автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая иноязычная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая иноязычная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка"

На правахрукописи

ТОМАЕВА ЗИНАИДА ГЕОРГИЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2004

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова

Научный руководитель:

д.п.н., профессор

Каргиева Замират Каникоевна

Научный консультант:

д.п.н., профессор Джиоева Айна Руфимовна

Официальные оппоненты:

к.п.н., доцент

Цаллагова Татьяна Харитоновна

Ведущая организация:

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Защита состоится « 2004 п в

часов

на заседании диссертационного совета К 212. 248 .01 в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46, корпус 4, аудитория 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан:«

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совет, кандидат педагогически; доцент

Мкртычева Н.М.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях развивающейся научно-технической революции, обогащающей человечество качественно новыми знаниями, овладение иностранными языками как средством информационного обмена между странами и народами приобретает с каждым годом все большее значение. Такие животрепещущие вопросы современности, как борьба за мир, развитие политических и экономических связей, научных и культурных контактов между различными странами, не могут быть решены в полной мере без практического их применения как в сфере устного, так и массового средства информации.

В связи с этим повышенные требования предъявляются и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов и университетов - будущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение для прогресса в этой области имеет всестороннее развитие педагогической науки, направленной на исследование, описание и совершенствование теории и практики обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений. В свете новых требований к учителю должны быть пересмотрены или уточнены конечные цели, задачи, содержание и формы профессиональной подготовки и воспитания личности будущего учителя иностранного языка.

Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков свидетельствует о следующем: основное место в ней занимает изучение студентами педагогической теории и меньше внимания уделяется обучению их всей совокупности профессионально-педагогических умений; необходимых для успешной педагогической деятельности; сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений нуждаются в серьезном улучшении.

В последнее время содержание подготовки будущих учителей иностранного языка некоторые исследователи понимают односторонне, как обязательную ориентацию только на методическую концепцию, которая представлена в школьных учебно-методических

материалах. Такой подход сужает общетеоретическую базу студентов, ограничивает возможности для развития творческого мышления, позволяющего проявить самостоятельность при определении содержания задач урока, сформулированных в книге для учителя, при использовании педагогических рекомендаций с учетом складывающихся условий обучения в конкретном классе.

Студенты должны знать, что педагогика как наука развивается, при этом меняются цели и условия обучения, любой учебник со временем методически стареет и нуждается в совершенствовании, учиться искать и находить рациональное решение педагогических вопросов в конкретных ситуациях, в конкретных классах сначала с помощью опытного учителя и компетентного методиста, а затем самостоятельно.

Иностранный язык, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством языка, как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных. Поэтому конечная цель обучения иностранному языку в языковом вузе состоит в полном овладении нормами иностранного языка в его устной и письменной формах, получении теоретических знаний об изучаемом языке, умение пользоваться ими.

Точка зрения тех исследователей, которые полагают, что при обучении иностранному языку в коммуникативных целях достаточным является практическое владение разными формами речевой деятельности, не является абсолютно верной. Вероятно, этого достаточно только в том случае, если человек, овладевший иностранным языком, не использует его как основу своей профессиональной деятельности.

Ими предлагаются разнообразные приемы формирования профессионально-ориентированных умений в области различных видов речевой деятельности: И.П. Андреева, Э.П. Калинина, С.Ф. Мацевич, П.Д.Журавлева, Э.А. Максимова, Т.П. Куренкова и другие. Не отрицая важности проведенных исследований, следует подчеркнуть, что они не обеспечивают решения всего комплекса

проблем, связанных с профессиональной подготовкой студентов языкового педагогического вуза.

Изучение имеющихся по этим вопросам работ позволяет сделать вывод: еще целый ряд весьма актуальных в этой области проблем остаются вне поля зрения исследователей. К их числу относится обучение студентов педагогическому речевому общению.

Многие авторы как в нашей стране, так и за рубежом, отмечая существующие в настоящее время недостатки в организации педагогического речевого общения, указывают, в частности, на неестественную природу беседы между преподавателем и учащимися в учебном процессе, представляющую существенное препятствие для осуществления коммуникативно-направленного обучения иностранному языку (В.Я. Ляудис, И.И. Симеонова, Д.Б. Хитон, Д.С. Хьюгес, В. Литлвуд, И. Стоуне и другие).

Анализ работ, связанных с данным направлением исследований, свидетельствует о том, что существует ряд попыток решить отдельные вопросы развития умений педагогического речевого общения. Так, в частности, диссертация СВ. Роман (1982 г.) посвящена весьма ограниченному кругу вопросов, определяющих успешность обучения студентов 1 курса умениям проводить речевую зарядку на материале пословиц и поговорок, проводить беседу в связи с содержанием текста, беседу с опорой на картины. Вопросам обучения студентов профессиональному речевому общению посвящено также исследование С.Я. Ромашиной (1979 г.), которая рассматривает роль учителя как совокупность функциональных (речевых) поступков, направленных на решение коммуникативных задач.

В то же время многие вопросы данной проблемы ждут неотложного решения, т.к. анализ педагогической практики студентов факультета иностранных языков, подведение итогов бесед, анкетирования и тестирования показали, что, несмотря на то, что уровень владения иностранным языком у студентов достаточно высок, тем не менее, они испытывают затруднения в речевом оформлении урока, т.е. в вербальной коммуникации (учитель - ученик; учитель- класс). Студенты затрудняются употреблять в речи коммуникативные формулы, стимулирующие учеников к деятельности, что объясняется недостаточным вниманием к их профессиональной коммуникативной подготовке.

Анализ педагогического опыта работы со студентами дает возможность утверждать, что самым эффективным методом их обучения профессиональной вербально-коммуникативной деятельности является погружение в «виртуальный урок», т.е. создание на занятиях так называемых «профессиональных ситуаций», где и будет происходить естественное овладение коммуникативными формулами.

Формирование профессионализма будущих преподавателей иностранного языка через педагогическую коммуникацию и является темой настоящего исследования, актуальность которой вытекает из необходимости подготовки высокопрофессиональных кадров, способных верно управлять учебным процессом в классе.

Цель исследования - выявить, определить, обосновать в системе вузовского образования условия, способствующие формированию профессионально-вербальной коммуникации как фактора, определяющего высокий уровень профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.

Объект исследования - процесс подготовки преподавателей иностранного языка в условиях вузовского образования.

Предмет исследования — профессионально-вербальная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.

Гипотеза исследования — формирование профессионализма у студентов - будущих преподавателей иностранного языка будет более эффективным, если:

- проанализировать методологические и теоретические основы вербальной коммуникации как фактора, определяющего высокий уровень профессионализма педагогической деятельности;

- определить условия формирования, критерии уровня сфор-мированности вербальной профессиональной коммуникации;

- разработать оптимальную систему обучения студентов -будущих педагогов вербальной профессиональной коммуникации на иностранном языке.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

- проанализировать общепедагогическую категорию профессионализма деятельности применительно к преподавателям иностранного языка;

- выявить роль и место вербальной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка;

- разработать оптимальную систему обучения студентов -будущих педагогов вербальной профессиональной коммуникации на иностранном языке;

- проверить экспериментально эффективность предложенной системы.

Методологической основой исследования является: теория оптимизации обучения как учения о последовательном и целенаправленном внедрении комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе, позволяющему совершенствовать не отдельные элементы системы обучения, а систему в целом и построить оптимальную модель учебно-воспитательного процесса; философское обоснование применения системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем (Г.Н.Александров, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина и другие); социально-педагогическая концепция общения (Г.М. Андреева, Э. Берн, К. Роджерс и другие).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретические: — анализ философской и специальной педагогической, психологической, методической, лингвистической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические: - наблюдение заходом педагогической практики, изучение и обобщение опыта (в том числе личного), анализ программ, учебников и учебных пособий, беседы, тестирование и анкетирование студентов; экспериментальное обучение, анализ его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Северо-Осе-тинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Владикавказский институт экономики, управления и права - факультет лингвистики; СОШ № 4, СОШ № 11 г. Владикавказа. В исследовании приняли участия учителя и студенты вышеуказанных школ и вузов.

