автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников-интерната средствами художественно-игровой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников-интерната средствами художественно-игровой деятельности"

_____________ ./.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НШ СССР ^ 11АУШО-ИСШДШАЗЕЛЬСНИЙ ШСТШТ ВЕСИМ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ

Па правах рукописи

- ВОРШАШ ИРИНА ПЕТРОВНА

ПВДГОПМЕСШ' КОРРЕКЦИЯ ШСЦИОНАЛЪНОЙ СФЕРЫ 1ШДШИХ' ШОЛЬИНШ ШКОлН-ИШЕРНАТА СРЕДСТВАМ ВДОНЕСТВЕННО-ПГРОЗСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ'

13.00.01 - Теория и история педагогики Автореферат

»

диссертации на соискание ученой степени кмщцдата педагогических наук

Москва- - 1391

Работе выполнена в Научно-исследовательском институте теории и методов воспитания Академии педагогических наук СССР

Научный руководитель - доктор философских наук, действительный член ЯН СССР Филонов Г.Н.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Буре P.C.

кандидат педагогических наук, Кумарина Т.Ф.

Ведущее учреждение - Московский государственный педагогический университет им. В.И.Ленина

Защита состоится " " xJ^ijivK-iq 1992 г. в ча-

сов на заседании специализированного совета Д 018.05.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогические наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики в Научно-исследовательском институте теории и методов воспитания АПН СССР, по адресу: II9906, Москва, ул.Погодинская, 8.

С-диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан "СЯ^б-о^З-ЛЭЭ^.

Ученый секретарь специализированного совета, %

кандидат педагогических наук А.Ф.Никитин

_ • Актуальность проблемы. Проблема коррекции развития детей приобретает сегодня важное значение для педагогической науки и практики. Практические работники остро нуждаются в научно обоснованных рекомендациях и коррекционных методиках, помогающих строить педагогический процесс с учетом деформаций в развитии личности современного ребенка. Ограниченное число таких рекомендаций не позволяет педагогам преодолеть стереотипы средств педагогического воздействия , рассчитанных на благополучный контингент детей.

Анализ имеющихся исследований по педагогической коррекции показал, что среди них имеются работы, посвященные коррекции когнитивной сферы (З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, Г.Ф.Кум^ина и др.), волевой'сферы (А.С.Белкин, И.В.Козубовсная, И.Л,Невский, Р.В.Овча-' рова и др.), но практически нет работ, попяченных коррекции эмоциональной сферы. Эмоции же, являясь "первичными формам! психической жизни" (Л.И.Божович), служат в любом коррэхционном процессе мостиком в переводе внешних воздействий в личностный смысл. Полноценность эмоциональней сферы' во многом предопределяет возможности коррекции интеллектуальной и волевой, из чего следует, что коррекция собственно эмоциональной сферы личности выступает первичной по отношению к другим ее видам.

Учитывая специфику опосредованного характера эмоциональных нарушений в жизнедеятельности ребенка 'Л.С.Выготский, А.С.Запоро-жец, Г.М.Бреслав, С.Л.Рубинштейн и др.), сложность диагностики эмоциональных проявлений, многие ученые относят проблему коррекции эмоциональной сферы к прерогативе психологии (Д.А.Стрелкова, Т.П. Гаврилова, Г.В.Грибанова, К.С.Лебединская и др.). Однако и в области педагогики возможности решения данной проблемы весьма широки.

При постановке задачи изучения способов педагогической коррекции эмоциональной сферы мы предположили, что наиболее зримо иска-женность в эмоциональном развитии можно проследить на категории детей, воспитывающихся в школах-интернатах, так как данный тип воспитательного учреждения охватывает детей, судьбы которых отражают широкий спектр социально-педагогических причин, деформирующих эмоциональную сферу ребенка, и многообразие последствий, возникающих в эмоционально-личностном развитии.

