Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста

Боровикова, Лариса Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Боровикова, Лариса Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

Боровикова Лариса Валентиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13. 00 01. - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург ^,

2003 V

Работа выполнена в Институте образования взрослых Российской Академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В. В. Горшкова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор М. А. Верб

кандидат педагогических наук, доцент А. И. Буренина

Ведущая организация: Санкт-Петербургский Государственный университет

Защита состоится 3.&^ьалта. 2003 г. в Н 00 на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 в Институте образовании взрослых РАО по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых Российской Академии образования.

Автореферат разослан 27 Ь^алЛ- 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, MvfO 1

кандидат педагогических HayiC y/fjU {& С { А. И. Жилина

Актуальность исследования. Новая парадигма общественного мышления определила феномен детства как первичную, самозначимую реальность, требующую изменения отношения к нему взрослого сообщества и, в первую очередь, педагогов. Следствием процесса демократизации общества явилась трансформация социума от «взрослоцентризма» к «детоцентризму», что повлекло за собой изменения социокультурной системы образования детей в сторону равенства детей со взрослыми в возможностях социального, психического и культурного роста.

Устойчивые стереотипы нашей цивилизации традиционно поддерживали приоритет мира взрослых над ценностями мира детства, что выражалось в отношении взрослого сообщества к миру детей как к « социальному питомнику», в котором воплощается генетически закрепленный опыт взрослых. Сегодня сохраняется традиция практического «изживания» детства, когда развитие ребенка становится следствием взросления, результатом усвоения норм и эталонов культуры старшего поколения. Отношение между взрослыми и детьми, хотя и не носят ярко выраженный авторитарный характер, но зачастую препятствуют нормальному развитию детей и наносят ущерб их здоровью.

Обостряет эту ситуацию отсутствие в педагогике детства субъектного принципа построения отношений между миром детей и миром взрослых, что формирует в обществе отношение к детству как объекту наблюдения, преобразования, влияния, которое, в свою очередь, неизменно приводит взрослого к тактике не взаимодействия, а воздействия на ребенка. Непонимание педагогами детства ведет к форсированию адаптации детей к системе ценностей и представлений о мире, признанной взрослыми, обеднению и сокращению детства (Ш.А.Амонашвили, Г.С.Батшцев, В.В.Горшкова и др).

Неопедоцентризм ориентирован на пересмотр сферы соучастия взрослого в жизни ребенка, определение своеобразия культуры существования педагога в мире детства, обращает внимание педагогов на необходимость изменения своей позиции по отношению к детству соответственно современной философии его понимания. Осмысление феномена детства в новой философской логике, онтологически обосновывающей его как одного из развивающихся феноменов культуры, позволяет привлечь внимание к самому детству, к его феноменологическим проявлениям, тому, что действительно есть детство вне зависимости от эпох и времен (А.А.Грякапов).

В современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития детства, но этот процесс реально воздействует и на установки взрослого мира. Детство представляет собой обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых объективно ставятся задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяются направления их деятельности с ним. (В В.Давыдов, Е.И.Исаев, В.Т.Кудрявцев, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков. Д.И.Фельдштейн и др.).

Парадокс в том, что взрослое сообщество, способствуя формированию состояния детства, не учитывает его саморазвитие. Он может быть разрешен, если преодолеть предрассудки и штампы по отношению к детству, сложившиеся как в обществе, так и у педагогов, переориентировать их педагогическое мышление

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург

от взгляда на детство как счастливый и беспечный период жизни человека к принятию его как самоценного феномена.

Таким образом, становится ясно, что для осуществления этих условий от многих педагогов потребуется образование нового смысла своей деятельности, понимание того, что действительно важно для детей, пересмотра способов построения их совместной жизни в соответствии с этими новыми представлениями. Только выход на уровень смысла может восполнить и воссоединить опыт с полнотой знания о детстве, именно смысл может создать условия для выхода за границы стереотипов, что позволит воспитателям самим стать источником своей профессиональной позиции.

Следующая проблема связана с логикой профессиональной подготовки педагогов, которая традиционно строилась от изучения понятий к педагогическим феноменам. Практика профессиональной подготовки педагогов показала что, воспринимая идеи гуманизации на рациональном уровне, педагоги не принимают детство как феномен, это находит свое выражение в отношении к нему как объекту приложения своих педагогических усилий и приводит к авторитарной педагогической позиции. Направленность обучения на модификацию интерпретации педагогами детства вынуждает искать и новые способы понимания действительности, изменение в отношениях, переживаниях, образе мыслей, распространении нового взгляда на уже имеющиеся факты.

Анализ современных проблем отношения к детству и образованию детей в теории и практике позволили выделить следующие противоречия:

- между изменяющейся парадигмой детства в обществе и стойкими стереотипами взглядов на него педагогов на основе традиционных подходов взрослого мира, приводящих их к авторитарной педагогической позиции;

- между потребностью педагогической практики в педагоге, творчески интерпретирующем, переосмысливающем детство и себя в нем, и отсутствием эффективных методов интерпретации и смыслообразования в профессиональной подготовке воспитателей;

- между декларацией гуманизации дошкольного образования и отсутствием стремления педагогов сделать главной его целью само детство.

Таким образом, актуальность проблемы и необходимость разрешения противоречий обусловила выбор темы исследования:

«Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста».

Цель исследования: определить теоретико-методологические основания педагогической интерпретации педагогами феномена детства в процессе их профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс педагогической интерпретации феномена детства воспитателями детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: педагогическая интерпретация феномена детства воспитателями дошкольных образовательных учреждений в соответствии с современной парадигмой будет способствовать осмыслению их педагогической деятельности, если:

- ориентировать образовательную деятельность воспитателей на изменение системы интерпретации феномена детства, усилив ее педагогический аспект;

- содействовать воспитателям в открытии новых смысловых источников феномена детства; способствовать тому, чтобы смысл детства стал субъективно значимым для педагога, существенно влияющим на его внутренний мир;

- изменить смысловую позицию воспитателя в восприятии детства от понимания его как периода подготовительной фазы жизни человека к осознанию самоценности детства и равноправия взрослого и детей;

- способствовать идентифицикашш воспитателей с детством на основе смыслообразования собственной деятельности и совместного проживания детства с детьми как своего.

Задачи исследования:

- Установить педагогические закономерности интерпретации феномена детства в процессе профессиональной подготовки педагогов.

- Обобщить междисциплинарные представления о феномене детства и выявить его педагогические характеристики.

- Определить возможности интерпретации феномена детства воспитателями и ее влияние на осмысление педагогической деятельности в процессе их подготовки в заочном педагогическом училище.

- Создать модель осмысления феномена детства на основе «герменевтического круга».

- Разработать и апробировать междисциплинарный курс: «Детство как многомерный феномен».

Тема, гипотеза и сформулированные задачи обусловили выбор совокупности методов исследования.

Теоретические методы: анализ и синтез междисциплинарных исследований по проблеме; анализ документов, определяющих работу дошкольных образовательных учреждений; моделирование; метод «герменевтического круга».

Эмпирические методы: анкетирование и тестирование; анализ продуктов деятельности студентов; диалог; феноменологический и автобиографический методы; включенное наблюдение; эссе; контент-анализ; метод самооценки.

Методологической основой исследования являются:

1. Трактовка современного образования как бытия смыслов, которое совершается как интерпретация (понимание) - сопереживание мира и себя (К.А.Абульханова-Славская, А.П.Валицкая, И.Н.Сиземская, А.Н.Славская. И.И.Сулима и др.).

2. Использование в классической структуре познания неклассических подходов в постижении бытия, поиска смысла и в их числе:

герменевтического, в основе которого лежит понимание, признанное способом бытия, одним из этапов рефлексии, универсальной характеристикой, присущей любой человеческой деятельности (Ф.Шлейермахер, В.Дильтей. Г.Г.Гадамер, П.Рикер, Л.П.Буева, В.А.Лекторский, Л.А.Микешина и др.);

феноменологического, направленного на поиск смысла, который появляется на пересечении опытов различных людей и позволяет увидеть происходящее с позиции другого, его системы ценностей (Э.Гуссерль, М.К.Мамардашвили, М.Мерло-Понти, М.Хайдеггер, Х.Ортега-и-Гассет, К.Ясперс и др.);

синергетического, позволяющего не отождествлять рациональность с жестким знанием, принимать контекстность и многослойность мышления, допускать неоднозначность, вероятность и необратимость понятий самоорганизующейся системы по отношению к человеческому обществу (И.А.Пригожин, Э.Г.Юдин, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина и др.).

3. Идеи философской антропологии о человеке как цели воспитания, необходимости восстановления целостности его образа во всей его полноте, интеграция знаний о человеке (В.В.Горшкова, С.В.Кульневич, В.Н.Максимова, В.С.Шубинский и др.).

4. Положения гуманистической психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А. В. Запорожец, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, П.Ф.Каптерев, Я.Корчак, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу,

A.В.Петровский, К.Рождерс, В.А.Сухомлинский, Э.Фромм и др.).

5. Исследования детства: в философии, исторических и социокультурных науках (Ф.Ариес, У.Бронфенбреннер, А.А.Грякалов, Л.Демоз, М.С.Каган, И.С.Кон, Е.М.Рыбинский и др.); в психиатрии, психологии и педагогике (К.Бассиюни, Э.Берн, М.Вин, Ф.Дальто, Л.С.Выготский, А.Л.Венгер, Е.И.Исаев,

B.Т.Кудрявцев, А.А.Орлов, М.В.Осорина, В.И.Слободчиков, Е.В.Субботский, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин, Р.И.Чумичева, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин и др.).