Работа выполнялась с 1998 по 2003 год.

Первый этап - рекогносцированный (1998-1999 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, ознакомление с опытом работы преподавателей иностранного языка, изучение научных взглядов на данную проблему.

Второй этап - конструирующе-поисковый (1999-2001 гг.) -исследование проблемы формирования профессионализма студентов с помощью констатирующих методик. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотезу, задачи исследования.

Третий этап - экспериментально-обобщающий (2000-2003 гг.)- проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена гипотеза, обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены практические рекомендации, оформлена диссертация.

Научная новизна исследования:

- проанализирована проблема формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка в современных условиях вузовского образования;

- определены роль и место вербальной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности преподавателей иностранного языка;

- определены условия формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка средствами вербальной профессиональной коммуникации, включающие сочетание форм условной и реальной коммуникации, личностную ориентацию в профессиональной коммуникативной ситуации.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы роль и место вербальной коммуникации в процессе формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка;

- разработана лингвистическая система формирования вербальной профессиональной коммуникации будущих преподавателей иностранного языка.

Практическая значимость исследования: предложены методические рекомендации по формированию профессионального мастерства через обучение педагогической коммуникации. Система обучения педагогической коммуникации может быть использована в образовательном процессе педагогических вузов и факультетов, готовящих преподавателей английского языка, а также учреждений повышения квалификаций соответствующих кадров. Ряд теоретических положений диссертации может быть использован в

системе подготовки учителей не только английского, но и других иностранных языков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются соответствующими методологическими подходами к решению проблемы, применение различных методов исследования и средств статистики - положительными результатами экспериментальной работы со студентами, внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и их положительной оценкой студентами вузов и учителями школ.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение корректной вербальной коммуникации является необходимым условием для обеспечения профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка;

- педагогическая система (цель, содержание, структурные компоненты), условия; критерии формирования вербальной коммуникации в условиях вузовской подготовки преподавателей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора, докладывались, обсуждались и получили одобрение на научных конференциях, семинарах: г. Дубна (1992), г. Владикавказ (2000), г. Рязань (2003), г. Челябинск (2003), на заседаниях кафедр английского языка и педагогики в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова. Материалы диссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций используются в учебном процессе Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова и Владикавказского института экономики, управления и права, а также в Республиканском институте повышения квалификации работников образования РСО-Алания.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений 1,2.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Профессионально-вербальная коммуникация как определяющий фактор высокого уровня профессионализма преподавателей иностранного языка» дан анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме, осуществленный с опорой на исследования ученых Н.Д. Левитова, Н.А. Петрова, В.А. Кан-Кали-ка, В.И. Загвизинского, Н.В. Кузьминой, Л.Н. Щербакова, Г.Л. Ильина, Г.И.Михалевской, В.А. Сластенина и других; рассматриваются различные точки зрения на понятие профессионализм педагогической деятельности, определяются их сходства и различия, анализируются педагогические условия формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка. Обосновывается вывод о том, что выпускники вузов, готовящие будущих преподавателей иностранного языка, часто испытывают в самостоятельной педагогической деятельности трудности, обусловленные их недостаточной профессиональной подготовленностью - не столько низким уровнем знаний, сколько неумением устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися. Это вызывает у молодых педагогов неуверенность в своих силах, нежелание работать с детьми, растерянность. Существующая вузовская система не всегда и не в полной мере обеспечивает педагогические условия для обучения студентов действовать вне стандартных ситуаций, профессионально грамотно анализировать результаты собственного труда; не формируе у будущего учителя установки на педагогическое творчество.

Теория и практика обучения иностранному языку в вузе прошли большой путь от «обучения языку» до «обучения речи», от «обучения речевой деятельности» до «обучения общению». Специфика последнего понятия требует от будущего преподавателя иностранного языка владения иностранным языком как средством коммуникации с целью решения профессиональных задач. В этой связи одним из главных результатов учебно-познавательной дея-

тельности будущего преподавателя иностранного языка является формирование такого качества личности, как иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность.

Под формированием иноязычной коммуникативной компетентности будущего преподавателя иностранного языка мы понимаем специально организованный процесс в системе образования педагогического вуза, направленный на выработку определенных качеств личности, на изменение ее динамической функциональной структуры и главным образом ее содержания.

Основная ценностная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности будущего преподавателя иностранного языка заключается в овладении знаниями и умениями, позволяющими высказать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения. Приведенное понятие является исходным в связи с многоплановостью феномена иноязычной коммуникативной компетентности, с ее проявлением по-разному в различных ситуациях. В связи с этим формируется понятие коммуникативной среды как арены, на которой развертываются действия информационно коммуникативных процессов и которая может влиять на их ход и результат.

Значимость понятия иноязычной коммуникативной компетентности подтверждается различными подходами, изложенными в научной литературе: лингвистический (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ш. Шали, Д. Хаймс, И. Хомски); лингводидактичес-кий (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, С. Муаран), психолингвистический (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, О.В. Лешер, Б.Ф. Ломов), педагогический (А.В. Барабанщиков, А.С. Белкин, В.И. Кан-Ка-лик, В.А.Сластенин, В.Д. Ширшов).

Обобщенные положения данных подходов позволяют рассматривать иноязычную профессиональную коммуникативную компетентность как соотношение лингвистического, психологического, профессионального и коммуникативного компонентов. Коммуникативный компонент является превалирующим в этом соотношении, т.к. он аккумулирует важнейшие свойства всех других.

С точки зрения указанной многозначительности, исследуемое понятие можно представить тремя составляющими: иноязычная компетентность, профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность. Они позволяют определить основное содержание иноязычной профессиональной коммуникативной

компетентности; языковые, лингвострановедческие, профессиональные и коммуникативные знания, навыки профессионального поведения. Так как коммуникативная компетентность формируется в процессе изучения иностранного языка, то ее предметом будет являться профессиональная коммуникативная деятельность. В процессе коммуникации субъекты функционируют как активные, самостоятельные компоненты этой системы, наделенные информационной и мотивационной готовностью к взаимодействию.

Поэтому следующим структурным компонентом коммуникативной деятельности следует считать стремление субъектов коммуникации к овладению профессиональными знаниями на основе знаний иностранного языка.