Число детей из семей, где родители лишены родительских прав, доходит до 68%; количество детей, родители которых отказались от них при рождении, составляет 7%, круглые сироты - 5$, детей одиноких родителей, не желающих их воспитывать, - Щ;. подкидышей - ï%;

z

детей родителей, недееспособных по болезни - 7%; детей, у которых родители в заключении - 4$. (Результаты исследований, проведенных институтом общей и педагогической психологии АПН СССР в школах-интернатах. )

Характеризуя специфические особенности жизни младших воспитанников школы-интерната, В.С.Ыухина, А.Ы.Прихожан, H.H.Толстых отмечают, что дополнительное эмоциональное напряжение и тревожность создают сами условия жизни данного воспитательного учреждения, которые вынуждают каждого ребенка адаптироваться к большому числу сверстников и постоянно находиться в их круге. Психика этих детей испытывает прессинг заорганизованной жизни, которая приводит их к самораскрепощению в поведении конфликтного характера, излишней раскованности, выражающейся б неадекватности проявлений педагогическим требованиям (О.В.Гербеев, В.Г."чпурский), и является основой для различного рода фобий, фрустраций, неврозов (Б.Н.Алмазов, И.А.Арямов, А.Б.Залкинд, А.И.Захаров и др.)

Накопление эмоционального опыта этих детей идет, в основном, со знаком минус и требует эмоционально положительной компенсации. Наиболее рациональный путь, как свидетельствуют отдельные педагогические исследования (JI.А.Абрамян, Е.Г.Еагреева, Р.Б.Хайкин), в решении данного вопроса связан.с искусством, так как, отражая окружающую действительность, искусство способствует ее целостному восприятию, отражает личностно значимый смысл ее объектов, формирует и организует сферу чувственного восприятия личности.

- Продуктивность этого направления, на наш взгляд, связана и с тем, что с развитием эмоционального опыта решаются проблемы присвоения культурных фора психотехнических приемов эмоциональной регуляции и психотерапевтической профилактики, что чрезвычайно важно для данного контингента ребят. Как показал анализ литературы, многие приемы л методы педагогики искусства идентичны средствам, использующимся в психотерапии по эмоциональной реабилитации (П.Райт, С.Ло-дер, Дж.Альвин, Ы.Пикетт).

, Другим эффективным средством, применяемым в области педагогики для формирования эмоциональной сферы, является игра (О.С.Богданова, P.C.Буре, О.С.Кель, И.Г.Яновская и др.) Полифункциональная природа игры также служит основанием для активного использования ее психо. логами (К.К.Лебединский, А.С.Спиваковокая), психотерапевтами (А.Л. Гройсыан, А.Й.Захаров, Дж.Морено, А.Фрейд и др.) н педагогами в практике коррекционной работы.

Эффективность влияния на эмоциональную сферу как игры, так и искусства, стало основанием для исследования их в качестве средства коррекционнсго воздействия, что и определило предмет педагогического исследования.

Учитывая -возрастные особенности младиих учащихся школи-интер-ната, а таете недостаточную теоретическую разработанность и особую практическую значимость данной проблемы, избрана теш исследования: "Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников Еколи-ннта>рната средством« художественно-игровой деятельности".

Объект нашего исследования - педагогическая коррекция эмоциональной сфери младших учащихся школы-интерната.

. Предмет исследования- - процесс коррекции эмоциональной сферы ■ учащихся младших классов школы-интерната средствами художественно-игровой деятельности.

Цель исследования - выявить корригирующие возможности влития худогеетвешо-игровой деятельности на эмоциональную сферу младших шольников интерната.

. В соответствии, с объектом, предметом и целью определены задачи исследования:

1. Раскрыть педагогическую ущность коррекции эмоциональной сферы младших учащихся школы-интерната.

2. Разработать методику использования художественно-игровой деятельности, как средства коррекции эмоциональной сферы воспитанников школы-интерната, и проверить ее эффективность.