7. Педагогические исследования, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки педагогов, взрослых (Е.В.Бережнова, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловкий, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.). Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическим аспектом многомерного феномена детства является осмысление педагогом специфики своего существования и отношения с миром детства в соответствии с парадигмой, устанавливающей равенство ребенка и взрослого в человеческих правах.

2. Логика профессиональной подготовки педагога от интерпретации феномена детства к гуманизации педагогической позиции изменяет его ценностные ориентиры, превращая детство в лично значимый субъект взаимодействия и закладывая в воспитателе потребность развивать себя и свою педагогическую деятельность.

3. Гуманитарная природа педагогического знания актуализирует потребность к привлечению в образование педагогов методов герменевтики и феноменологии. Модель «герменевтического круга» осмысления феномена детства, использованная в образовании педагога, позволяет воспитателям «выйти» на личностный смысл педагогической деятельности и определяет механизм идентифицикации воспитателя с детством.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- исследован феномен детства на междисциплинарном уровне, уточнен его педагогический аспект и понятие « детство», дана дефиниция детства как феномена; сформулировано определение инвариантного свойства детства - «детскости»;

- предложен подход к рассмотрению идентификации как отождествления не только ребенка со взрослым, но и как «обратного» процесса, отождествляющего взрослого с детством, в связи с чем дано определение понятия « педагогическая идентификация»;

- доказана возможность использования методов герменевтики, феноменологии в педагогике на основе разработанной и апробированной модели «герменевтического круга» осмысления феномена детства воспитателями в процессе их подготовки в педагогическом училище.

Практическая значимость исследования:

- в предложенной модели осмысления феномена детства, являющейся предпосылкой включения в преподавание педагогики методов герменевтики и феноменологии;

- в возможности внедрения системы интерпретации феномена в обучение воспитателей в педагогическом училище;

- в разработке курса предмета по выбору: « Детство как многомерный феномен »;

- в составлении программы педагогической подготовки помощников воспитателей в дошкольном образовательном учреждении.

Результаты исследования могут быть использованы для обновления профессиональной подготовки педагогов в училищах, колледжах и помощников воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях; для обучения взрослых, связывающих свою деятельность с детьми.

Достоверность и обоснованность научных положений подтверждается концептуальной выдержанностью, непротиворечивостью результатов, полученных с помощью различных методик, использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе со студентами, положительными результатами внедрения основных положений диссертационного исследования в практику деятельности педагогического училища.

Исследование проводилось с 1997 по 2003 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап (1997-1998) - изучение литературы по проблеме на междисциплинарном уровне; формирование предмета, объекта, задач и рабочей гипотезы исследования. В этот же период осуществлялась разработка диагностических методик.

Второй этап (1999-2000) - организация педагогического эксперимента и начало его проведения, построение модели осмысления феномена детства; уточнение гипотезы.

Третий (2001-2003) - верификация и апробация модели осмысления детства, подведение итогов, интерпретация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Ленинградском областном заочном педагогическом училище.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через обсуждение материалов исследования на методологических семинарах аспирантов ГУПМ и ИОВ РАО, при использовании авторской программы предмета по выбору в педагогическом процессе Ленинградского областного заочного педагогического училища; через участие в конференциях: V Межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей: «Методология и методика педагогического исследования», (СПБ: ГУПМ, 1999); Межрегиональной научно-практической конференции студентов педагогических колледжей: «Ребенок и мир детства на пороге XXI века» (СПб педагогический колледж № 4, 1999); Международной конференции «Государство. Общество. Образование» (ЛОИРО, 2000).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении: обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, раскрыты методологические основы, научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, указаны этапы опытно-экспериментальной работы, сфера апробации полученных результатов.

В первой главе « Теоретико-методологические основы интерпретации феномена детства» дан анализ тенденций изменения общественных и педагогических взглядов на феномен, установлена взаимосвязь между новой парадигмой детства, процессом гуманизации педагогики детства и педагогической интерпретацией воспитателем современной модели детства, определен категориальный аппарат исследования, дан теоретический анализ современного состояния детства, сделан междисциплинарный синтез исследований феномена детства, выделены его педагогические аспекты.

Во второй главе «Педагогические аспекты интерпретации феномена детства воспитателями дошкольных образовательных учреждений в процессе их профессиональной подготовки» раскрыты педагогические аспекты интерпретации феномена детства воспитателями, описана модель осмысления феномена детства, созданная на основе «герменевтического круга», пути ее апробации, результаты опытно - экспериментальной работы.

В заключении работы даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложении представлены схемы моделей, анкеты и тесты, образцы творческих работ студентов, программа курса « Детство как многомерный феномен» и программа педагогической подготовки помощников воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях.

Основное содержание диссертации.

Анализ представлений о сложившихся характерных для эпохи образах детства (Ф.Арьес, Б.Бим-Бад, Л.Демоз, И.Кон, П.Постмен и др.) показал, что исторически образовавшимся формациям детства соответствуют определенные типы педагогических отношений к нему. Воспитательное влияние мира взрослых, вписываясь в определенный социальный, культурный и исторический контекст, формирует свою педагогическую парадигму детства, которая понимается как совокупность установок, ценностей, характерных для членов данного общества на определенном историческом этапе и механизмов их практической реализации в области педагогической поддержки образования и воспитания детей.

В современном общественном сознании установились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем. Отношения взрослых и детей, традиционно сложившиеся в 1Х-ХХ веках, характеризуются как «взрос-лоцентризм». Они строятся на отношении к детям как неравноценной и подчиненной части мира взрослых, где они вечные ученики, задачей которых является взросление, усвоение и воспроизводство содержания и образа жизни взрослых. Мир детства всегда, так или иначе, деформирован миром взрослых, которым мало известна его подлинная природа, и на любом этапе детства они видят в нем лишь отклонение от взрослости. Это приводит к отношению к нему как к объекту наблюдения, преобразования, влияния, что неизменно приводит взрослого к позиции не взаимодействия, а воздействия на ребенка (Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, В.В.Абраменкова, Ю.А.Аксенова, В.В.Горшкова, Й.Д.Демакова, В.Т.Кудрявцев, В.В.Савченко, А.Юодайтите и

др)-

Сегодняшний этап построения новых форм отношений между миром детей определен как кризис детства. Для него характерна деформация детства, которая приводит к положению, называемому «дети без детства», «изживание детства», «овзросление», а его состояние к «психически нездоровому», «защищенному», «неразвитому» детству (Ю.Азаров, Ш.А.Амонашвили, А.Л.Венгер, Ф.Дальто, Дж.Дьюи, М.С.Каган, В.Т.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, Д.И.Фельдштейн, А.А.Орлов, Б.Д.Эльконин).

В ходе исследования выявлена новая социально - историческая парадигма детства, определяющая иные отношения, для которых характерна тенденция к осуществлению принципов равенства обоих миров, диалогизма, свободы; сосуществования, единства и принятия друг друга. В связи с этим анализируется еще один вид детства - «развитое детство» (В.Т.Кудрявцев), или « другой вид детства» (Д.И.Фельдштейн) как формообразующее, порождающее начало в культуре и истории.

Выделяется культуротворческая функция детства, которая связана с тем, что оно само осваивает культуру как совокупность творческого опыта. Смысл детства определяется в овладении ребенком всеобщими (идеальными) формами исторически развивающейся творческой деятельности людей и ее содержанием, благодаря чему дети обнаруживают фактически не доступную взрослым способность к воспроизведению и достраиванию в принципе любых содержаний культуры. С этой позиции детство не рассматривается как совокупность детей разных возрастов, развивающееся путем усвоения нормативной деятельности, а по-

нимается как особая реальность, субъект взаимодействия, влияющий на установки взрослого мира.

Стремление общества понять детство не просто как историческое явление, а как феномен, уникальный и самоценный в своих функциях, социокультурных процессах человеческой истории, не могло не отразиться на педагогике. Отправной точкой для нашего исследования стали те изменения в педагогической парадигме «исторически усложняющегося детства» (В.Т.Кудрявцев), которые требуют от педагога понимания его реального состояния и значения того, что действительно важно для детей, переосмысления способов построения совместной с детьми жизни в соответствии с этими новыми смыслами.

Творческая интерпретация феномена связана не только раскрытием его сущности, но и с процессом индивидуального осмысления. Расширение возможности истолкования явления предполагает акцент на различие уровней понимания у разных субъектов, на их разное отношение к познаваемому, свободу размещения содержания и смыслов в своем контексте, концепте, что затем становится основой их личностной позиции.

Образование смысла, как процесс приобретения личностного отношения, целостности познаваемого, имеет принципиальное значение для саморазвития взрослого, его личностной зрелости и выражается в стремлении развивать себя, изменять свою жизненную и педагогическую позиции, в сознательном отношении к детству как самоценности, в способности к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации гуманных отношений.

Уточнение принципов педагогики детства с учетом его современной парадигмы позволило актуализировать необходимость модификации профессиональной подготовки воспитателей. В исследовании предложен один из путей этого процесса, связанный с обращением педагогики к феноменам. Именно они наиболее целостно раскрывают содержательно-значимый аспект явления и оказывают помощь педагогу в обнаружении смысла как личностно значимого для своей деятельности, их интерпретация приближает воспитателей к поиску новых подходов и позиций своей педагогической деятельности.