Модель иноязычной коммуникативной компетентности - инструмент при изучении коммуникативной деятельности по формированию коммуникативных качеств педагога, включающий следующие компоненты: гностический (добывание знаний, их систематизация в соответствии с педагогическими; анализ педагогической ситуации, содержания, процесса и результатов деятельности, а также достоинств и недостатков своей деятельности и деятельности учащихся); проектировочный (планирование на перспективу); конструктивный (моделирование предстоящего занятия, урока, его содержания, а также своей деятельности и деятельности учащихся); коммуникативный (установка педагогически целесообразных отношений с учащимися, коллегами по работе, с различными группами людей внутри педагогической системы); организаторский (организация учебной деятельности). Коммуникативный компонент является превалирующим в этом соотношении, т.к. он аккумулирует важнейшие свойства всех других. Целенаправленной фигурой профессиональной коммуникации является преподаватель, от его умения организовать педагогическое общение всецело зависит успешность его педагогической деятельности:

Исследование содержания, функций, факторов педагогической коммуникации является особенно важным для анализа эффективности процесса обучения иностранным языкам в языковом вузе, в котором оно, являясь одновременно целью и средством обучения, превращается в объекты обучения. Отсюда конечная цель студентов «полное овладение нормами иностранного языка в его уст-

ной и письменной формах, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться им как практически, так и теоретически для преподавателя иностранного языка» (Бондули-на М.К., 1982, с. 253). Но по справедливому утверждению исследователей в действительности оказывается, что студенты, овладевая иностранным языком как средством общения, испытывают большие затруднения в пользовании им как средства обучения. Ту же мысль высказывают и зарубежные авторы, отмечая, что будущие преподаватели иностранного языка редко бывают подготовлены к тому, чтобы должным образом воздействовать на учащихся средствами иностранного языка в ситуациях, возникающих в классных аудиториях. Одну из причин такого положения исследователи видят в очень слабом запасе коммуникативных формул в речи будущего преподавателя. Бесспорно, ограниченный запас выражений классного обихода может стать существенным препятствием в организации педагогической коммуникации.

Важным условием формирования иноязычной профессиональной коммуникации является организация взаимодействия ее главных составляющих (лингвистической и нелингвистической частей), обеспечивающих функционирование процесса коммуникации с помощью вербальных и невербальных знаков.

Коммуникативная деятельность в классе в конкретной ситуации - это взаимный обмен информацией в определенных сферах, формах и ролях. Необходимые будущему преподавателю иностранного языка знания, навыки, умения будут слагаться из следующих компонентов: языкового (знание систем языка и владение нормами их применения); лингвистического (знание обычаев, культуры, истории, географии, специфики языка, норм коммуникативного поведения); психологического (способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты); коммуникативного (знание механизмов и законов коммуникации).

Условием формирования иноязычной коммуникативной компетентности является и сочетание форм реальной и условно создаваемой коммуникации.

Реальная коммуникация - виртуальное проецирование существующих, типичных ситуаций на уроке. Условная коммуникация - подготовительный этап к переходу в сферу реальной коммуникации.

Для достижения положительного результата при подготовке специалистов преподаватель иностранного языка языкового вуза должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-функциональной основе для формирования у них навыков практического овладения иностранным языком как средством коммуникации не только в ситуациях повседневной жизни, но и с учетом возможности ситуаций профессионально-коммуникативной направленности. К условиям формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих преподавателей иностранного языка относится личностная ориентация будущих педагогов в предметно-профессиональной коммуникативной ситуации на основе информационно-коммуникативно-деятельностного подхода.

Педагогическая коммуникация-сложный, многогранный процесс, требующий выработки стратегии воздействия, взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Следовательно, в педагогической коммуникации необходимо присутствие свободы, самостоятельности и активности.

И, наконец, архиважным условием иноязычной коммуникативной компетентности будущего преподавателя иностранного языка являются его учебно-познавательные потребности и мотивы. Под учебно-познавательными потребностями понимается состояние студента, при котором он начинает осознавать зависимость своего развития от наличия объема иноязычных профессиональных знаний, способствующих выработке его личностного смысла коммуникации. Учебно-познавательные мотивы рассматриваются как осознанные причины иноязычной коммуникативной деятельности/ как «мотор деятельности», наличие которого необходимо ему для вступления в иноязычную коррективную педагогическую коммуникацию. Повышение уровня мотивации связано с глубиной осмысления деятельности и благоприятным эмоциональным климатом, формирует степень активности обучаемого в иноязычной коммуникации.

Рассматриваемые условия формирования профессионализма могут быть включены в технологию формирования коммуникативной компетентности будущих преподавателей иностранного языка.

Во второй главе «Экспериментальная система формирования основ профессионализма педагогической деятельности будущего учителя» апробируются теоретические положения, раскрывается технология использования методов и приемов формирования коммуникативной компетентности будущих преподавателей иностранного языка, рассматриваются критерии и определяются уровни ее сформированности, описывается содержание и оценка результативности экспериментального обучения.

В исследовании исходим из того, что учебно-познавательная деятельность — особый вид активной и творческой деятельности студентов, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы действий. Познавательная активность студентов связана с их устремленностью к познанию, с желанием овладеть объемом учебной информации, устремлением эффективного усвоения знаний и способов деятельности за оптимальное время, с необходимостью мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение познавательной цели.

Экспериментально-опытное исследование формирования основ профессионализма педагогической деятельности будущего педагога было подчинено логике теоретических посылок, служило одновременно решением исследовательских задач и средством воздействия на будущих специалистов с точки зрения формирования их культуры профессионального общения, стимулируя студентов к анализу своей деятельности.

Оптимальной чертой исследования была его включенность в ход учебно-воспитательного процесса и активный воспитывающий характер.

Выборочную совокупность участников эксперимента составили учителя школ г. Владикавказа и студенты отделений лингвистики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова и Владикавказского института экономики, управления и права (г.Владикавказ). Всего 100 человек.

На первом этапе главной целью опытно-экспериментальной работы явились отбор материала, анализ и изучение литературы, разработка тестов и анкет, способствующих выявлению профессиональной компетентности участников эксперимента. Для оценки профессионального мастерства в области общения использовались шкалы-анкеты и была определена пятибальная система оценок.

Результаты анкетирования по определению профессионального мастерства в области общения отражены на рисунке 1.

Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 Шкала 4 Шкала 5

Рис.1. Определение профессионального мастерства в области общения студентов и преподавателей

Шкала 1 - Коммуникативные умения, связанные с саморегуляцией

Шкала 2 - Коммуникативно-гностические умения

Шкала 3 - Коммуникативно-конструктивные умения

Шкала 4 — Коммуникативно-организаторские умения

Шкапа 5 - Собственно-коммуникативные умения

Сплошная прямая - график результатов эксперимента с учителями

Пунктирная прямая - график результатов эксперимента со студентами

Результаты анкетирования показали, что учителя продемонстрировали средний уровень коммуникативных умений, связанных с саморегуляцией; гностических умений, конструктивных и организаторских умений и слабую степень сформированности собственно-коммуникативных умений. Студенты показали среднюю степень сформированности гностических умений, слабую степень сформированности умений, связанных с саморегуляцией, организаторских и собственно-коммуникативных и несформированность конструктивных умений.

Нами была проведена беседа с участниками эксперимента с целью выяснения причин столь невысоких показаний. Результат беседы оказался следующим: причина в недостаточном, а кое у кого и низком уровне владения формулами педагогического общения (ведь вся деятельность преподавателя иностранного языка должна вестись на иностранном языке, т.к. язык на уроке иностранного языка - это цель и средство). Было отмечено, что однообразие речи участников эксперимента, преобладание критических выс-

называний над замечаниями, которые содержат одобрение и поощрение, тенденция к формальному, а не личностному общению с учениками приводит к тому, что в классе не создается благоприятный психологический климат, способствующий развитию культуры общения, повышению интереса к изучению иностранного языка. Учащиеся воспринимают иностранный язык как нечто пригодное лишь для элементарных инструкций (прочитай, переведи, открой книгу).

Очевидно, что совершенствование речи учителя в ходе ведения урока иностранного языка не решает всей совокупности проблем оптимизации обучения, но является одним из важнейших ее компонентов.

Задачей второго этапа констатирующего эксперимента стало тестирование студентов и учителей на предмет владения ими коммуникативными формулами; знаний профессионально-тематической лексики и типичных речевых моделей.