Гипотеза. Приступая . исследованию* мы исходили из того, что в основе отклонений эмоционально-личностного развития, не связанных с органическими нарушениями, леяит явление эмоционального отчудце-шт (эмоциональная депривация), пороздаеиого как социальными, так и педагогическими причинами. Проявляясь в несформированности тех или иных эмоциональных механизмов, эти отклонения выраж"чтся в ограниченности и бедности внешней эмоциональной выразительности. Педагог имеет возможность направлять процесс развития внешней эмоциональной выразительности, опираясь на теорию выразительных движений, в которой они рассматриваются не как сопровождение эмоций, а как внешняя форма их существования проявления во вне через мимику, пантомимику, жестикуляцию, интонацию. Поэтому мы были в праве предположить, что развитие аспекта внешней выразительности эмоций в процессе художестве—ю-игровой деятельности окажет корригирующее влияние на процесс их внутренней сформированности. !

Данный процесс будет успешным при условии, если:

а) содержание художественно-игровой деятельности, которой будет насыщен режим дня, будет индивидуализироваться с уче-ом имею- • щегося уровня внешней эмоциональной выразительности младших школьников;

б) в процессе художественно-игровой деятельности будет реализован комплекс специфических для нее приемов, и методов, обеспечивающих компенсацию отставания в развитии эмоциональной сферы личности младшего школьника и дальнейшее ее развитие, а также дающих маневренную свободу педагогу в коррекционном процессе.

Мегодо.тогической основой исследования является материалистическое учение о сухости человеческой личности как совокупности всех общественных отношений; положение о ведущем значении активной деятельности в процессе развития и воспитания личности; о роли эмо. 'й в структуре деятельности; теория выразительных движений, рассматривающая их как составной компонент эмоционального механизма; ыеждисциплшарниЯ подход к сущности эмоциональной реабилитации.

В ходе исследования использованы различные метода: аналитическое изучение литературы по педагогике и смежным с ней наукам; наблюдение за игровой деятельностью детей, способами ее организации педагогами и воспитателями; анализ личных дел воспитанников школы-интерната; метод цветописи эмоциональных состояний детей (по А.Н. Лутошкину); метод диагностирующей игры; опытно-экспериментальная работа по проверке корригирующих возможностей худолсественно-игро-йой деятельности в качестве средства педагогической коррекции эмоциональной сферы воспитанников.

Базой исследования были школа-интернат ^ I и средняя школа № I Г.Владимира.

Исследование проводилось в три этапа с 1987 по 1991 гг. На первом этапе (1987-1989 гг.) изучалось состояние разработанности проблем, осуществлялись сбор первичной информации и анализ состояния практики.

» Второй этап (1989 г.) предусматривал разработку программы опыт-ноэкспериментальной работы, опытную проверку методик исследования.

На третьем этапе (1989-1991 гг.) велась целенаправленная опытно-экспериментальная работа, оформлялись исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе выявленных этапов последовательного усложнения эмоциональных механизмов в психике ребенка с точки зрения эмоцио-

иальной нормы получена модель, являющаяся для педагога методологическим и методическим ориентиром в коррекционном процессе, а таете используемая при диагностике имеющегося уровня эмоционального развития;

- выявлены возможности художественно-игровой деятельности в качестве средства коррекции эмоциональной сферы младших школьников интерната;

- теоретически осмыслены и проверены на практике возможности использования жанров детского фольклора в качестве содержательной основы художественно-игровой деятельности, обеспечивающей культу-росообразность процесса коррекции эмоциональной сферы личности младшего школьника.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогическая коррекция эмоциональной сферы учащихся младших классов школы-интерната должна учитывать специфику жизнедеятельности ребенка и социально-педагогические условия, в которых он развивается и развивался на предшествующих этапах;