Современное понимание феномена ориентируется на умение сконструировать в сознании педагога некую модель из его множества разнообразных признаков и характеристик, а педагогическая интерпретация этой модели обеспечивает ее соответствие значениям и смыслу явления. Установленная связь между феноменом детства, моделью и педагогической интерпретацией позволила определить ее дефиницию.

Под педагогической интерпретацией феномена детства мы понимаем поиск, выявление и нахождение смысла тем знакам, которые он издает, в силу чего и получает образ, адекватный своим свойствам и значениям. Учитывая особенность создавшейся парадигмальной ситуации с феноменом детства в педагогике, считаем, что главной целью педагогической интерпретации должно стать предложение новых способов его понимания и остранения знакомых фактов, изменение отношения, образа мысли о нем, распространение нового взгляда, что позволит расширить возможности содержательного мышления и эмпатического переживания этого феномена педагогами. Система интерпретаций является иллюстрацией определенного свойства изучаемого феномена, она создает его об-

раз, фиксируя его смысл, соотносит понимаемые значения к субъекту - его бытию, сознанию, жизни в целом.

Целостное видение феномена детства возможно сегодня только при использовании междисциплинарного подхода в его изучении. Теоретическое осмысление феномена детства в исследовании определялось его природой, которая восходит к космическим, биологическим, психологическим, социально - историческим истокам и способам существования. Основанием дня него были философские взгляды, сместившиеся в последнее время в сторону «детскости», попытки философии вместо узнавания в детстве несовершенных и незавершенных черт взрослого увидеть неповторимый и нередуцированный феномен. Появление взгляда на детство не только как на мир детей, но и как на мир, который живет и таится в каясдом человеке вплоть до глубокой старости, как на время, которое можно вернуть усилием творческого сознания (А.А.Грякалов, А.П.Валицкая, М.С.Каган, С.В.Петерина, К.С.Пигров, Р.М.Чумичева и др.).

Понимание феномена как фрагмента реального мира, непосредственно воспринимаемого субъектом как целое, дало возможность в исследовании представить феномен детства как реальность, как то, что оно есть и как себя проявляет, существующее вне воззрений на него. Это специфическая форма жизни, самоценная и саморазвивающаяся, имеющая непосредственную ценность здесь и сейчас, не взирая на вклад в будущее

Синтез данных различных наук, изучающих детство, позволил выделить следующие изменения в характеристиках этого феномена:

- удлиняется продолжительность детства, связанная с увеличением времени заботы о детях из-за нарастающей сложности социальной жизни и приобретением разнообразных способностей человека. Это приводит к тому, что раздвигаются как верхние, так и нижние границы детства, происходит удлинение инфантильности, которая затрагивает уже и взрослое общество (В.В.Абраменкова, Ф.Дальто, Л.Демоз, И.С.Кон и др.);

- возрастные свойства не признаются инвариантами онтогенеза, так как они приобретают смысл только в системе психологических и культурологических коматексов и претерпевают изменения параллельно с историческим временем, в котором одни и те же свойства функционируют с разными скоростями. Психика детей одного и того же возраста, живущих в различных социально-исторических условиях и подвергающихся различным воспитательным воздействиям, при сохранении некоторых общих возрастных черт может приобретать весьма различное конкретное содержание и разные структурные особенности ( Б.Г.Ананьев, М.Дональдсон, И.С.Кон, М.Мид, Н.Н.Поддъяков и др.);

- постановка знака равенства между идеальной формой и образом взрослости сегодня считается не правомерной, поскольку современное общество не может представить идеальный образ взрослого. Мир взрослых не может быть монологичным и создавать мир детства по своему подобию;

- детство больше не рассматривается как совокупность детей разных возрастов и устойчивая последовательность актов взросления. Главной функцией детства становится не социализация, взросление, как быстрейшее приобщение к взрослому миру, а развитие, которое понимается как порождение и раскрытие человеческого в человеке, совершенствование общечеловеческих способностей в

«чистом виде», безотносительно каких-либо социальных или профессиональных задач.( А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов; И.Д.Демакова, В.Т.Кудрявцев и др.);

- все виды детской деятельности, появляющиеся на основе всеобщих форм человеческой деятельности, признаются ведущими развитие детей. Их универсальный, эвристически пластичный, полуфункциональный и надситуативный характер, выступает гак своего рода «ансамбль» или «мир деятельностей» (А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддъяков);

- детское развитие рассматривается как главная точка приложения педагогических усилий, сутью которого является целостная система живых и разнородных связей «дети - взрослые» (Л.С.Выготский, Е.И.Исаев, В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин и др.);

- детская субкультура, являясь одной из главных характеристик феномена детства, в современных условиях признается мощным потенциалом новых путей <1 развития человечества (В.В.Абраменкова, И.Д.Демакова, В.Т.Кудрявцев, М.В.Осорина, Р.М.Чумячева, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин).

Смысл этих изменений для воспитателя в понимании его роли как взрос- *

лого-педагога: в заботе о детстве, бережном к нему отношении, стремлении к такой организации педагогической деятельности, которая бы вела к уменьшению и ослаблению моральных, физических и психических нагрузок на детей, в создании условий для их жизнетворчества в специфических видах деятельности, в осмыслении необходимости построения со - бытийной общности взрослого и детей, где происходит рождение и развитие субъективности человека, поддерживается самобытная культура детства.

Интерпретация новых взглядов на феномен детства позволила в исследовании сделать попытку выделить его педагогический аспект, суть которого найдена в позиции взрослого, осмысляющего свое существование в мире детства: особенности отношений между детьми и взрослыми в процессе совместного проживания детства; способы вхождения в субкультуру детства, не нарушая его естественные механизмы и законы; возможности принятия самоценности, субъ-ектности, самобытности, целостности детства. Это такое существование взрос- *

лого, которое может помочь его развитию и корректировке педагогической позиции, адекватно изменяющемуся детству.

В ходе исследования выявлены новые подходы к традиционным состав- !

ляющим понятий возраста и развития - ведущему л иду деятельности, социальной ситуации развития, роли обучения, определившими их категориями изменчивыми, присущими любым периодам жизни человека, что поставило задачу выделения чисто детских характеристик детства.

Анализ научной литературы позволил выделить следующие инварианты детства: тесную связь ребенка со взрослым, жизнетворчество, детскую субкультуру и детскость. Именно они представляют его онтологию и наиболее ярко демонстрируют его признаки, так как неизменно сохраняют « детские качества». Среди них, наименее разработанное в педагогической науке понятие «детскость», определено нами как инвариант постоянно сохраняющихся чисто «детских» свойств и качеств, имеющих устойчивое присутствие на протяжении всего детства и способных стать особым свойством сознания взрослого.

В результате междисциплинарного синтеза была сделана попытка новой трактовки «детства». В нашем понимании - это есть самоценная жизнь человека от зачатия до того периода, когда вхождение в состояние детства становится возможным искусственно и виртуально. В этой жизни сохраняются его инвариантные характеристики, сила проявления которых, регулируется под воздействием общества, среды, взрослого человека и возраста.

Для того, чтобы сконструировать в педагогическом сознании целостную модель феномена детства, помочь интерпретировать новую систему как общественных, так и собственно педагогических взглядов и убеждений, было важно в профессиональной подготовке возместить неполноту и незавершенность эмпирического опыта и знаний воспитателей, отойти от стереотипов, сложившихся в обществе, двигаться во времени и пространстве детства, приблизиться к «полному тексту» детства.

В соответствие с гипотезой, в исследовании доказываются предположения о том, что корректировка профессиональной системы ценностей по отношению к феномену детства возможна через понимание его смысла, который трактуется как индивидуальное сознание, несводимое к безличностному знанию. Знание в силу его принадлежности живому объекту и реальной включенности в систему деятельности человека всегда страстно, это «живое знание», значение, отношение и переживание (А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, Э.Гуссерль, Э.Фромм). Психологической основой формирования смысла являются не процессы смыслообра-зования от какого - то уже известного смысла, а порождение смысла как ответа всем своим существом, от глубинного ощущения себя.

Осмысление феномена детства в исследовании рассматривается на идеях педагогической герменевтики, основанной на философско-герменевтических традициях в интерпретации гуманитарного знания, представленных в философских трудах В.Дильтея, М.М.Бахтина. Х.-Г.Гадамера, М.Хайдеггера и др. Это процесс поиска, выявления, реконструкции и образования смысла на основе интерпретации.

Взаимосвязь интерпретации феномена детства и личностного педагогического смыслообразования изучалась на базе Ленинградского областного заочного педагогического училища.

На первом констатирующем этапе эксперимента, в котором приняло участие 300 студентов, обучающихся заочно, было важно установить взаимосвязь влияния интерпретации феномена детства на смыслообразование собственной педагогической деятельности воспитателя, усиление гуманистической направленности его сознания. Найти «совпадение» изменений в педагогической парадигме детства с изменениями в мышлении воспитателей, присутствие в нем движения к новым понятиям, открытию иных признаков, появлению новых проблем, изменению себя и своей педагогической позиции.

В соответствии с идеями Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.П.Зинченко о наличии бытийного и рефлексивного слоев сознания, последний, образующий значение и смысл, связан со всеми компонентами структуры сознания и доступен для самонаблюдения лишь частично. Посторонний наблюдатель может сделать о них заключение лишь на основании косвенных данных.

Эта специфика легла й основу отбора таких видов диагностики, которые способствовали выявлению не столько знаний о детстве, сколько ценностного отношения к нему. Кроме этого, этот выбор объясняется тем, что вмешательство взрослого в жизнь детства возможно только при условии его собственной аутентичности, подлинной зрелости, так как она обеспечивает педагогу возможность самосознания, что является залогом понимания самоценности и любого другого феномена, в том числе и детства.

