. Суворова, Г.Ф. Сельская школа: новое в содержании образования Текст. /Г.Ф. Суворова //Педагогика. 1996. - №6. - С.40-45.

379. Суворова, Г.Ф. Чему учить в сельской школе? Текст. /Г.Ф.Суворова //Педагогика. 1992. - №3-4. - С.31-36.

380. Суворова, Г.Ф. Чему учить сельского школьника? Текст. /Г.Ф.Суворова //Начальная школа. 1991. -№11. - С.35-39.

381. Суртаева, H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс.докт.пед.наук Текст. / H.H. Суртаева. М., 1995.-40 с.

382. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы Текст. / В.А. Су-хомлинский. Минск: Университетское, 19881 - 241 с.

383. С чего начать? Текст. / В.Н. Зайцев, H.H. Атласкина, В.Л. Дубинина и др.; под ред. В.Н. Зайцева. Донецк: РИП «Лебедь», 1995. - 32с.

384. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов новаторов Текст. /Н.М. Таланчук. - М.: Профессиональное образование, 1991. - 184 с.

385. Таланчук, Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория Текст. /Н.М. Таланчук. 4.1. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 98 с.

386. Таланчук, Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория Текст. /Н.М. Таланчук. Ч.И. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 65 с.

387. Талепова, JI.H. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя Текст. /Л.Н. Талепова //Педагогика, 1994. - №3. - С. 107-111.

388. Талманова, Т.М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук Текст. / Т.М. Талманова. М., 2003. - 23 с.

389. Талызина, Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе Текст. / Т.М. Талманова. /Н.Ф. Талызина //Советская педагогика. - 1973. - №7. - С.71.

390. Тангян, С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия Текст. /С.А. Тангян //Педагогика. 2000. - №2. - С.3-10.

391. Тарантей, В.П. Непрерывная педагогическая практика студентов Текст. /В.П. Тарантей //Советская педагогика. 1987. - №3. - С.80-86

392. Тарантей, В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов Текст. /В.П. Тарантей //Советская педагогика. 1990. - №2. - С.83-87.

393. Тарасова, С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Дисс.канд. пед. наук Текст. /С.И. Тарасова. Ставрополь, 2001. - 190 с.

394. Тесля, Е.Б. Самосовершенствование учителя Текст. /Е.Б. Тесля //Высшее образование в России. 2000. - №6. - С. 102-107.

395. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / под ред. В.Г.Онуш-кина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

396. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тезисы докл. науч. конф. Текст. /под. ред. Н.К. Сергеева. Волгоград: Перемена, 1997. -188 с.

397. Типовое положение об общеобразовательном учреждении Текст. //Народное образование. -2001. №6. - С.207-285.

398. Тихонов, Л.Н. Содружество основа профессионально-педагогического образования Текст. / Л.Н. Тихонов, A.A. Гримоть // Педагогика. - 1999. - №7. - С.68-72.

399. Томас, П. Игровая работа в Англии Текст. //Народное образование / П. Томас, Е. Белобородова. 2000. - №4-5. - С.64.

400. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой Текст. / П.И.Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 238 с.

401. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст. / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001. - 320с.

402. Турбовской, Я.С. Прогностическая роль передового педагогического опыта Текст. / Я.С. Турбовской //Советская педагогика. 1985. - №9 - С.58-61.

403. Уланова, Т.А. Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже: Автореф. дисс.канд. пед.наук Текст. / Т.А. Уланова. — Ростов на - Дону, 2005. - 24 с.

404. Усова, A.B. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин Текст. /A.B. Усова, В.А.Черкасов, В.В.Завьялов. //Советская педагогика. 1981. -№9. - С.85-91.

405. Учителю о педагогической технике Текст. /под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

406. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования: Ответы министра образования на ваши вопросы Текст. / В.М. Филиппов. М.: Дрофа, 2002. - 96 с.

407. Филиппов, В.М. Стартовый год обновления образования Текст. / В.М. Филиппов // Народное образование. 2003. - №4. - С.7 - 12.

408. Философский энциклопедический словарь Текст. / Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М. Ковалев. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С.433-434.

409. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Учебное пособие Текст. / ЮГ. Фокин М.: Академия, 2002. - 224 с.

410. Фомичева, И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания Текст. / И.Г. Фомичева //Педагогика. 2001. - №9. - С. 11-19.

411. Фролов, И.В. Профильное обучение в условиях сельской школы: состояние проблемы Текст. / И.В. Фролов //Наука и школа. 2000. - №3. - С.48-53.

412. Харитонова, A.A. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий: Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / A.A. Харитонова.-М., 1997:-22 с.

413. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: Старые и новые подходы Текст. / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко. //Педагогика. 1997. - №4. - С.72-78.

414. Хафизова, Р.В. В интересах молодого специалиста Текст. / Р.В. Хафизова

415. Народное образование. 2000. - №6. - С. 90.

416. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Текст. /под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: изд-во Московского ун-та. - 1981. - С.79-107.

417. Хузиахметов, А.Н. Педагогические технологии: Учебно-методическое пособие Текст. /А.Н. Хузиахметов, A.B. Габдулхаков. Казань: Магариф, 2005. - 255 с.

418. Хуторской, A.B. Модернизация образования: Научное обоснование широкомасштабных нововведений Текст. /A.B. Хуторской //Школьные технологии. №6.2005. С.21-28.