- развитие внешней эмоциональной выразительности в процессе художественно-игровой деятельности осуществляется сочетание«- зстест— венных (подражание ролевому образцу, исполняемому педагогом; наблюдения за исполнением роли другими детьми) и искусственных способов (стимуляция педагогическим! приемами и методами выразительности мимики, пантомимики, жестикуляции, интонации);

- корригирующие возможности художественно-игровой деятельности, заключенные а мотивациок' ¡х этапах игрового механизма: "хочу!" -"надо!" - "могу!", опоре на содержание произведений детского фольклорного искусства; приемы и методы художественно-игровой деятельности, а также полифункциональной природе игр^зого явления, позволяют осуществлять процесс коррекции эмоциональной сферы личности младшего школьника на основе компенсаторно-развивающего принципа;

- представленный в работе восштательный^%йнтезирующий определенный этап жизнедеятельности детей и действий педагога, способствует оптимизации процесса педагогической коррекции эмоциональной сферы младшего школьника интерната.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме организации опытно-экспериментальной работы и ее методического обеспечения в школах, где проводилось исследование, а также в рекомендациях, разр ботаншх для учителей и 'воспгтателей школ-интернатов и детских домов. I ' '

Апробация основных выводов и положений исследования отражена в выступлениях на конференциях молодых ученых НИИ теории и методов воспитания АПН СССР, в сообщении на научно-практической конференции ВГШ им. П.И.Лебедева-Полянского (г. Владимир, 1990 г.), в публикациях по теыв исследования. Автор диссертации осуществлял руководство курсовыми и дипломными работами студентов Владимирского гос. пединститута.

Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы, качествешшм и количественным анализом полученного материала.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИИ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются ее предмет, объект, цель, задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы, а также методы и база исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Исходным для исследовательского подхода стало положение психо-югической науки о том, что эмоции обеспечивают адекватность взаимодействия личности с окружающим миром, а полноценность сформированное™" эмоциональных механизмов оказывает влияние на ход ее развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Б.И.Додонов, М.Г. Бреелав, С.Л.Рубинштейн, Ж.Пиаже, П.М.Якобсон и др.).

В результате анализа литературы по проблеме эмоций*.следуя объективной логике постепенного усложнения эмоциональных механизмов в онтогенезе, удалось выделить базальше эмоциональные механизмы, -образующие замкнутую структуру: эмоциональный настрой, эмоциональная дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация, эмоци- , опальное обособление. .

* Развитие этих эмоциональных механизмов во многом определяется общением со взрослым и, в первую очередь, с чотерью. Единая эмоциональная связь "мать-ребенок" создает для последнего защитную психологическую среду, пторая обеспечивает тонический уровень эмоциональной регуляции н нормальный ход развития базальных эмоциональных ыехашоыоя (М.Ратгер, й.Лангмейер, З.Матейчик, Й.Шващара, Л.

Ярроу и др.). Потеря этой эмоциональной связи вызывает тяжелые нарушения развития ребенка, известные как явления госпитализма.

Как показали исследования (М.И.Лисина, Н.Н.Авдеева, Н.Л.Фигу-рин, П.Ы.Денисова, М.Ю.Кистяковская и др.), динамику ;извитая эмоциональных мехашгамов на каждом возрастном этапе можно наблюдать через экспрессивные проявления, которые, согласно теории выразительных движений (И.А.Сикорский, В.Вундт, Л.А.Квинт, С.Л.Рубинштейн, Я.Рейковский), рассматриваются как внешняя форма существования эмоций. . ,

Данный тезис психологической науки обеспечивает возможность выхода в педагогику, контролируемость и направленность опосредованного педагогического влияния на внутренние эмоциональные механизмы-"через развитие внешней эмоциональной выразительности.