К качественным характеристикам зрелости были отнесены такие, как осознание воспитателями своей взрослости; принятие самоценности, непохожести и самобытности детства; способность выходить за пределы усвоенного им уровня культуры детства и отойти от стереотипов, подменяющих реальное качество детства на символику. К профессиональным качествам отнесены: наличие критичности, рефлексии, гуманной педагогической позиции.

В ходе теоретического анализа содержательных характеристик интерпретации, были выделены следующие критерии осмысления педагогами феномена детства:

1) отношение воспитателей к детству:

- принятие детства как самоценности безотносительно каким-либо задачам на будущее;

- признание его самобытности, субъектности, естественности саморазвития детства, не требующего вмешательства взрослого в его коррекцию;

- понимание детства, стремление познать его «изнутри», способность смотреть на мир с позиций взрослого и детства одновременно.

2) личностная педагогическая позиция:

- личностная зрелость самого взрослого, сознательно и адекватно относящегося к детству, осмыслившего себя как взрослого-педагога в нем, стремящегося к приобретению смысла своей педагогической деятельности;

- творческий характер деятельности, выражающийся в активности педагога, свободе перемены взглядов, независимости от стереотипов сложившихся под влиянием жизненного опыта и педагогической среды, возможности преобразования себя, потребность в познании детства;

- способность педагога к децентрации, сосредоточению на потребностях детей, а не проблемах взрослых, и эмпатии, возможности сопереживания детству как способе реализации любви и понимания;

- наличие рефлексии и критичности, способствующих адекватной оценке себя и других, выбору гуманных способов взаимодействия педагога с детьми.

На основе выделенных критериев были обнаружены четыре уровня осмысления воспитателями феномена детства:

I. Нулевой уровень - отношение к детству и новым знаниям индифферентное, неосмысленное, педагогическую позицию определить затруднительно.

II. Низкий уровень - 1) детство понимается как беззаботная, счастливая пора; 2) смысл детства осознается как подготовка детей к жизни (школе); 3) роль воспитателя видится в обучении; 4) способ общения - воздействие, при котором взрослый всегда прав; 5) рефлексия отсутствует, проявляется закрытость к принятию нового, стремление сохранить стереотипы, усвоенные формы педагогической деятельности, абсолютная уверенность в своих взглядах, высокая критич-

ность к деятельности других педагогов; 6) в общении проявляется невоздержанность, отрицание и осуждение мнения других, активность, агрессия в аргументации своей позиции; 7) уверенность в том, что о детстве знают уже достаточно.

П1. Средний уровень - 1) детство понимается как счастливая, беззаботная пора, но появляется осмысление проблем и состояния детства; 2) смысл детства осознается в становлении личности, обогащении ее базиса; 3) роль воспитателя определяется в воспитании и обучении на основе передачи жизненного опыта от взрослых к детям; 4) отношение нестабильное, может сочетать гуманистические и авторитарные способы взаимодействия; 5) рефлексия направлена на себя, проявляется высокая критичность и недоверие к себе, осторожное и подозрительное отношение к новому; 6). в общении сдержанны, не проявляют свою позицию; 7) есть желание больше узнать о детстве, но активность к этому не проявляется. ' IV. Высокий уровень - 1) детство осознается как самоценность; 2) его

смысл видится в нем самом, безотносительно каким - либо задачам; 3) роль взрослого определяется в любви, понимании, заботе и помощи в развитии; 4) общение - взаимодействие, взгляд на мир осуществляется одновременно с двух позиции - взрослого и ребенка; 5) появляется рефлексия и критичность к себе, открытость ко всему новому, мобильность к усвоенным прежде знаниям; 6) в общении проявляется толерантность, умение принять мнение другого, активность, страстность и убедительность аргументации своей позиции; 7) ярко выражено стремление к познанию детства.

Констатирующий этап эксперимента показал, что такие компоненты педагогического сознания как личностная зрелость, предполагающая самосознание, умение выходить за рамки стереотипной среды, развиваться; критичность и рефлексия собственной деятельности; гуманистическая направленность педагогического взаимодействия недостаточно развиты у студентов, что привело к кризису педагогической идентичности воспитателей с детством. Он проявляется в агрессивности или неуверенности, закрытости новому, психологической защите, которые не позволяют осмысливать собственную педагогическую позицию ^ адекватно феномену детства и приводящую к авторитарности в общении с деть-

ми.

Теоретический анализ и результаты диагностики послужили основанием для построения модели осмысления феномена детства воспитателями детей до» школьного возраста (рис.1). Методологической основой построения модели стали идеи герменевтики, где процедура раскрытия смыслов, понимание и интерпретация всегда связаны с целостностью, а потому происходят в «герменевтическом круге» (Ф.Шлейермахер). Понимание и интерпретация определяются системой культурно - исторических традиций, в которую включается позиция субъекта, поэтому в модели оно осуществляется через понимание воспитателем себя и собственного бытия, через осознание особенностей существования детства, меры и способа участия в создании жизни общества детей и ребенка.

«Герменевтический круг» несет не только логический, но и онтологический позитивный смысл, он может обеспечить возможность расширить содержательное мышление и эмпатическое понимание, организовать познание феномена как взаимоотношение с ним, сочетать его изучение с интерпретацией в процессе поиска, выявления, реконструкции и образования смысла. Новый смысл детства будет задавать для педагогов систему координат, ориентиров и ценностей, что, в свою очередь, поможет развитию самого педагога, вовлечет его в событийность и подведет к гуманизации своей жизненной и профессиональной позиции.

КОМПОНЕНТЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ДЕТСТВА

УРОВНИ. ПОНИМАНИЯ

Рис. 1. "Герменевтический круг" осмысления феномена детства

Модель отражает путь к поиску, нахождению и образованию смыслов в процессе интерпретации педагогического феномена и построена на следующих подходах: «герменевтического круга», понимающего, интепретируюшего, феноменологического, фасилитирующего, диалогического, интуитивного, рефлексирующего и эмпатийного. Механизм этого процесса прослеживается в круговом движении от предпонимания смысла - к его поиску и нахождению, от них - к реконструкции смысла и потом к смыслообразованию. Круг расширяется сам по себе и, на основе понимания, постоянно самопроверяется и самоизменяется во всех своих компонентах. В таком круге отдельные факты прибавляются к целому, которое понимается не как конкретное целое, а как определенное, доступное пониманию обобщение, получающее свой познавательно-теоретический смысл.

Вхождение в «герменевтический круг» в модели осуществлялось, в одной стороны, в процессе внутренней практики воспитателя, интерпретирующего содержательные компоненты детства, и, с другой стороны, его эмпатийным переживанием. В исследовании делается акцент на той форме эмпатии, которая слабо реализуется в современной педагогике. Она направлена от взрослого к ребенку, это « межвозрастная нисходящяя эмпатия» (А.Э.Штейнмец), способность воспитателя встать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для детей переживаний, принять их оценки как собственные. Далее описывается использование различных подходов модели осмысления детства для расширения возможностей «герменевтического круга» и усиления интеграционных процессов в смыслообразовании у педагогов. Завершается этап построения модели критериями результата осмысления воспитателями детства как феномена:

Таким образом, результатом реализации модели предположительно становится такая интерпретация феномена, которая, осмыслив информацию, конструирует на основе всех имеющихся смысловых связей концепт, адекватный детству. Эти смыслы и значения, их интерпретация, преломляются через личностное отношение воспитателя к педагогической 'действительности, что, в свою очередь, приводит к появлению гуманной педагогической позиции.

Следующие этапы исследования раскрываются в процессе верификации, апробации модели осмысления детства в ходе изучения студентами дошкольной педагогики и на основе разработанного курса: «Детство как многомерный феномен».

В результате формирующего эксперимента было установлено, что вхождению педагогов в «герменевтический круг» смыслообразования, их эмпатиче-скому переживанию в наибольшей степени способствовали:

- ситуации «погружения» в детство на основе интуиции, автобиографических воспоминаний, ассоциаций; активизация жизненного и педагогического опыта как собственного, так и опыта других людей;

- постановка заданий проблемного, поискового характера с использованием метафор, пословиц, поговорок, афоризмов;

- привлечение художественной, мемуарной и детской литературы, произведений живописи, музыки и кино;

- интерпретация, «дешифровка» проявлений феномена и научных текстов;

- наблюдения за детьми, ведение дневниковых записей, использование видео материалов, изучение продуктов детской деятельности;

- театрализованная деятельность, деловые и имитационные игры;

- собственная продуктивная творческая деятельность студентов;

- аудиторные занятия в форме «педагогической мастерской».

Сочетание феноменологической и редуцирующей, объясняющей, установки по отношению к своему жизненному опыту, позволяло двигаться в «герменевтическом» круге по своему внутреннему видению, интерпретировать новый личностный опыт не только рационально, но и осмысливать переживания с ним связанные, которые трансформировались до тех пор, пока не происходило новое смысловое принятие. Использование в апробации модели ситуаций, позволяющих воспитателям частое удерживание в процессе обучения переживания состояния «детства», сохранение этого состояния в активной форме, никак не объясняя его, изменяло и стратегию деятельности педагога.