Таблица 1

Итоги констатирующего эксперимента по владению профессионально-тематической лексикой

Коммуникативные формулы по теме Количество указанных формул в процентном отношении

Студентами Учителями

Знакомство 24% 31%

Приветствие и прощание 34% 30%

Поощрение на уроке 14% 16%

Организация классной работы 15% 17%

Подготовка к занятиям 26% 30%

Организационный момент 31% 40%

Коррекционная работа в классе 24% 30%

Завершение урока • 41% 45%

Организация дисциплины 21% 30%

Оценка уровня знаний 12% 18%

Результаты тестирования показали, что участники эксперимента слабо владеют английским узусом (т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи). Нередки случаи переноса русской речевой нормы на английский язык, в результате чего возникают фразы, либо вовсе чуждые английской речи, либо неупотребительные в данной конкретной ситуации.

Проведенный анализ показал, что участники эксперимента редко разнообразят свою речь употреблением синонимических слов и выражений. Например: для передачи распоряжения «Запишите» обычно используется Write down, реже Put down, тогда как можно употреблять и Take down..., и Note down... Они используют в основном общие и специальные вопросы, реже разделительные и альтернативные, формулируя распоряжения, инструкции, просьбы учителя, обычно употребляют императив, не смягченный словами please, will you? He используются конструкции, начинающиеся с Will you..., Would you...

Все это не только лишает речь учителя разнообразия, но и делает ее излишне резкой. Следовательно, очевидной является необходимость организации специального обучения педагогической коммуникации, направленного на ликвидацию разрыва между содержанием сознания студента и сравнительно бедными средствами его выражения в речи на английском языке, вследствие чего этот язык не может служить подлинным средством общения. С целью совершенствования навыков классного речевого общения необходимо активизировать резервные возможности личности и коллектива.

Основными принципами предлагаемого нами обучения являются:

- протекание учебной деятельности в обстановке непосредственного общения и игры;

- поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обучения;

- личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса;

- формирование речевых навыков и умений в коммуникативных заданиях разного уровня;

- коллективная форма как основная форма учебно-воспитательного процесса.

В процессе обучения будущих преподавателей иностранного языка предлагалось использовать такие приемы обучения, как сочетание произвольного и непроизвольного запоминания при ознакомлении с формулами педагогического общения, тренировка в общении, коммуникативный подход к исправлению ошибок сту-

дентов, использование различных форм контроля знаний и ситуативных упражнений, в которых будущие преподаватели иностранного языка принимают на себя роли, свойственные им в их будущей профессиональной деятельности. Их назначение - в усилении «аттрактивности», эмоциональной насыщенности учебного процесса при развитии речевых умений и решении различных коммуникативных задач. Именно ситуативные упражнения позволяют создавать типичные для урока ситуации, в процессе которых будущим учителям нужно найти правильную линию поведения и подобрать необходимые коммуникативные формулы.

Т.к. процесс обучения представляет собой определенным образом организованную коммуникативную деятельность, протекающую в условиях социального взаимодействия, общения между субъектами коммуникативного процесса - обучающими и обучаемыми, а также между самими обучаемыми, то преподаватель при обучении студентов педагогической коммуникации должен организовывать всю подготовительную работу таким образом, чтобы воссоздать в учебных целях в упражнениях сферы естественного функционирования коммуникативных формул в речи. Умение практического владения коммуникативными формулами развиваются как на основе полученной информации о возможности достичь наилучшего эффекта на уроке через корректную организацию урока, так и на основе практических занятий по усвоению наиболее часто употребляемых коммуникативных формул.

Задачей третьего (формирующего) этапа явилось использование различных вариантов опытно-экспериментальных материалов; таблицы речевых моделей (коммуникативных формул) ролевых карточек, сценариев, ролевых игр.

Разработанный нами курс состоял из 10 циклов и рекомендован был студентам старших курсов перед прохождением ими педагогической практики.

На первом, подготовительном этапе, студенты готовились к реализации методических задач (научная литература, лекции, теоретические вопросы, поисковые и исследовательские задания), т.е. теоретически к педагогической коммуникации, где они узнавали о том, что речь учителя, с одной стороны, очень близка по формам

выражения к обычной каждодневной речи собеседников, а с другой стороны, - имеет целый ряд специфических черт, получили информацию о том, что педагогическое общение стимулируется ситуацией, возникающей в учебных условиях, и что найти правильную форму коммуникации можно лишь после сознательного анализа всех параметров ситуации и ролей участников общения. У студентов формировалось представление о том, что в поисках выхода из ситуации преподаватель определяет свое коммуникативное намерение и тем самым прогнозирует свои действия (речевые и неречевые) с тем, чтобы оказать воздействие на учащихся. Они получали сведения о том, что любое коммуникативное намерение может быть выражено несколькими коммуникативными формулами; одна и та же формула может выражать несколько коммуникативных намерений. Студентам сообщалось, что выбор коммуникативных формул обусловлен ситуацией общения, коммуникативным результатом и статусом ролей. Они узнавали о значимости педагогического общения как обучающего и воспитывающего фактора: поведение и речь учителя являются средством обучения и воспитания учащихся.

Второй этап - практический. Организация практического курса состояла из следующих видов условно и реально-коммуникативных упражнений:

- предречевые или условно-коммуникативные упражнения, являющиеся тренировочными, где активизируются коммуникативные формулы в речи (прочитайте диалог и проанализируйте его, прочитайте следующие коммуникативные формулы с правильным произношением и интонацией и дайте их русские эквиваленты, укажите - которые из них являются официальными, а которые не официальными);

- речевые или реально-коммуникативные упражнения (прочитайте фразу и дайте ее синонимичный вариант, употребите каждое высказывание в коротком диалоге);

- ситуативные или реально-коммуникативные упражнения (воспроизведите иллюстративный диалог задания, прокомментируйте его, выполните роль учителя в следующих ситуациях).

Предлагаемая система обучения дала возможность студентам не только овладеть формулами педагогического общения, но создала условия для самостоятельной творческой деятельности в роли

учителя, т.к. на уроке моделировались ситуации, возникающие в реальной педагогической деятельности, научила самостоятельно решать проблемы, возникающие на уроке.

Экспериментальное обучение по освоению коммуникативных формул проводилось с вышеуказанной группой будущих учителей и включало следующие темы:

1.Знакомство.

2. Приветствие и прощание.

3.Поощрение на уроке.

4.Организация классной работы.

5.Подготовка к занятиям.

6.Организационный момент.

7.Коррекционная работа в классе.

8.3авершение урока.

9.Организация дисциплины.

Ю.Оценка уровня знаний.

По окончании обучения были подведены итоги эксперимента, выяснено отношение студентов к методике проведения спецкурса по овладению коммуникативными формулами. Результаты постэкспериментального тестирования студентов, прошедших обучение по освоению педагогической коммуникации, приведены в таблице № 2.

Таблица 2

Итоги постэкспериментального тестирования по владению проф. тематической лексикой

Вопросы Количество указанных формул

До После

Знакомство 24% 86%

Приветствие и прощание 34% 100%

Поощрение на уроке 14% 94%

Организация классной работы 15% 74%

Подготовка к занятиям 26% 67%

Организационный момент 31% 98%

Коррекционная работа в классе 24% 91%

Завершение урока 41% 89%

Организация дисциплины 21% 90%

Оценка уровня знаний 12% 97%

В ходе эксперимента снизилось число студентов, испытывающих затруднения в профессиональной деятельности. Формирование умений вербальной коммуникации дало возможность им овладеть определенным объемом учебного материала, различного по качественным характеристикам и функциональной нагрузке, позволяющего пользоваться иностранным языком в целях педагогической коммуникации.

В заключении подведены итоги исследования, подтверждающие корректность выдвинутой гипотезы.

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы

1. Рассмотрение вопросов формирования педагогического профессионализма будущих преподавателей иностранного языка, анализ результатов эксперимента позволили нам сделать вывод о том, что содержание обучения на языковом факультете недостаточно функционально, учебно-воспитательные задачи не моделируют реальную деятельность учителя и не составляют основу его профессиональной подготовки.