419. Хуторской, A.B. Типология педагогических нововведений Текст. /А.В.Хуторской //Школьные технологии. №5. - 2005. - С.10-24.

420. Цветкова, А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей Текст. / А.Т. Цветкова //Педагогика. 1997. - №1. - С.56-58.

421. Целищева, Н.И. Ситуация успеха для каждого учителя Текст. / Н.И. Целищева //Народное образование. 2000. - №1. - С.87.

422. Цыбикова, С. Сельская школа мастерская. Проект Текст. / С. Цыбикова //Народное образование. -2001. - №10. - С. 138-142.

423. Цыркун, И.И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие Текст. / И.И. Цыркун, Е.И. Карпович. Минск: БГПУ,2006.-311 с.

424. Черкес-заде, Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики Текст. / Н.М. Черкес-заде //Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сборник научных трудов. М.: МГПИ, 1978. - С.105-124.

425. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе Текст. / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

426. Чикурова, М. Повышение квалификации кадров в школе Текст. / М. Чикурова //Народное образование. 2001. -№7. - С.73-83.

427. Чинкина, Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности Текст. /Н.Ш. Чинкина. Казань: КГУ, 1999. - 360 с.

428. Чошанов, М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы Текст. / М.А. Чошанов //Педагогика . 2000. - №10. - С. 95-102.

429. Чукаев, O.B. Организация исследовательской работы по педагогике студентов педвузов: Учебно-методическое пособие к спецкурсу Текст. / О.В. Чукаев /науч.ред.

430. A.A. Орлов. Тула: ТГПУ, 2001. - 132 с.

431. Шайденкова, Т.Н. Формирование дидактических умений на основе межпредметных связей (буд.учителя начальных классов): Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / Т.Н. Шайденкова. Тула, 1986. - 20 с.

432. Шакиров, Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке: Автореф. дисс.докт. пед. наук Текст. / Р.В. Шакиров. Казань, 1997. - 57 с.

433. Шакуров, Р.Х. Психологическая перестройка учителя Текст. / Р.Х. Шакуров //Народное образование, 1988. -№1. С. 102-122.

434. Шакуров, Р.Х. Что побуждает преподавателя хорошо работать? Текст. / Р.Х. Шакуров //Профессиональное образование. Казань. - 1996. - №2. - С.85-94.

435. Шебалин, О.Д. Взаимосвязь дидактики и частных методик в процессе подготовки учителя Текст. /О.Д. Шебалин, Г.Д. Урастаева //Теория и практика высшего педагогического образования: Сб.научных трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - С.24-32.

436. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого Текст. / С.Д.Шевченко. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

437. Шилов, А.И. Развитие общего и педагогического образования Восточной Сибири конца XIX начала XX вв.: Автореф. дисс.докт. пед. наук Текст. / А.И. Шилов. - Красноярск, 204. - 38 с.

438. Шилова, М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников Текст. /М.И. Шилова // Педагогика. 2001. - №5. - С.40-45.

439. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. /С.Е.Шишов,

440. B.А. Кальней М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320с.

441. Шиян, Л.К. Аналитический обзор системы измерений качества профессиональной деятельности современного педагога: мониторинговые исследования Текст. / Л.К. Шиян.-М., 2006.-116 с.

442. Щебланова, Е. Диагностика одаренности младших школьников Текст. / Е. Щебланова//Народное образование. 2001. -№1. - С. 150-156.

443. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса Текст. / Н.Е.

444. Щуркова. -М.: Новая школа, 1993. 112 с.

445. Ягафарова, Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Дисс. .докт.пед.наук Текст. /Д.С. Ягафарова. Казань, 1991. - 317 с.

446. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение Текст. / Е.В. Яковлев // Педагогика. 1999. - №3. - С.49-54.

447. Янковский, В.Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / В.Е. Янковский. -М., 2002. 21 с.

448. Beyer В. Inquiry in the Social Studies. Classroom: A strategy for teaching / Beyer B. Columbus. Ohio. 1971. 195p.

449. The Bologna Process in Higher Education in Europe «Key indicators on the social dimension and mobility», Eurostat / Eurostudent. EU, 2009. - 259 p.

450. Human development across the life span: educational and psychological applications // edited by Ralph L. Mosher, Deborah J. Youngman and James M. Day. Westport, Connecticut London Praeger, 1999. 283 p.

451. Klausmeirte J., Ripple R., Motivation: Learning human abilities/ Educational Psychology.-N.-Y., 1978. -P.313-350.

452. Lannone V. Stress und Krankheit //Raum und Zeit. 1990. - V.9. - N4. - P.60-62.

453. Moran Sh., W. Schools and beginning teachers// Phi Delta Kappan. 1990. - Vol.72, №3. - P. 210-213.

454. Nunan D., Lamb C. The self-directed teacher: Managing the learning process. Cambridge University press, 1996. 296 p.

455. Rauhvargers A., Deane C., Pauwels W. Bologna Process. Stocktaking report 2009. -Leuven / Louvain-la-Neuve, 2009. 144 p.

456. Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice / Ed.S.Bergan, 2006. 22 p.

457. Schlechty Ph. Inventing better schools: An action plan for Educational Reform. — San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997. 294 p.

458. Taguchi G. The evaluation of quality //ASI News. Special symposium edition. Winter, 1985.-P. 7-9.