В диагностике, завершающей исследование и в результатах самоанализа студентов, четко прослеживается появление у воспитателей новой модели детства, потребность защитить и поддержать детство как природный и социокультурный феномен, гуманизировать свою педагогическую позицию, стремление к саморазвитию и дальнейшему пониманию детства как формы жизни в профессии. Таким образом, интерпретация феномена детства становится фактором смысло-образования педагогической позиции воспитателя детей дошкольного возраста.

Проведенная диагностика показала динамику осмысления феномена детства воспитателями.

Уровни осмысления На начало эксперимента На конец эксперимента

I 1% -

II 76% 40%

III 19% 27%

IV 3% 33%

Достаточно низкий процент изменений объясняется спецификой сознания, не позволяющей последнему мгновенно изменяться, что требует большего времени для его перестройки.

В исследовании делается вывод об эффективности применения «герменевтического круга» в профессиональной подготовке воспитателей, возможности рассмотрения его как механизма образования смысла, как процесс формирования целостного образа детства и его концептуального видения. Внутренняя практика и эмпатическое переживание в процессе интерпретации позволяют педагогам пережить и осмыслить детство как феномен; установить смысловые источники, которые влияют на изменение внутреннего мира самого воспитателя, обеспечивают его причастность к миру детства и делают его значимым для него, то есть позволяют приобрести личностный смысл и осуществить идентификацию педагога с детством.

Внутренняя диалогическая установка по отношению к образу детства, которая формировалась в процессе вхождения в «герменевтический» крут, основывалась на изменении культурной, социальной и личностной идентичности воспитателя детству вместе с изменением себя. Одним из результатов исследования стало возможным введение понятия «педагогическая идентификация», которая в отличие от представленных ее видов в психологии, происходит не бес-

сознательно, а осознанно, и направлена не на другого взрослого, или от ребенка ко взрослому, а в «обратном» направлении - от педагога к детям.

Таким образом, под педагогической идентификацией нами понимается осознанный, постоянно осмысляемый процесс моделирования образа детства, в котором восстанавливаются, вызываются, удерживаются и применяются символические эквиваленты детского поведения, переживаний, потребностей и интересов. Это состояние внутреннего принятия образа детства у воспитателя, способов взаимодействия взрослого с детьми, тех сущностей, которые усвоили воспитатели на основе переживаний проблем детства как собственных. Идентификация предполагает не слияние с детством, а осмысление того, что оно присутствует во взрослом, его «прочувствование» в себе. Обобщенным результатом исследования стала разработка теоретической модели идентификации воспитателя с детством (рис.2)

Заключение, сделанное в исследовании, раскрывает следующие его результаты:

1) определены педагогические основы интерпретации, даны методологические предпосылки и концептуально обоснована модель осмысления феномена детства воспитателями дошкольных образовательных учреждений;

2) доказано, что использование системы педагогической интерпретации феномена детства, построенной на применении как рациональных, так и иррациональных методов, помогает достичь его осмысления воспитателями, что проявляется в следующем:

- развивается критическое, рефлексивное отношение к собственной педагогической деятельности, к формам существующей культуры отношений с детством, осознание важности личностного смысла получаемых знаний;

- зарождается стремление к поиску нового способа педагогической интерпретации феномена детства, к иному отношению к нему, к изменениям в себе и пониманию (постижению) детства;

- утверждается, изменяется или появляется гуманная направленность педагогической позиции у воспитателей по отношению к детству;

- выявляется возможность идентификации воспитателя с детством.

Настоящее исследование открывает перспективу для продолжения изучения проблем: расширения возможности использования методов герменевтики и феноменологии в педагогике; зависимости уровня осмысления феномена детства от возраста, стажа педагога, наличия у него собственных детей; снятия у педагогов сопротивления саморазвитию; повышения педагогического статуса помощника воспитателя в дошкольном образовательном учреждении.

КУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ

ИНТУИЦИЯ

Рис. 2. Модель идентификации воспитателя с детством

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Заочное педагогическое образование в системе непрерывного образования // Образование в изменяющемся мире. Материалы 4-й научн.-практ. конференции - СПб.: ООО « Сфера», 1998. С. 83 - 84.

2. Педагогика детства на пороге XXI века // Ребенок и мир детства на пороге XXI века. Научн.-практ. конференция студентов педколледжей. -СПб.: ЦПИ, оригинал макет, 1999. С. 78 - 80.

3. Формирование методологических оснований понятия «дошкольное детство» // Методология и методика педагогического исследования. Материалы V Межрегиональной научн.-практ. конференции аспирантов и соискателей. - СПб.: СПб ГУПМ, 2000. С.97-101.

4. Гуманная этика Э. Фромма в обучении взрослых профессии педагога // Педагогика новому веку: идеи на будущее... Герценовские чтения 1999: Межрегиональный сб. научн. трудов. В 2-х ч. Ч. 1. - СПб.: Образование -Культура, 2000. С. 63-66.

5. Реализация требований Государственного стандарта в курсе «Детство как многомерный феномен» // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации государственных стандартов высшего педагогического образования второго поколения». -Уссурийск: УГПИ, 2001, С. 56-59.

)

Подписано в печать 25 02 2003 Формат бумаги 60x84/16 Объем 1, 25 печ л Тираж 100 экземпляров

Отпечатано в компьютерно - множительном бюро ССП ВПК

1-4 3 7 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боровикова, Лариса Валентиновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНТЕРПРЕТАЦИИ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА ПЕДАГОГАМИ.

1.1 Влияние изменившейся педагогической парадигмы детства на гуманизацию смысла профессиональной деятельности воспитателя.

1.2.Интерпретация феномена детства на основе его междисциплинарного анализа

1.3.Инвариантные характеристики феномена детства как составляющие конструкции его новой модели.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА ВОСПИТАТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1 .Диагностика уровня осмысления воспитателями феномена детства

2.2. Построение модели осмысления феномена детства и ее верификация на основе «герменевтического круга».

2.3. Привлечение модели осмысления феномена детства в курс дисциплины по выбору: « Детство как многомерный феномен »

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста"

В современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития детства, но этот процесс реально воздействует и на установки взрослого мира. Детство представляет собой обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых объективно ставятся задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяются направления их деятельности с ним. (В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, В.Т.Кудрявцев, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.).

Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста».

Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей детей дошкольного возраста.

- актуализировать в ее процессе чувственные переживания и педагогическую рефлексию составляющих феномена детства, направленных на гуманизацию отношений к нему, основываясь на ведущих идеях феноменологии и герменевтики; содействовать воспитателям в открытии новых смысловых источников феномена детства; способствовать тому, чтобы смысл детства стал субъективно значимым для педагога, существенно влияющим на его внутренний мир;

- способствовать идентифицикации воспитателей с детством на основе смыслообразования собственной деятельности и совместного проживания детства с детьми как своего.

Задачи исследования:

- Обобщить междисциплинарные представления о феномене детства и выявить его педагогические характеристики.

Определить возможности интерпретации феномена детства воспитателями и ее влияние на осмысление педагогической деятельности в процессе их подготовки в заочном педагогическом училище.

Создать модель осмысления феномена детства на основе «герменевтического круга».

- Разработать и апробировать междисциплинарный курс: «Детство как многомерный феномен».

Тема, гипотеза и сформулированные задачи обусловили выбор совокупности методов исследования.

Методологической основой исследования являются:

2. Использование в классической структуре познания неклассических подходов в постижении бытия, поиска смысла и в их числе: герменевтического, в основе которого лежит понимание, признанное способом бытия, одним из этапов рефлексии, универсальной характеристикой, присущей любой человеческой деятельности (Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, Г.Г.Гадамер, П.Рикер, Л.П.Буева, В.А.Лекторский, Л.А.Микешина и др.); феноменологического, направленного на поиск смысла, который появляется на пересечении опытов различных людей и позволяет увидеть происходящее с позиции другого, его системы ценностей (Э.Гуссерль, М.К.Мамардашвили, М.Мерло-Понти, М.Хайдеггер, Х.Ортега-и-Гассет, К.Ясперс и др.); синергетического, позволяющего не отождествлять рациональность с жестким знанием, принимать контекстность и многослойность мышления, допускать неоднозначность, вероятность и необратимость понятий самоорганизующейся системы по отношению к человеческому обществу (И.А.Пригожин, Э.Г.Юдин, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина и др.).

4. Положения гуманистической психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.В.Запорожец, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, П.Ф.Каптерев, Я.Корчак, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Рождерс, В.А.Сухомлинский, Э.Фромм и др.).

М.В.Осорина, В.И.Слободчиков, Е.В.Субботский, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин, Р.И.Чумичева, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлена и методологически обоснована эффективность построения образования взрослых педагогов в логике, ведущей от интерпретации феномена детства к осмыслению их личностной педагогической позиции, представлена дефиниция понятия «педагогическая интерпретация»; предложен подход к рассмотрению идентификации как отождествления не только ребенка со взрослым, но и как «обратного» процесса, отождествляющего взрослого с детством, в связи с чем дано определение понятия « педагогическая идентификация»;

Практическая значимость исследования:

- в возможности внедрения системы интерпретации феномена в обучение воспитателей в педагогическом училище;

- в разработке курса предмета по выбору: « Детство как многомерный феномен »;

Исследование проводилось с 1997 по 2003 гг. и включало следующие этапы:

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Ленинградском областном заочном педагогическом училище.

СПБ: ГУПМ, 1999); Межрегиональной научно-практической конференции студентов педагогических колледжей: «Ребенок и мир детства на пороге XXI века» (СПб, педагогический колледж №4, 1999); Международной конференции «Государство. Общество. Образование» (ЛОИРО, 2000).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

Результаты модельного и формирующего эксперимента и их анализ в целом подтвердили необходимость поиска способов педагогической интерпретации феномена в соответствии с современной парадигмой детства и целесообразность применения метода «герменевтического круга» в практике профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста.