2. Вне учебного плана остается технология педагогической коммуникации. Результаты формирующего эксперимента показали, что предполагаемая система подготовки преподавателей иностранного языка, состоящая в организации лекционного курса и непосредственного практического курса по обучению педагогической коммуникации, позволит поднять на более высокий качественный уровень подготовку будущих преподавателей иностранного языка.

3. В содержании практического курса по обучению педагогической коммуникации предусматриваются наиболее типичные темы и ситуации, ориентированные на формирование поведения педагога. Смоделированные ситуации, а также упражнения коммуникативной направленности выступают в качестве эффективного стимула к овладению культурой общения. В этом отношении тематическая организация содержания системы обучения представляется оптимальной формой управления деятельностью студентов, направленной на формирование их способности к педагогическому общению.

Перспективность данного исследования, на наш взгляд, заключается в том, что полученные результаты могут быть использо-

ваны для рационализации процесса обучения педагогической коммуникации не только в процессе изучения английского языка, но и других иностранных языков, что будет способствовать повышению культурного уровня студентов, формированию личности будущего специалиста.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1.Томаева З.Г. Познавательная задача - одна из составляющих профессиональной подготовки студентов. Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста. Материалы межвузовской научно-методической конференции. 4 февраля 2003 г. Рязанские педагогические чтения. Рязань, 2003.

2.Томаева З.Г. Умелое управление эмоциями учащихся - залог успешной профессиональной деятельности. Рязанские педагогические чтения. Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина.

3.Томаева З.Г. Умелое управление эмоциями учащихся - залог успешной профессиональной деятельности. 2-я Всероссийская научно-практическая конференция. Челябинск, 2003.

4.Томаева З.Г. К профессионализму через коммуникацию. 2-я Всероссийская научно-практическая конференция. Челябинск, 2003.

5.Томаева З.Г. Психолого-педагогическое творчество учителя иностранного языка. 2-я Всероссийская научно-практическая конференция. Челябинск, 2003.

№-4016

Подписано в печать 18.02.2004 г. Бум.офс. Усл. п. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №33

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Томаева, Зинаида Георгиевна, 2003 год

Введение

Глава I. Основы профессионализма педагогической деятельности

1.1. Сущность и структура профессионализма преподавателя иностранного языка

1.2. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка

1.3. «Профессиональная коммуникация» как фактор, определяющий профессионализм преподавателя иностранного языка

ВЫВОДЫ

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Организация констатирующего эксперимента и освещение принципов построения курса обучения педагогической коммуникации

2.2. Организация и проведение практического курса по освоению педагогических коммуникативных формул

2.3. Принципы коммуникативного обучения иностранным языкам

2.4. Психологическая и психолингвистическая организация обучения педагогической коммуникации, сущность приемов обучения и анализ проведенного формирующего эксперимента

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая иноязычная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка"

В условиях развивающейся научно-технической революции, обогащающей человечество качественно новыми знаниями, овладение иностранными языками как средством информационного обмена между странами и народами приобретает с каждым годом все большее значение. Такие животрепещущие вопросы современности, как борьба за мир, развитие политических и экономических связей, научных и культурных контактов между различными странами, не могут быть решены в полной мере без практического применения иностранных языков как в сфере устного, так и массового средства информации.

В связи с этим повышенные требования должны быть предъявлены и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов и университетов - будущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение для прогресса в этой области имеет всестороннее развитие педагогической науки, направленной на исследование, описание и совершенствование теории и практики обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений. В свете новых требований к учителю должны быть пересмотрены или уточнены конечные цели, задачи, содержание и формы профессиональной подготовки и воспитания личности будущего учителя иностранного языка.

Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков свидетельствует о следующем: во-первых, по-прежнему основное место в ней занимает изучение студентами педагогической теории и меньше внимания уделяется обучению их всей совокупности профессионально-педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности; во-вторых, сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений нуждаются в серьезном улучшении.

В последнее время содержание подготовки будущих учителей иностранного языка некоторые исследователи понимают односторонне, как обязательную ориентацию только на методическую концепцию, которая представлена в школьных учебно-методических материалах. Такой подход сужает общетеоретическую базу студентов, ограничивает возможности для развития творческого мышления, позволяющего проявить самостоятельность при определении содержания задач урока, сформулированных в книге для учителя, при использовании педагогических рекомендаций с учетом складывающихся условий обучения в конкретном классе.

Студенты должны знать, что педагогика как наука развивается, что меняются цели и условия обучения и что любой учебник со временем методически стареет и нуждается в совершенствовании. Поэтому они должны учиться искать и находить рациональное решение педагогических вопросов в конкретных ситуациях, в конкретных классах сначала с помощью опытного учителя и компетентного методиста, а затем самостоятельно.

Иностранный язык, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целыо и средством обучения. Так, если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством языка, как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных. Поэтому конечная цель обучения иностранному языку в языковом вузе состоит в полном овладении нормами иностранного языка в его устной и письменной формах, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться ими как практически, так и теоретически для преподавателя иностранного языка.

Точка зрения тех исследователей, которые полагают, что при обучении иностранному языку в коммуникативных целях достаточным является практическое овладение разными формами речевой деятельности, не является абсолютно верной. Вероятно, этого достаточно только в том случае, если человек, овладевший иностранным языком, не использует его как основу своей профессиональной деятельности.

Исследователями предлагаются различные приемы формирования профессионально-ориентированных умений в области различных видов речевой деятельности: И.П. Андреева, П.Д. Журавлева, Э.П. Калинина, Т.П. Куренкова, Э.А. Максимова, С.Ф. Мацевич и другие. Не отрицая важности проведенных исследований, следует подчеркнуть, что они не обеспечивают решения всего комплекса проблем, связанных с профессиональной подготовкой студентов языкового педагогического вуза.

Изучение имеющихся по этим вопросам работ приводит к выводу, что еще целый ряд весьма актуальных в этой области проблем остаются вне поля зрения исследователей. К их числу относится обучение студентов педагогическому речевому общению.

Многие авторы, как в нашей стране, так и за рубежом, отмечая существующие в настоящее время недостатки в организации педагогического речевого общения, указывают, в частности, на неестественную природу беседы между преподавателем и учащимися в учебном процессе, что является существенным препятствием для осуществления коммуникативно-направленного обучения иностранному языку (В. Литлвуд, В.Я. Ляудис, И. Стоуне, И.И. Симеонова, Д.Б. Хитон, Д.С. Хьюгес и другие).

Анализ работ, связанных с данным направлением исследований, свидетельствует о том, что существует ряд попыток решить отдельные вопросы развития умений педагогического речевого общения. Так, в частности, диссертация С.В. Роман (1982 г.) посвящена весьма ограниченному кругу вопросов, определяющих успешность обучения студентов 1 курса умениям проводить речевую зарядку на материале пословиц и поговорок, умениям проводить беседу в связи с содержанием текста, а также умениям проводить беседу с опорой на картины. Вопросам обучения студентов профессиональному речевому общению посвящен также и исследование С.Я. Ромашиной (1979 г.), которая рассматривает роль учителя как совокупность функциональных (речевых) поступков, направленных на решение коммуникативных задач.

В то же время многие вопросы данной проблемы ждут неотложного решения, т.к. анализ педагогической практики студентов факультета иностранных языков, подведение итогов бесед, анкетирования, тестирования показал, что, несмотря на то, что уровень владения иностранным языком достаточно высок, тем не менее, студенты испытывают затруднения в речевом оформлении урока, т.е. в вербальной коммуникации (учитель-ученик; учитель- класс). Студенты затрудняются употреблять в речи коммуникативные формулы, стимулирующие учеников к деятельности. Это объясняется недостаточным вниманием к профессиональной коммуникативной подготовке студентов.