Поэтому при изучении специфики эмоционального развития младших учащихся именно аспект внешней эмоциональной выразительности бил взят в качестве критерия определения имеющегося уровня индивидуальных эмоциональных проявлений. Анализ диагностического среза, ' б процедуре которого была использована диагностируй ;ая игра "Пропавшая обезьяна", показал, что из 27 обследуемых первокласск..ков внешняя эмоциональная выразительность 14 из них соответстпует механизму эмоционального настроя первого структурного элемента; II человек проявили частичную способность к эмоциональной дифференциации; а у 2-х детей внешняя эмоциональная выраженность отсутствовала. В целом можно отметить, что моторно-двигательная разрегулированность присуща в той или иной с.апепи всем обследуемым. Наиболее характерна амимичность и очень редко (только у трех человек) можно наблюдать мышечную активность лица. Обследуемым детям также присуща темповая полярность эмоционального реагирования от сильной импульсивности до заторможенности, что является показателем быстрой пресыща--емости, истощаемости. Суженность функции слова, проявляющаяся в односложности речевых ответов : "да", "нет" или междометия, подтверждают исследования Н.М.Еелованова, М.Ю.Кистяковской, Ф.И.Фрадкиной и др. По их данным, дети, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (домах ребенка, детских домах, школах-интернатах), отстают в развитии речи, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру конструкций и лексике, изобилует неточными звуками.

Учитывая, что эмоциональная жизнь каждого воспитанника школы-интерната протекает на фоне эыоциона::£>йой жизни «его классного коллектива, которая оказывает большое влияние на ивдиввдуаль^ме 'ррояв-

ления эмоций, был сделан срез коллективных эмоциональных состояний по методике цветописи А.Н.Лутсшкина. Для сопоставления полученного результата такой же срез был сделан в первом классе средней школы. Сопоставление цветных диаграмм показало следующее: если розовый (спокойный) цвет в классе обычной школы был основным и доминирующим во все дни недели, та в классе школы-интерната этот цвет присутствует только в среду и четверг, а в остальные дни преобладают: синий цвет (тревожное состояние), черный (неудовлетворительное), сиреневый (безразличное состояние). Данные показатели характеризуют состояния неудовлетворенности, стабильной эмоциональной-ненасыщенности.

Результаты диагностирующего среза, ¿также знакомство с личными делами изучаемых первоклассников, дополненные представлением о времени поступления в закрытые учред: ния (дети-отказники при рождении составили 44%; круглые сироты - 8$; дети, родители которых лишены родительских прав, - 48% от числа детей этого класса), позволяют выявить причинно-следственную обусловленность эмоционального развития данного контингента учащихся.

Исследование показало, что педагогическая запущенность обусловлена следующими причинами:

- неполноценное общение со взрослыми,.которое последовательно приводит к накоплению деформаций по мере взросления ребенка;

- непостоянство (частая сменяемость) взрослых, воспитывающих детей, ограниченность их контингента - один на 20 детей при идеальной потребности один к одному;

- бедность конкретно-чувственного опыта детей,-обусловленная чрезвычайной суженноегьв окружающей их среды, малого числа и однообразия объектов, с которыми они взаимодействуют (от бытовых предметов до специальных игрушек);

- недифференцировагаюсть подхода к детям;

- неподготовленность педагогов к работе с таким контингентом, выражащаяся в непонимании многих эмоциональных проявлений воспи- 1 данников интерната, связанных с глубинными особенностями индивидуального развития.

Мы пришли к заключению, что младшие учащиеся школы-интерната нуждаются не в раэовгс эпизодических воздействиях и стимуляции эмоциональных процессов, а в полноценной»и последовательно осуществляемой педагогической коррекции.

Анализируя различные коррекционные методики, мы-увидели, что '

они сочетают как общепринятые принципы коррекционной работа, так и частные, в зависимости от поставленных задач. Среди общепринятых выделяются принципы: индивидуализации и дифференциации педагогических приемов и средств; приятия ребенком применяемых к нему коррек-ционных воздействий; рефлексивности эффекта коррекцкенного воздействия.