Подводя итоги, мы пришли к следующим выводам: педагогическая интерпретация феномена детства является основой становления профессиональной позиции воспитателя и его саморазвития; новые возможности педагогической интерпретации детства создают иной образ детства, осмысление которого вызывают у воспитателя потребность в его более глубоком познании, защитите и поддержке как природного и социокультурного феномена; измененный образ детства дал возможность воспитателям выйти из виртуальной педагогической реальности, созданной ими как защита, где присутствовало стереотипное убеждение в абсолютной правильности педагогического общения с детьми и войти в актуальную реальность, которая адекватна феномену детства; вхождение в герменевтический круг» путем внутренней работы над собой и эмпатического переживания обеспечивало воспитателям не только изучение, но и субъективное проживание, переживание образов детства, осмысление которых приводило к появлению личностному смыслу и гуманистической направленности профессиональной деятельности; технология этого «вхождения» строилась не только на подключении рационального, но и иррационального в сознании студентов и включала в себя определенный уровень коммуникации (диалог, общение в группах, педагогическая мастерская), межличностное давление друг на друга, в том числе и давление студентов на преподавателя, сопротивление, фасилитацию, что способствовало самораскрытию и развитию интуиции воспитателя; педагогическая интерпретация, организованная как адекватное понимание феномена детства и себя достигалась в единстве с эмоциями, двигательной и сенсорной активностью, что способствовало осмыслению педагогической позиции студентов, делало ее личностной и гуманной; ориентировка не на достижение высокого уровня знаний, а на возможности саморазвития, потребности познания детства, обучаться, позволила акцентировать внимание на умения студентов обучаться, что предоставило их опыту новые способы интерпретации феномена детства. понимание воспитателями самоценности детства обеспечило им качественно новый уровень профессиональной деятельности, повлекло за собой дальнейший личностный рост, что показывают изменения направленности их педагогической позиции и стремление к дальнейшему познанию детства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная цель исследования заключалась в том, чтобы выявить содержательно - методологические основания интерпретации педагогами феномена детства в процессе их профессиональной подготовки в заочном педагогическом училище, влияющие на становление личностных смыслов педагогической деятельности.

На основе междисциплинарного анализа и синтеза современной парадигмы детства в исследовании показано изменение его статуса в системе человеческой культуры, появление исторически сложившегося нового типа детства и детского развития, которые осмысливаются представителями мира взрослых и требуют модернизации образования педагогов. Признание субъектности, самоценности детства «здесь и сейчас», а не только в период подготовки к чему - либо, предполагает отказ от противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется более значимой, достойной большего внимания и уважения. Воспитателю необходима новая система интерпретации, проникновения в соотношение значения и смысла педагогического феномена детства, раскрывающая его самоценную сущность, создающая иной образ детства, оснащенная как рациональными, так и иррациональными методами познания детства, способами изменения совместного бытия и общения в единстве с гуманистической парадигмой в образовании.

В исследовании выделен педагогический аспект феномена детства, который заключается в позиции взрослого, осмысляющего свое существование в детстве: особенностями отношений, вхождения в субкультуру и поддержания детства воспитателями, признающими детство феноменом, т. е. естественно развивающимся, независимо от педагогической деятельности воспитателя и подчиняющимся своим механизмам и законам. Педагогическая интерпретация феномена детства помогает педагогу обнаружить смысл, ведет к его саморазвитию, придает ценностное значение его деятельности, влияет на становление концепции и позиции воспитателя.

Нами предложен путь к поиску, нахождению, образованию смысла педагогической деятельности в процессе вхождения в «герменевтический круг» осмысления воспитателями феномена детства, которое обеспечивается «внутренней практикой» и эмпатийным переживанием педагога в процессе раскрытия смысла детства, открытием современного контекста эпохи педагогической парадигмы по отношению к нему, становления идентичности воспитателя с детством.

Внутренняя диалогическая установка по отношению к образу детства, которая формируется в процессе вхождения в «герменевтический» круг, основываясь на педагогической интерпретации феномена детства, способна изменить культурную, социальную и личностную идентичность воспитателя с детством вместе с изменением себя и позволяет идентификацироваться с ним.

Новые способы интерпретации феномена детства, обращенные к иррациональному знанию, дают возможность изменять педагогическое мышление воспитателей, а им позволяют по - другому взглянуть не только на детство, но и на себя, включить в свой внутренний мир его современные образцы, ценности и нормы. Феноменологическая, а не редуцирующая установка по отношению к своему жизненному опыту, дает возможность воспитателям двигаться в «герменевтическом» круге по своему внутреннему видению, а не замещать новый личностный опыт только рациональной интерпретацией, осмысливать содержание и переживания с ним связанные.

Все это приводит к тому, что детство выступает по отношению к воспитателю как субъект, мир которого становится значим для него, существенно влияет на изменение его внутреннего мира, в котором начинают происходить процессы переживания своей личной динамики, изменения отношений к детству, причастности к жизни и деятельности детей. Наполненность педагога новым смыслом выражается в стремлении гуманизировать свою педагогическую позицию, защитить, сохранить детство, поддержать его феноменологические особенности и на этом инварианте строить свои отношения с детьми.

Использование методов герменевтики и феноменологии вызывают у воспитателя рефлексию преобразующих мира детства не формально, а на основе чувственных переживаний, устанавливаемых смысловые источники, изменяют его смысловую позицию в восприятии детства от понимания его как периода подготовительной фазы жизни человека к осознанию самоценности детства; от позиции « педагог всегда прав» к позиции равноправия, появляется принятие в ребенке детского не как несовершенства, требующего значительных изменений со стороны взрослых, а как самоценный феномен всей жизни человека.

Опытно - экспериментальная работа показала, что педагогическая интерпретация феномена детства воспитателями дошкольных образовательных учреждений в процессе его осмысления помогает достичь следующих целей в их подготовке:

- появления критического, рефлексивного отношения к собственной педагогической деятельности, формам существующей культуры отношений с детством, осознания важности личностного смысла получаемых знаний;

- зарождения стремления к поиску нового способа педагогической интерпретации отношений к детству и изменений в себе, выход за рамки самого себя как взрослого и воспитателя, желания понимать (постигать) детство, детей, ребенка; гуманизации своей педагогической позицию;

- утверждения, изменения или появления гуманной направленности педагогической позиции по отношению к детству;

- появления возможности идентификации воспитателя с детством.

В ходе решения задач исследования достигнуты следующие результаты:

1. Изучены возможности современной интерпретации феномена на основе новых междисциплинарных данных о детстве, уточнены понятия «детство» и «детскость», определены педагогические аспекты феномена детства и интерпретации, ее влияние на появление личностных смыслов педагогической позиции воспитателя.

2.Выявлена и методологически обоснована возможность использования в педагогике методов герменевтики и феноменологии, позволяющих актуализировать не только научные, но и иррациональные знания воспитателей, понять целостность, природосообразность, самобытность и уникальность этого феномена и изменить смысловую позицию воспитателя в восприятии детства.

3. Разработана логика подготовки воспитателя от феномена к смыслу, выделены способы «погружения» воспитателя в детство, педагогической идентификации с ним воспитателя, дано ее определение.

4. Раскрыт потенциал «герменевтического круга» осмысления феномена детства в процессе «внутренней практики» и эмпатического переживания воспитателя, выявлен механизм этого процесса как условия саморазвития педагога и гуманизации его педагогической позиции, адекватной детству.

Таким образом, гипотеза исследования была подтверждена, а его результаты подтвердили правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблем педагогической интерпретации феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей. В ходе экспериментального исследования и осмысления результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. Среди них: взаимосвязь практического выхода личностного профессионального самоопределения и обретение педагогами состояния равновесия и внутренней устойчивости, снятия внутреннего напряжения и излишней тревожности, которые проявляются как психологическая защита былых знаний и стереотипов, характерных для многих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.; применение методов герменевтики феноменологии в поддержании в студентах стремления к саморазвитию, самоизменению, уважая при этом и их сопротивление как стремление к самосохранению: поиск долгодействующих механизмов стимулирования внутренней работы над собой воспитателей вне учебного заведения, на основе самообразования. Остро стоит проблема педагогической подготовки помощника воспитателя, который, являясь самым «близким» по расположению взрослым, отдален от детей огромным расстоянием непонимания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боровикова, Лариса Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. - 2002. -№1. С. 3-16.

2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.300 с.

3. Азаров Ю.100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996.- 478 с.

4. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей. -Екатеринбург.: Деловая книга, 2000. 272 с.

5. Аллан Дж. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. / Пер. Пер. с англ. СПб. -Минск.: ЗАО «Диалог ИП «Лотаць», 1997. - 256 с .

6. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. -176 с.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 х т.: Т. 1.- М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопросы психологии. 1997 -№6. - С. 2330.

9. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с франц. Екатеринбург: Изд - во Урал, ун - та, 1999. - 416 с.

10. Ю.Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. Учебник. М.: МГУ, 2001. - 348 с.

11. П.Асмолов А. Г.ХХ1 век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - № 1. С. 4 - 13.

12. Асмус В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Соцегиз, 1963.-312 с.

13. Балова И. Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. наук. СПб, 1996. - 161с.

14. Бассиюни К. Воспитание народоубийц. (Власть или зрелость. О принуждении к послушанию и стремлении к автономии). / Пер. с нем. -СПб.: Академический проект, 1999. 220 с. (Серия «Библиотека зарубежной психологии».

15. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445с.

16. Белами К. Образование для всех: сделать право реальностью // Народное образование. 1999. - №1-2. - С. 14 - 22.

17. Белоус В. В.опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 11-17.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат , 1992. 400 с.

19. Библер В. С. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры). // Вопросы философии. 1993 - №5. - С. 75 - 93.

20. Блонский П. П. Педология. М.: Владос, 1999. - 288с.

21. Божович Л. И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Болотов В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№4. - С. 66 - 72.

23. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно -ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

24. Бондаревская Е. В., Кулиневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов - на /Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

25. Бордовская Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы. // Педагогика. 1998. - №8. - С. 25 -29 .

26. Бородовкин С. В. Смысл как системообразующее понятие культуры / Человек. 2002.- №4. - С.93 - 97.

27. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -2000. №.6. - С. 18-20.

28. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии 1997. - №5. - С.З -19.

29. Братусь Б. С.Опыт разработки интегративной психологии развития. // Вопросы психологии. 1998. -№2. - С. 10-17.

30. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. /Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. С. 90.

31. Брудный А. А. Психологическая герменевтика: Уч. пособие.- М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

32. Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры / Материалы круглого стола // Вопросы психологии 1996. - №2. - С.З -9.

33. Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности. // Вопросы психологии. 2002. -№2. - С. 28 - 39.

34. Буякас Т. М., Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии - 1997. - №5. - С.44 - 56.

35. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. - №3. - С.15 - 19.

36. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- СПб.: Питер, 2001. 208 с. -(Серия «Психология - классика).

37. Валявский А. С. Как понять ребенка? СПб.: Фолио - Пресс, 1998. -752с.

38. Велихов Е. П., Лекторский В. А., Зинченко В. П. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988. - № 11.-С. 3 - 30.

39. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1988. - №3. -С.20-29.

40. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 17 - 26.

41. Вербицкая А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1988. - №3. С. 20-25.

42. Виненко В. Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклассической науки // Педагогика. 1999. - №3. - С. 73 - 81.

43. Выготский Л. С.Детская психология // Собр. соч. .:В 6 т. Т.4.- М.: Педагогика, 1984.-502 с.

44. Гадамер X.- Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

45. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

46. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46 - 54.

47. Голубева Л. Индуцируя мысль.(Трансцендетальная дидактика М. Мамардашвили) // Альма матер.- №3.- 2000. С. 11 -16.

48. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике: Уч. пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им А. И. Герцена, 1991. - 77 с.

49. Горшкова В. В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие. Коме.- на -Амуре.: Изд - во Коме, -на -Амуре гос. пед. ин - та. - 1997. - 125 с.

50. Григорьев Д. В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - №7. - С.42 -47.

51. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. СПБ.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 2000. - 221с.

52. Гурлитт JI. Пути и цели естественного воспитания // Народное образование. 2001. - №6. - С. 233 -238.

53. Гурова Л. JI. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С 21 - 30.

54. Гусев С.С., Тульчинский Г. J1. Проблемы понимания в философии. -М.: Политиздат, 1985. -192 с.

55. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопросы философии. 1992.- №7.- С. 123-126.5 8.Гуссерль Э. Человек как личностное и свободное существо. Статьи об обновлении // Вопросы философии. №4.- 1997.- С. 123 -126.

56. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 3 - 19.

57. Дальто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Издательство «Петербург XXI век», 1997.-525 с.

58. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Автореф. . соиск. докт. пед. наук.-М.: 2000.-40 с.

59. Демакова И. Д. Педагог в пространстве детства // Народное образование. -2001. №6. - С. 141 - 146.

60. Дементьева И. Детство в преобразующемся обществе // Педагогика.1998. №2.-С. 121-123.

61. Демоз J1. Психоистория. Ростов - на - Дону : «Феникс», 2000. - 512 с.

62. Детство: Педагогический альманах. У родного очага. / Сб. статей РГПУ им. А. И. Герцена. / Под. ред. J1. П. Стрелковой. Спб.: Акцидент,1999.- 158 с.

63. Детство и общество. Философия и культурологические аспекты. Тезисы докладов и сообщений У1 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» СПб.: 1999.- 406 с.

64. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М.: Народное образование, 1995. С. 7-33.

65. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

66. Дошкольное образование России в документах материалах: Сборник действующих нормативно — правовых документов и программно -методических материалов. М.: « Издательство ГНОМ и Д», 2001. -472 с.

67. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика -Пресс, 2000. - 384с.

68. Жулиа Д. Философский словарь. / Пер. с франц. М.: «Международные отношения», 2000. - 544с.

69. Евдокимова Е. Г. Осмысление студентами субъективного отношения педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дис. .д-ра пед наук. Саратов, 1994.-34 с.

70. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - Спб.: «Тускарора», 1998. - 184 с.

71. Журавлева Т. М. Активизация профессионального саморазвития слушателей ВУЗОВ МВД России: Автореф. дис. .д-ра пед наук. -СПб, 1998.-19 с.

72. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. / Возрастная и педагогическая психология. М. : МГУ, 1992.- С. 173- 189.

73. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии. // Вопросы психологии 1986. - №3. - С. 163- 167.83.3олин П. М. Педагогические символы и реальность // Педагогика. -1990.-№.6.-С. 49-54.

74. Индивидуальная психология в концепции Альфреда Адлера: Дайджест по материалам зарубежной литературы. / Сост. О. В. Савенкова. -СПб.: ГУПМ, 1997.-84 с.

75. Ионеску Э. Между жизнью и сновидением.- СПб.: Симпозиум, 1999.-464с.

76. Ионеску Э. Носорог.- СПб.: Симпозиум, 1999. 608 с.

77. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Общая психология. Возрастная психология // Вопросы психологии 1998. - №5. - С. 103 -113.

78. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: «Специальная литература», 1996. - 454 с.

79. Каган М. С. Образование и самообразование взрослых в системе современной культуры // Материалы международной конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе». СПб.: ИОВ РАН, 1999.-С.15-17.

80. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого - социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с. (Серия «Психологи Отечества»).

81. Капрару Э., Капрару Г. Мать и дитя. Бухарест, Медицинское издательство, 1987. С. 9.

82. Киршбаум Э. И., Еремеева А. И. Психологическая защита. 2-е изд. -М.: Смысл, 2000.- 181 с.

83. Кларин М. В Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания// Педагогика. 2000. - №4. - С. 18 - 24.

84. Кларин М. В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта. // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12 - 18.

85. Колесникова И. А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Методология и методика педагогического исследования. Материалы У Межвузовской научно практической конференции. -СПб.: СПб УПМ, 2000. - С. 22 - 23

86. Колесов В. В. Мир человека в слове Древней Руси. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1986.-312с

87. Кон И. С. Ребенок и общество: ( историко этнографическая перспектива). - М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. - 270 с.

88. Кондротас А. И. Интеграция психолого педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб. 1997. - 19 с.

89. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. -М.: Политиздат, 1990. -493 с.

90. ЮО.Кошелева О. Е. История детства: опыт зарубежной историографии // Педагогика. 1996. - №3. - С. 81 - 87.

91. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -992с.

92. Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. - 101 с.

93. Кузьмина И. Е. Научно практическое основание исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Дисс. . канд. пед. наук. - Спб, 1998. - 157с.

94. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Ч.1-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.

95. Кудрявцев В. Т. Культурно исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. - Т. 19.- №3. - 1998. -С. 17-33.

96. Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 3 - 21.

97. Кудрявцев В. Т.; Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2002. - №4. - С. 14-31.

98. Ю8.Кушнир А. Вперед . к Выготскому? // Народное образование. — 1997.- №7. С.27 - 39.

99. Лебедев А. Н. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. дис. . канд пед. наук-М., 2000.- 16 с.

100. Ю.Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - №6. - С.25 -30.

101. Ш.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 4 -е издание, 1981.

102. Логинова Н. А. Биографический метод в свете идей Б. Г. Ананьева // Вопросы психологии. -1986.- №5. С. 102 - 110.

103. Максимова В. Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000.-231 с.

104. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию-М.:Прогресс, 1990.-368 с.

105. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000.- №7. С.36 —41

106. Пб.Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55 -63.

107. Малютенко Л. Н. Формирование гуманно личностной культуры будущего воспитателя на первой ступени педагогического образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Елец., 2000. - 19 с.

108. Менегетти А. Основы практической психологии, психотерапии // Онтопсихология. СПб.: Санкт - Петербургская ассоциация онтопсихологов, 1996. - 144 с.

109. Мещерякова С. Ю., Ермолова Т. В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. -1999.- №1. С. 50-59.

110. Мид. М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ. М.: Наука, 1988.

111. Ш.Микешина J1. А. Образование как субъективизация всеобщего опыта и знания // Философия образования. Сб. научн. статей. М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996. - С. 44 - 53.

112. Минькова Е. С. Страницы жизни и научного творчества Джеймса Селли (1843 1923) // Вопросы психологии. - 2000.- №4. - С. 108-119.

113. Мир детства (Комплексная программа для педагогических лицеев) -СПб.: ИОВ РАО, 1998. 70 с.

114. Мировосприятие и образ жизни: / Под научн. Ред. Ю. Н. Кулюткина и С. В. Тарасова. СПб.: Издательство « Образование и Культура», 1999. - 100 с.

115. Митина J1.M., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. -1998.-№3. --С. 3-16.