Анализ педагогического опыта работы со студентами дает возможность утверждать, что самым эффективным методом обучения студентов профессиональной вербально-коммуникативной деятельности является погружение их в «виртуальный урок», т.е. создание на занятиях так называемых «профессиональных ситуаций», где и будет происходить естественное овладение коммуникативными формулами.

Формирование профессионализма будущих преподавателей иностранного языка через педагогическую коммуникацию и является темой настоящего исследования, актуальность которой вытекает из необходимости подготовки высоко профессиональных кадров, способных более продуктивно управлять учебным процессом в классе.

Цель исследования — выявить, определить, обосновать в системе вузовского образования условия, способствующего формированию профессионально-вербальной коммуникации как фактора определяющего высокий уровень профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.

Объект исследования - процесс подготовки преподавателей иностранного языка в условиях вузовского образования.

Предмет исследования - профессионально-вербальная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.

Гипотеза исследования - формирование профессионализма у студентов — будущих преподавателей иностранного языка будет более эффективным, если:

- проанализировать методологические и теоретические основы вербальной коммуникации как фактора, определяющего высокий уровень профессионализма педагогической деятельности;

- определить условия формирования, критерии уровня сформированности вербальной профессиональной коммуникации;

- разработать оптимальную систему обучения студентов - будущих педагогов вербальной профессиональной коммуникации на иностранном'языке.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

- проанализировать общепедагогическую категорию профессионализма деятельности применительно к преподавателям иностранного языка;

- выявить роль и место вербальной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка;

- разработать оптимальную систему обучения студентов — будущих педагогов вербальной профессиональной коммуникации на иностранном языке;

- проверить экспериментально эффективность предложенной системы.

Методологической основой исследования является анализ:

- теории оптимизации обучения как учения о последовательном и целенаправленном внедрении комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе, позволяющему совершенствовать не отдельные элементы системы обучения, а систему в целом и построить оптимальную модель учебно-воспитательного процесса;

- философского обоснования применения системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина и другие);

- социально-педагогической концепции общения (Г.М. Андреева, Э. Берн, К. Роджерс и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, методической, лингвистической литературы по исследуемой проблеме;

- эмпирические: наблюдение за ходом педагогической практики; изучение и обобщение опыта (в том числе личного); анализ программ, учебников и учебных пособий; беседы, тестирование и анкетирование учителей и студентов; экспериментальное обучение, анализ его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Владикавказский институт экономики, управления и права - факультет лингвистики; СОШ № 4, СОШ № 11 г. Владикавказа. В исследовании приняли участия учителя и студенты вышеуказанных школ и вузов.

Работа выполнялась с 1998 по 2002 год.

Первый этап - рекогносцированный (1998-1999гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, ознакомление с опытом работы преподавателей иностранного языка, изучение научных взглядов на данную проблему.

Второй этап - конструирующе-поисковый (1999-2000гг.) - исследование проблемы формирования профессионализма студентов с помощью констатирующих методик. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотезу, задачи исследования.

Третий этап - экспериментально-обобщающий (2000-2002гг.) -проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена гипотеза; были обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены практические рекомендации, оформлена диссертация.

Научная новизна: проанализирована проблема формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка в условиях вузовского образования; определена роль и место вербальной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности преподавателей иностранного языка; определены условия формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка средствами вербальной профессиональной коммуникации, включающие сочетание форм условной и реальной коммуникации, личностную ориентацию в профессиональной коммуникативной ситуации.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы роль и место вербальной коммуникации в процессе формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка;

- разработана система обучения будущих преподавателей иностранного языка вербальной профессиональной коммуникации.

Практическая значимость:

- предложены методические рекомендации по формированию профессионального мастерства через обучение педагогической коммуникации. Система обучения педагогической коммуникации может быть использована в образовательном процессе педагогических вузов и факультетов, готовящих преподавателей английского языка, а также учреждений повышения квалификаций соответствующих кадров. Ряд теоретических положений диссертации может быть использован в системе подготовки учителей не только английского, но и других иностранных языков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются соответствующими методологическими подходами к решению проблемы, применение различных методов исследования и средств статистики, положительными результатами экспериментальной работы со студентами, внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и их положительной оценкой студентами вузов и учителями школ.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение корректной вербальной коммуникации является необходимым условием для обеспечения профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка;

- педагогическая система (цель, содержание, структурные компоненты), условия; критерии формирования вербальной коммуникации в условиях вузовской подготовки преподавателей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на ряде научных конференций, семинаров (г. Дубно 1999г., г. Пенза 2002г., г. Владикавказ 2001г.), на заседаниях кафедр английского языка и педагогики в Северо-Осетинском государственном университете. Материалы диссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций автора используются в учебном процессе СОГУ и ВИЭУП, а также в институте усовершенствования учителей г. Владикавказа.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Анализ системы обучения мастерству педагогической коммуникации в педагогическом вузе показал, что она представляет собой своеобразную оптимизационную деятельность, основным качеством которой является стремление к постоянному совершенствованию всех ее элементов.

2. Подготовка студентов к деятельности в указанных сферах общения осуществляется в ходе комплексной реализации практической, воспитательной, образовательной целей. Содержание обучения иностранному языку в языковом вузе должно составлять комплексное умение в применении иностранного языка в различных сферах педагогической деятельности учителя.

3. Организационные формы обучения будущих учителей иностранного языка должны задавать контекст их будущей профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане. Интенсификация обучения мастерству педагогической коммуникации является залогом успешной деятельности в подготовке будущих учителей иностранного языка.

4. Деятельный, или коммуникативный тип обучения с учетом психологических и психолингвистических особенностей является эффективным способом формирования у студентов навыков педагогической коммуникации и культуры.

5. Анализ педагогической деятельности, беседы и анкетирования студентов и учителей практиков, подтвердили необходимость целенаправленной работы по овладению искусством корректного педагогического общения.

6. Формирование умений вербальной коммуникации предполагает овладение обучаемыми определенным объемом учебного материала, различного по качественным характеристикам и функциональной нагрузке и позволяющей пользоваться иностранным языком для целей педагогической коммуникации.

7. Результаты эксперимента подтвердили, что выдвинутая нами гипотеза о необходимости организации формирования педагогической коммуникации с целью достижения наибольшей эффективности урока - верна. Анализ проведенного эксперимента дает все основания полагать, что коммуникативные упражнения дают студентам возможность самостоятельной творческой деятельности в роли учителя, что, вне всякого сомнения, способствует повышению их профессионализма.

8. Экспериментальное обучение показало, что была сделана максимально верная подборка упражнений, где моделировались моменты, возникающие в реальной педагогической деятельности, что дало возможность студентам подготовиться к своей будущей профессии.

Заключение

Высокие требования, которые в настоящее время предъявляет наше общество к практическому владению иностранными языками, не оставляет ни малейшего сомнения в том, что будущий учитель иностранного языка должен быть настоящим профессионалом.

В современных условиях, когда народы разных стран стремятся к взаимопониманию, расширяются государственные и личные контакты, возрастает обмен информацией, иностранный язык выступает как средство общения, овладение которым может обеспечить изучающим иностранный язык непосредственный доступ к иноязычной культуре и диалогу культур.

Особенности иностранного языка как учебной дисциплины заключается в том, что обучение осуществляется с помощью изучаемого языка, таким образом, язык - и цель, и средство общения. При отсутствии языковой среды для большинства учащихся беседа с учителем - основная форма приобщения к иностранному языку как средству коммуникации.