При создании модели педагогической коррекции эмоциональной сферы младших учащихся, наряду с учетом выделенных принципов, были определены три направления коррекционной работы: •

1) определение структур эмоциональной сферь', составляющих ее сущность, поддающихся внешнему обнаружению, контролю и педагогическому влиянию;

2) создание многоукладное™ эмоциональной гяизни детей з условиях пколы-интерната;

3) выбор коррекционной деятельности, творческой по своему характеру. В процессе такой деятельности легче осуществлять оперативный контроль за эмоциональными проявлениями учащихся.

Результата диагностирующего среза определили этапноеть коррек-ционного процесса в нашей модели. На начальном этапе "интенсивного накопления" опыта внесшего эмоционального реагирования решались следующие задачи:

а) овладение воспитанниками всеми возможными средствами эмоциональной выразительности, соответствующими эмоциональному настрою И эмоциональной дифференциации;

б) разнообразие способов коррекции моторно-двигательной разрегулированное ти эмоциональных реакций;

в) приток необходимых эмоциональных впечатлений.

Второй этап был периодом стабилизации: закреплялись кратковременные • эмоциональные^переживания первого этапа в более развернутых игровых процессах; происходило многократное включение наработанных умений владеть средствами эмоциональной выразительности в новые эмоцисна-ЛЫЮ-смыслозые контексты, что способствует эмоциональной рефлексии' ребенка; достижение адекватности эмоционально-ролевой идентификации И ее парного механизма обособлений»»; упорядочение, дозированноеть эмоциональной жизни младшего школьника интерната с учетом закона "емоционального маятника", разработанного А.Н.Лутопкинкм, и принципа цикличности природных процессов.

В качестве средства, позволяющего реализовать данную модель, была избрана художественно-игровая деятельность. Анализ ее керриги-

рущих возможностей показал, что моделируя аналоги жизненных ситуаций, игра позволяет имитировать целостные процессы в их развитии в динамике, что может служить основой для реализации не только социальных, но и психофизических функций. Например, удовлетворение инстинктов и влечений, не востребованных культурой, компенсация односторонней активности и достижение антропологического оптимума. Механизм реализации различных функций всегда один и тог же - моти-вациокно-эмоциональная последовательность "хочу!" - "надо!" - "могу!" (О.С.Газман, Л.В.Гранач, Н.Н.Михайлова и др.), которая обеспечивает включение ребенка в игру, соотнесение им игровых действий с правилами, мобилизации сил в процессе поиска решений игровой задачи, преодоление препятствий, получение удовольствия от процесса игры, обретение уверенности в своих силах, испытание радости победы, творчества. Последовательное проживание каждого игрового этапа - неприменное условие полноценности эмоционального состояния в игре.

На первой стадии ■- "хочу!" - пррисходит эмоционально-психологическая настройка. Вторая ступень - "надо!" - включает--эмоционально-волевые механизмы через эмоциональную дифференциацию к эмоционально-ролевой идентификации. Третья ступень - "могу!" - связана с эмоциональной .'.саморегуляцией, с эмоциональным обособлением. Такая оксц'лонально-психологическая зависимость в игре может интерпретироваться в логике усложнения механизмов психики.ребенка в онтогенезе. Это позволяет педагогу, в рамках игровой деятельности, стимулировать тот или иной могивационный этап игры и опосредованно - развитие неиформировавшихся звеньев эмоциональных механизмов в психике ребенка.

Художественно-игровая деятельность в сравнении с другими с больней силой интенсифицирует включение эмоциональной сферы личности ребенка, так как ряд специфических особенностей ее способствует этому. Выделим их:

1).актуализация предыдущего эмоционального опыта и обогащение его посредством художественных эмоций. Они помогают субъекту присвоить социально-исторический опыт, интегрируя его со своим собственным, а несомые ими "оценки оценок" (С.Х.Раппопорт) - "вобрать" в собственные отношения к действительности. Кроме того, художественные эмоции, в отличие от обыденных, всегда положительны;

2) содержание ее всегда связано с произведениями искусства, через которые происходит усвоение общественно-значимых ценностей,

значений, заключенных в типических обобщениях;

3) творческая составляющая художественно-игровой деятельности, процессуальная сторона, роздающая эмоциональные откровения в данный момент, - явление полное неожиданностей, новизны, творческого самооткрытия: "Я могу".