116. Михайленко Н. Я. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2000. - №6. -С.48-53.

117. Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.84 -85.

118. Наука и альтернативные формы знания: Межвузовский сборник. / Под. ред. Б. В.Маркова.- СПб.: Издательство СПбГУ, 1995.- 256 с.

119. Научно исследовательский институт детства Российского детского фонда. Сб. научных трудов, вып. 11. - М.: 1993.

120. Неменский Б. Н. Вненаучные формы познания // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 40 - 45.

121. Немов Р. С. Психология. Кн. 2 -я, 2 -е издание. М.: Просвещение, Владос, 1995.-С. 481

122. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

123. Носов Н.А. Виртуальная психология. М.: «Аграф», 2000. - 432с.

124. Нуркова В.Н. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. М.: УРАО, 2000. - 320 с.

125. Панченко О. Г., Бирич И. А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. М.: АПК и ПРО РФ, 1990. - 52с.

126. Парамонова J1. А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. 1997 . - № 6. - С.76 - 82.

127. Пашковская И. Н. Социально педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Дисс. д. пед. наук. СПб, 2002.-301с.

128. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С.27 - 34

129. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981.- 96с. (Народный университет. Пед.ф-т, №6)

130. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. М.: 1994.

131. Пископпель А. А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2001. - №6. - С. 103-119.

132. Подцъяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого педагогическая проблема // Вопросы психологии. - 1999. -№1. - С. 13-20151 .Поддъяков А. Н. Выготский и педагогика //Вопросы психологии. -2002. №2. - С. 124-126

133. Поддъяков Н. Н. Доминирование процессов интеграции закон развития детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 2001. -№1.- С. 73 -77.

134. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды //Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 42 -49

135. Поппер К. Нищета историзма. // Вопросы психологии. 1992. - №8. С. 49-80.

136. Природа ребенка в зеркале автобиографии. / Под ред. Б. М. Бим Бада и О. Е. Кошелевой. - М.: Изд- во УРАО, 1998. - 432 с.

137. Психология межличностного познания. / Под ред. А. А. Бодалева -М.: Педагогика, 1981. 223 с.

138. Психотерапия: новая наука о человеке / Пер. с нем. Екатеринбург: «Деловая книга», М.: «Академический проект», 1999. - 397 с.

139. Ребенок в мире культуры. /Под. ред. Р. И. Чумичевой, JI. Л. Редько, -Ставрополь.: 1998.-558с.159.«Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство». Материалы У1 международной конференции. СПб.: РГПУ им А. И. Герцена, 1999.-430с.

140. Рейзин М. В. Железный век //Новый педагогический журнал. 1997. -№4.-С. 50 - 85.

141. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: 1994.

142. Роботова А. С. Гуманитарные методы педагогического исследования. // Методология и методика педагогического исследования. Материалы У Межвузовской научно практической конференции. - СПб.: СПб УПМ, 2000. - С. 13-21.

143. Роджерс К. Клиентоцентрированный / человеко центрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С.48 -59.

144. Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - №4. С.67 -76.

145. Российская педагогическая энциклопедия / Под. Ред. В. В. Давыдова М.: « Большая российская энциклопедия», 1993. Т.1. С. 261- 263, 291 - 293.Т. 2. - С. 110.

146. Рыбинский Е. М. Феномен детства в современной России // Педагогика. 1996. - №6. - С. 14 - 18.

147. Савченко В. В. Мир детства как социально педагогический феномен: Автореф. . канд. пед. наук, Ставрополь, 2000. - 19 с.

148. Сарджвеладзе Н. И. Метод монологического интервью // Вопросы психологии. 1984. - №2. - С. 127 -129.

149. Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №7. - С. 27 -31.

150. Сиземская И. Н., Новикова JI. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - №7. - С. 14 - 18.

151. Славская А. Н. Гуманистические аспекты проблемы понимания и интерпретации. // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - С. 83 - 95.

152. Сластенин В. А. , Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -3-е изд. М.: Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

153. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 37 - 50.

154. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблем психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. -№4. С.

155. Смирнова Е. О. Международный симпозиум « Альянс во имя детства» // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 141 -142.

156. Социальное и душевное здоровье детей. Материалы Всероссийской конференции //Народное образование. 1998. - №9/10. -С. 171 -195.

157. Соколова Э. С., Лихачев В. М. Идеалы и ценности современных детей: опыт изучения // Педагогика. 1990. - №9. - С.47 - 53.

158. Стеркина Р. Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996 . - № 6. -С.2 - 4.

159. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир: Кн. Для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

160. Сулима И. Диалог времен и культур // Народное образование. 1997. -№9.-С. 117-124.

161. Сулима И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999. -№1. -С.36-43.

162. Сухарев А. В. Опыт этнофункциональной экспресс психотерапии эмоциональных и поведенческих расстройств у детей в условиях стационара // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 92 - 93.

163. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: 1969.

164. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. / Пер. с фр. М.: Наука, 1987.240 с.

165. Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-18 с.

166. Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международной конференции ОМЕР / Под ред. JI. А. Парамоновой -М.: Московский департамент образования, 1994.

167. Урманцев Ю. А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. 1993. - №4. - С. 89- 105.

168. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М.: Московский психолого - социальный институт. Флинта, 1997.

169. Фельдштейн Д. И. Детство как социально психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. - 1998. -№1.

170. Фигдор Г. Лотта переезжает. Детские конфликты в историях Астрид Лингрен // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 71 - 110.

171. Философия детства: Тезисы международной конференции «Ребенок в современном мире» .Т.1, З.СПб.: Научный центр проблем диалога, 1993,- 119 с.

172. Философия детства и творчество: Тезисы докладов и сообщений У11 международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». Спб.: Издательство Спб ГТУ, 2000. - 406 с.

173. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФА - М, 2000. -576 с.

174. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 88 - 93.

175. Франкл В.Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

176. Фромм Э. Душа человека. / Пер. с нем. М.: Республика, 1992. - 430 е.- (Мыслители XX века).

177. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415с. - (Б -ка этической мысли).

178. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993 - №1. - С.24 - 32.

179. Фрумин И. Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика. 1997. - №4. - С. 97 - 103

180. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сборник / Пер. с нем. М.:Высшая школа. 1991. - 192 с.

181. Хрестоматия по педагогической психологии: Уч. пособие для студентов: Сост. А. Красило и А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

182. Чуковский К. И. От двух до пяти.- СПб.: Лимбус Пресс, 2000. 464 с.

183. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения.: В 2т. Т.1. С. 264, Т. 2.- М., 1980. С.7 32.

184. Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. - 159 с.

185. Штейнмец А. Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 79 - 83.

186. Штайнер Р.Философия свободы. Духовное познание. Калуга.: 1994.

187. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - №12. С. 60 - 65.

188. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. -№3-4. -С.37 - 42.

189. Экология образования: актуальные проблемы. Сб. научн. Статей. Вып.1 /Под. ред А. В. Пяткова. Архангельск.: Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова, 1999.

190. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - №3 - 4. - С.7 - 13

191. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

192. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и дополн. /Пер. с англ. - СПб: ИТД «Летний сад», 2000. - 416 с.

193. Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. 1979. -№12. -С. 15.

194. Юодайтите А. Н. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. -2000. -№8. С. 24 -29.

195. Bruce Т. Time to Play: In Early Childhood Education. London - Sydney. Auchland - Toronto, Hodder and Stoughton Ldt, 1989. - 167 p.1. АНКЕТА1. Возраст2. Стаж работы воспитателем3. Есть ли свои дети?

196. В чем проявляется Ваша взрослость по сравнению с детьми?

197. Сохранился ли в Вас ребенок? Если да, то как это проявляется?6. Что Вам нравится в детях?

198. Что бы Вы хотели в них изменить?

199. На чем Вы основываете свои методы воспитания:а) на опыте других людей;б) на воспитательных традициях собственного детства;в) на прочитанной художественной и педагогической литературе;г) на своем опыте общения с детьми.

200. Чему Вас научили маленькие дети?

201. Относитесь ли Вы к детям так, как к Вам относились родители?

202. Что бы Вы хотели изменить в своем детстве, если бы пришлось его прожить снова?

203. ТЕСТ К ЭКЗАМЕНУ ПО ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

204. Что понимается под гуманизацией образования:а) отношение к ребенку как к личности;б) любовь и доброта по отношению к ребенку;в) создание для ребенка хороших условий жизни.

205. На какой позиции развития детей построена концепция дошкольного воспитания:а) амплификации развития;б) акселерации развития;в) естественного развития.

206. Каково значение возраста в развитии ребенка:а) возраст создает условия, базу для последующего развития;б) возраст дает возможность подвести развитие ребенка к среднему показателю;в) возраст является препятствием в быстром развитии ребенка.

207. Какова цель воспитания ребенка дошкольника:а) качественная подготовка к школе;б) развитие индивидуальности его личности;в) формирование его личности на благо общества.

208. Понятие « здоровье » включает в себя:а) отсутствие заболеваний;б) физическую выносливость и здоровый образ жизни;в) физическое, психическое и нравственное здоровье.

209. Какова главная цель умственного развития ребенка:а) формирование знаний, умений, навыков;б) подготовка ребенка к обучению в школе;в) развитие умственных способностей.

210. Какая форма обучения считается главной в современной педагогике:а) занятия;б) игра;в) познавательная деятельность, экспериментирование.

211. ПРИМЕРЫ САМОИССЛЕДОВАНИЙ ВОСПИТАТЕЛЕЙ. ГРАФИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ДЕТСТВА.ер*.