Между тем, как показывают данные ряда исследований и наши наблюдения, во многих случаях речь учителя в классе нуждается в серьёзном совершенствовании.

Однообразие речи учителя, преобладание критических высказываний над замечаниями, которые содержат одобрение и поощрение, тенденция к формальному, а не личностному общению с учениками приводит к тому, что в классе не создаётся благоприятный психологический климат, способствующий развитию культуры общения, повышению интереса к изучению иностранного языка. Учащиеся привыкают воспринимать иностранный язык как нечто пригодное лишь для элементарных инструкций, и не может удовлетворять другие коммуникативные потребности.

Совершенно очевидно, что необходимо использовать в классе язык, способный обслуживать различные формы общения и виды учебной деятельности.

Естественно, что в совершенствовании речи учителя в ходе ведения урока иностранного языка не решает всей совокупности проблем оптимизации обучения, но является одним из его важнейших компонентов, так как при любой методической системе характер лингвистического взаимодействия между учителем и учащимся - решающий фактор успеха в учебном процессе.

В данном исследовании были освещены вопросы формирования педагогического профессионализма у будущих преподавателей иностранного языка через обучение их корректной педагогической коммуникации — залога успешной реализации необходимых профессиональных умений.

В работе также были рассмотрены вопросы организации и проведения практического курса по освоению педагогических коммуникативных формул, что по нашему мнению, позволит наиболее целенаправленно решать поставленные задачи в ходе учебного процесса.

Анализ особенностей педагогического общения, анализ параметров коммуникативной компетенции учителей школ и будущих преподавателей иностранного языка, наблюдения за учебным процессом в вузе и школе, данные опытного обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая система по обучению студентов формулам педагогического общения с использованием условно и реально коммуникативных упражнений может быть эффективным средством формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.

Использование условно и реально коммуникативных упражнений отражающих поведение учителя в ситуациях, связанных с организацией и проведением урока иностранного языка способствует осознанию студентами норм и правил речевого поведения учителя и учащегося, овладению не только специальным педагогическим этикетом, но также повышению уровня общей культуры речевого поведения студентов, так как речевые формулы, обеспечивающие педагогическое общение на иностранном языке, функционально значимы не только для педагогического общения.

Анализ констатирующего эксперимента, а именно анализ беседы с учителями и студентами, анализ тестирования и анкетирования позволил нам сделать вывод о том, что содержание обучения на языковом факультете недостаточно функционально, т.е. учебно-воспитательные задачи не моделируют реальную деятельность учителя и не составляют основу его профессиональной подготовки. Вне учебного плана остается технология педагогической коммуникации. В связи с этим необходимо пересмотреть и определить требования к изучению иностранного языка в вузах, готовящих преподавателей иностранного языка.

Опытным путём доказано, что предложенная система по обучению педагогическому общению с использованием условно и реально коммуникативных упражнений обеспечивает формирование прочных умений владения педагогическим речевым общением на иностранном языке.

Предлагаемая нами поэтапная подготовка будущих преподавателей иностранного языка: практическое владение иностранным языком (с первого курса); организация лекционного курса (о значимости обучения корректной педагогической коммуникации); и непосредственно практический курс по обучению педагогической коммуникации; позволит поднять на более высокий качественный уровень подготовку будущих преподавателей иностранного языка.

В содержании практического курса по обучению педагогической коммуникации предусматриваются наиболее типичные темы и ситуации, ориентированные на культуру педагогического поведения. Смоделированные ситуации, а также упражнения коммуникативной направленности выступают в качестве эффективного стимула к овладению культурой общения. В этом отношении тематическая организация содержания учебного пособия представляется оптимальной формой управления деятельностью студентов, направленной на формирование их способности к педагогическому общению.

Таким образом, вся исследовательская деятельность и результаты проведенного нами эксперимента позволяют сделать вывод о том, что обязательным и необходимым в деле подготовки будущих преподавателей иностранного языка является формирование у них навыков профессиональной коммуникации. Перспективность исследования заключается в том, что изложенные в нем теоретические положения и практические рекомендации призваны оказать помощь преподавателям вуза, готовящих будущих учителей иностранного языка при организации профессионально-ориентированного обучения. Полученные результаты могут быть также использованы для рационализации процесса обучения педагогической коммуникации не только на английском языке, но также и на других иностранных языках, что будет способствовать повышению культурного уровня студентов, формированию личности будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Томаева, Зинаида Георгиевна, Владикавказ

1. Лзаров Ю.П. Мастерство воспитателя. - М., 1971. -126 с.

2. Лзаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 234 с.

3. Абдуллина О.А. Общеиедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1990.- 141с.

4. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования. // Советская педагогика. № 9. -С. 96-103

5. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-240 с.

6. Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы. (Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы). М., 1980.- 189с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М.: МГУ, 1978. - 268с.

9. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (французский язык): Дис. . канд. пед. наук. JI., 1980. - 209с.

10. Ю.Аргустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогической речи // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. 1980. - Вып. 157. - С. 3-25

11. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (нем. яз): Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. — 212 с.

12. Арутюнов А.Р. Игровые задания на уроках русского языка // Книга для учащихся. М.: Русский язык, 1985. - 288с.

13. Багаева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования. Усть-Каменогорск, 1988. - 97с.

14. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. JL, 1990. - 240с.

15. Багаева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования, /(второе, переработанное издание) Гомель, 1989.-86с.

16. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова С.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1989.- 162с.

17. Багаева И.Д. Наставнику об основах педагогического мастерства в коммуникативной деятельности. — Усть-Каменогорск, 1988. — 48с.

18. Багаева И.Д., Мышко Н.С. Совершенствование профессионализма педагогической деятельности на материале изучения истории педагогики. -Усть-Каменогорск, 1988.-87с.

19. Бага^ва И.Д., Жилина J1.E. Разработка планов семинарских занятий по истории педагогики. (Учебное пособие). Ллма-Ата, 1985. - 78с.

20. Багаева И.Д. Сущность и структура профессионализма педагогической деятельности. // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Усть-Каменогорск -Ленинград, 1989.-С. 21-23.

21. Багаева И.Д. Нравственное воспитание студентов и совершенствование их профессиональной подготовки. // Социалистический образ жизни и актуальные вопросы формирования личности студента. — Ллма-Ата, 1986. -С. 166-168.

22. Багаева И.Д., Бушмакова II.П. Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя. // Проблемы формирования профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Усть-Каменогорск, 1977. - Вып. 1. - С. 14-16.

23. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1984. — 287с.

24. Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - С. 16-33.

25. Барышникова Н.Г. Психологические проблемы организации ролевого общения на уроке иностранного языка. // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, 1982.-Вып. 187.-С. 114-124.

26. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях. Пятигорск, ПГЛУ, 2002. -С.4.

27. Белл Р.Г. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. — М.: Международные отношения, 1980. 318 с.

28. Бордулина М.К., Карлин А.Л., Лурье Л.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982. -253с.

29. Васильева М.М. Организация ситуаций общения между преподавателем и студентами при обучении иностранному языку // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. трудов АПН СССР НИИ Общ. и пед. психологии, 1980. С. 86-96.

30. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка. // Иностранные языки в высшей школе. 1974. -Вып. 9.-С. 35-52

31. Гез Н.И. Проблема формирования и совершенствования профессиональных умений учителей иностранного языка. // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, 1981. Вып. 182. - С. 7-23.

32. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе. -1985.-№2.-С. 17-24.

33. Горлова Н.А. Диганостика коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста (Психолингвистический аспект обучения иностранным языкам). М., 2000.

34. Гусев Г.В. психология общения (Учебное пособие). М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980.-74 с.