Содержательным наполнением художественно-игровой деятельности в нашей коррекционной работе стал детский фольклор. Это было обусловлено тем, что культура фольклора блине всех "и исторически, и ' структурно - к первобытному искусству",- отмечает М.С.Каган, - к той среде, в которой складывался эмоциональный филогенез. Теоретический анализ показал, что отдельные его жанры коррелируют с конкретным этапом усложнения эмоциональных механизмов в психике ребенка. Этот тезис был проверен и подтвержден в опытно-экспериментальной работе. В результате установлено, что на эмоциональный настрой ребенка влияют жеребьевки, считалки, скороговорки, небылицы-' перевертыши, докучные сказки, прибаутки, колыбельные. Механизм дифференциации развивается в приговорках и закличках. Эмоционально-ролевая идентификация проявляется в игровых песнях и играх-драи:газациях. Молчанки, дразнилки, страшилки выступают как условие появления умения овладевать собственным эмоциональным состоянием.

Использование в процессе художественно-игровой деятельности ряда приемов и методов обеспечило следующий эффект.

С помощью метода вербальной и невербальной импровизации можно корригировать разрегулировашосгь могорно-двигательных проявлений эмоциональных реакций, а также развивать выразительный аспект эмоций (мимику, жесты, пантомимику, интонацию).

Метод "Физических действий", разработанный К.С.Станиславским и используемый в практике театральной педагогики, делает доступным сознанию любое действие, направленное на воспроизведение эмоционального состояния, которое может быть исполнено любое количество раз вне зависимости от настроения.

Этими методами компенсируются и развиваются механизмы эмоционального настроя и эмоциональной дифференциации, предшествующие эмоционально-ролевой-идентификации. В рамках этих двух методов использовались такие приемы: поэтапное освоение задачи; смена темпа-ритма, ускоряющая возникновение адекватного переживания; использование крайностей (тихо-громко, быстро-медленно, весело-грустно, высоко-низко); условное "если бы", выступающее как переключатель второй сигнальной системы и подавляющий действие первой, рассчитанный

на отвлечение от непосредственной действительности.

Метод сравнения и сопоставления, направленный на развитие умения ребят увидеть в сходных явлениях специфические различия,' выра- , батквепцкй навык х/дсиеетвенного обобщения.

Метод вариантности впечатлений и ощущений, направленный на то, чтобы показать данное явление в разных вариантах и многоаспектнос-ти художественного образа с целью раскрытия его в процессе худо-яестзенно-игровой деятельности.

Метод разрушения., помогающий выявить значимость того или иного средства художественной выразительности.

Метод цветовой композиции или цветового моделирования музыки, сказок и других жанров словесного фольклора, развивающий асссциа-тиЕное мышление, цветовые ощущения, позволяющий в цветовых композициях увидеть индивидуальные особенности детей.

Из вышеизложенного стедует, что корригирующие возможности ху-донестЕеннс-игровой деятельности в контексте коррекции эмоциональной сферы личности младшего школьника.слагаются из полифункциональной природы игрового явления, эыоционально-мотивационных этапов игрового механизма, содержания, а также приемов и методов. Весь комплекс подтверждает адекватность выбора художественно-игровой деятельности в качестве корригирующего средства, соответствующего психической природе ребенка этого возраста.

Процесс коррекционного воздействия предполагает.не только планомерность, но и систематичность. Поэтому составной методической задачей стал поиск адекватных условий, которые бы обеспечили как система'лчность функционирования методики, так и корректность ее. применения, не нарушающую задачи учебно-воспитательной деятельности.