35. Деркач А.А. Социально-психологические совершенствования деятельности воспитания: Автореф. -JI., 1981.-32с.

36. Зимняя И.Л. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе. // Иностранные языки в школе. 1986. — № 4. С. 25-44

37. Зимняя И.Л. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.46.3язин Б.П. Профессиональное самовоспитание педагога. Алма-Ата: Мектеп, 1988.-208с.

38. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Изд-во Чечено-Ингушского ун-та, 1988.-68с.

39. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 189с.

40. Картаева В.В. К вопросу о ценности детерминации сознания. Тбилиси.: Моцпиереба, 1987. - 63 с.

41. Кузьмина Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин профессиональной деятельности. // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. -Усть-Каменогорск-Ленинград, 1989.-С. 6-10.

42. Кузьмина Н.В., Кондратьева J1.C. Диагностика нравственной воспитанности студентов на основе шкалы суждений. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: 1983. - Вып.5. -С. 36-52

43. Колкова М.К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Санкт-Петербург. РГПУ, 2001.-С 85.

44. Карпов А.С. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению. // Иностранные языки в школе. 1983. — № 6. - С. 51-57.

45. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само и взаимообучения: Дис. . канд.пед.наук. М., 1984.-281с.

46. Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности. // Повое в зарубежной лингвистике. — Вып. 14. -М.: Прогресс, 1986. С. 7-22

47. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 1.-С. 10-15.

48. Корнеева З.В. Предпосылка создания системы многоязычного образования в Северо-Кавказском регионе. Пятигорск, ПГЛУ, 2002. — С. 73.

49. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. // Вопросы психологии. -1969. № 6.-С. 150-158.

50. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997.

51. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 243с.

52. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.// Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. трудов НИИ ОП, 1980. С. 47-48.

53. Ляховицкий М.В. Основные аспекты профессиональной подготовки учителя иностранного языка. // Идейная и профессионально-педагогическая направленность подготовки учителей иностранных языков. Киев: КГПИИЯ, 1980. - С. 27-34.

54. Макаренко А.С. Соч., т. IV. М., 1957. - С. 506.

55. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения. // Иностранные языки в школе. -М., 1982.-№ 1.-С. 38-42.

56. Маслыка Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск. «Высшая школа», 2000 С. 97.

57. Мирзоян А.А. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке: Дис. . канд.пед.наук. М., 1985.-272с.

58. Педагогические проблемы и способы их решения учителем (Сборник научных трудов) / Под ред. Ю.П. Кумоткина, Г.С. Сухобской. JI.: НИИ ООВ, 1979.-88с.

59. Перфилова Г.В. Некоторые вопросы контроля профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. // Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. Вып. 223. - С. 59-73.

60. Пименов А.В. Социально-психический детерминизм речевого поведения как методологический принцип исследования речевого общения. //Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. -С. 5-28.

61. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Сб. науч.трудов. Пермь: ПГУ им. A.M. Горького, 1983,- 176с.

62. Плешкова Н.И. Формирование умений педагогического общения у студентов. Автореф. Киев, 1986. - 24с.

63. Позднякова A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс. Автореф. Л., 1975. - 33с.

64. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностранный язык в школе. — 2000.-№ 1.-С.4.

65. Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1984. - 130с.

66. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершеловского, Л.Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.- 144с.

67. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1986. № 4. - С. 18-22

68. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М., «Просвещение», 1993.

69. Парыгин Г.Ф. Социальна психология. — JI., Лениздат, 1967.

70. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия. // Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов профтехучилищ. -Л., 1988.-С. 61-70.

71. Рувинский Л.И., Тихончук И.А. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. М., 1986. - 243с.

72. Саломатов К.И. пути совершенствования профессионально-педагогической направленности в подготовке учителя иностранного языка. // Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам: Сб. науч. трудов. Горький, 1977. - С. 14-24.

73. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса//Завуч. 1998. - № 1. - С. 37-41.

74. Симонов П.В., Ермов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. -М.: Наука, 1989.-350с.

75. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 158с.

76. Совершенствование педагогического мастерства преподавания: Сб. науч. трудов-М., 1986.-213с.

77. Страхов И.В. Педагогическое мастерство учителей в общении с учащимися. // Научно-теоретические основы профессиональной подготовки в педвузе. Саратов, 1981. - С. 88-96.

78. Сухомлинский Л.В. Разговор с молодым директором. М., 1985, С.21.

79. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. Автореф. М., 1989. - 25с.

80. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И., Карлайл М.С. О речи учителей на уроке английского языка. // Иностранные языки в школе. 1984. - № 2. - С. 5764.

81. Томаева З.Г. К профессионализму через коммуникацию. Вскроссийская науч. конф. Челябинск 2003. - С. 146.

82. Уланов В.В. Логика организации школы//«Директор школы». Вып. 4. -1998.

83. Уледов А.К. Перестройка и сознание. М.: Мысль, 1988. - 54с.

84. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л.И. Рувинского М., 1987.-202с.

85. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции: Автореф. -М., 1992.-23с.

86. Филатов В.М. Ситуационно-ролевые игры как средство методической подготовки студентов языкового педвуза. // Иностранные языки в школе. 1982.-№4.-С. 55-58.

87. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на I курсе языкового педагогического вуза. (нем. яз.): Автореф. М., 1984. - 16с.

88. Филатов В.М., Лившиц О.Л. Ролевые игры на уроках английского языка в VI классе.//Иностранные языки в школе. 1985. -№ 1.-С. 38-41.

89. Фищук В.В., Матвиншин В.Г., Гандзюк С.П. Веди урок на иностранном языке. М.: Просвещение, 1984. - 128с.

90. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения М., Учпедгиз. АПН СССР, 1945.

91. Формирование профессиональных умений и воспитание личности учителя иностранного языка в процессе языковой подготовки в педвузе: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - 139с.

92. Хунагов Р.Д., Шадже АЛО. Социологические исследования. М.: Наука, 2001.-№3.

93. Чайковский Ю.В. Наука о разнообразии. // Химия и жизнь. 1989. - № 1. - С.45-51

94. Шепель В.М. Механизм торможения перестройки и актуальные проблемы педагогической науки. // Советская педагогика, 1987. С.42.

95. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

96. Щербакова И.А. Применение кинофильмов в обучении творческому высказыванию студентов старших курсов языкового вуза. Автореф. М., 1978.

97. Якунин В.А. Актуальные проблемы психологии и педагогики высшей школы. // Вестник ЛГУ, 1986. Вып. 3. - С. 78-95

98. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-воспитательной деятельностью студентов. Автореф. Л., 1989. - 19с.

99. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л., 1986. - 60с.

100. Яновский Р.Г. Социалистическая личность в условиях перестройки. // Советская педагогика., 1989, № 6. - С. 3-12.

101. Allmight D. Classroom -Centered Research on Language Teaching and Learning: A Brief Historical Overview // TESOl Quarterly 1983. - Vol. 17. -#2.-P. 191-209.

102. Bachman L.F., Palmer A. The Constract Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Quarterly. 1982. - Vol. 16. - 34. - P. 449-464.

103. Candlin C. The Communicative Teaching of English: Principles and an Exercise Typology. London: Longman, 1981.- 229p.

104. Close R.A. What Qualifications Do We Need for the Teaching? L., 1997. - 248p.

105. Edwards A.D., Furlong V.J. The Language of Teaching. Meaning in Classroom Interaction. London: Heinnemann Educational Books, 1978. -206p.

106. Flanders N.A. Teacher Influence Pupil Attitudes and Achievement. -Washington, 1965.- 126p.

107. Harmer J. What is communicative? // English Language Teaching Journal. -1983. Vol. 39. - # 2. - P. 257-266.

108. Swan M. Practical English Usage. M., 1984.