Наблюдения за условиями жизни младших учащихся школы-интерната позволили выбрать наиболее продуктивную форму, синтезирующую определенный этан жизнедеятельности детей и действий педагога - воспитательный цикл. В нашей методике этот цикл представлен двумя звеньями: режимом одного дня и недельным вариантом.

Оформление режима дня-младших учащихся школы-интерната средствами художеств шс-игровой деятельности позволяет ежедневно, ненавязчиво отрабатывать отдельные элементы коррекционной структуры. В этом случае, кроме корригирующих функций, художественно-игровая деятельность выступает в качестве формы организации детской жизни. В цик. режима дня коррекционный процесс обеспечивает интенсивное накопление. Это наиболее удобная педагогическая конструкция, способст-

вутцая большей четкости планирования, контроля, анализа коррекцк-онного процесса.

В нашем эксперименте каждое утро начиналось с момента сглани-вания перехода от заторможенности эмоционального состояния сна к активности эмоций бодрствования через музыкальные фрагменты ("Утро" Э.Грига, "Жаворонок" к "Сладкая греза" П.Чайковского и др.), а сюжетно-ролевая зарядка закрепляла его (например, зарядка "Три медведя", "Обезьяна", "Важный пес" и т.д.). Двух-трехминутные пе-рерызы на уроке заполнялись ритмически-образными этюдами. Во вро?/я прогулок организовывались подвижные игры-драматизации, а з конце дня,- в свободное врем, разучивались игровые песни. Завершался день так же, как и начинался музыкой, что уравновешивало избыточный поток нервных импульсов, полученных в течение дня.

Планирование содержания недельного цикла спиралось на результаты диагностирующего среза коллективных эмоциональных состояний в течение недели. 3 лерзые два дня преобладающими были лзктсмжичэз-кие импровизации, образно-ритмические этюды, подвижные роговые игры, которые помогали активизировать деятельность. Середина недели -среда и четверг - более эмоционально устойчивы, и поэтому го~но было снизить долп игровых действий и игр с ярко выраженным ритмическим началом. Пятница и суббота - это дни начала эмоционального спада. Чтобы его смягчить, акцент в художественно-игровой деятельности переносился на личное творчество. В режиме дня использовались различного рода импровизации, творческие экспромты по принципу парс. • докса. Например, ученику предлагалось изобразить добрув Еабу-Ягу, злую Мальвину, прыгающую черепаху, ползающего зайца и т.д.

Специфика режимных условий школы-интерната обусловила правомерность выбора формы воспитательного цикла в качестве важного условия, при котором художественно-игровая деятельность выступает средством коррекции эмоциональной сферы личности младших школьников. В этом случае, коррекциенкая методика з рамках воспитательного цикла имеет не эпизодический, а систематический характер. Вс—вторых, донная форма позволяет развернуть коррекционный процесс ст ситуативного эмоционального удовлетворения иег.едкэзнсго сенсорного насыщения до уровня эмоциональной саморегуляции. В-третьих, сна дает свободу педагогу в коррекции эмоциональной сферы ребенка.

Исследование коррекционкой методики убедило з целесообразности' введения образовательного этапа работы с педагогическим коллективом, так как при в'сех индивидуальных различиях его членоз характерны ко-

которые общие недостатки:

- недопонимание своей роли своеобразного эталона эмоционального поведения для воспитанников;

- доминирование авторитарного стиля педагогического руководства;

- слабая психолого-псдагогическая подготовка, неумение использовать наувдо-кетодичеекие рекомендации в работе;

- преимущественная организация мероприятий пассивно-созерцательного характера, вне общей логики развивающего воздействие на детей.

Проведенная работа с педагогами помогла отрегулировать взаимоотношения ые>?ду педагогами и детьми.

Стабилизация эмоциональных реакций внешней эмоциональной выразительности детей, освоение психотехнических приемов овладения фольклорной культурой, расширение игрозого опыта - все это выразилось в качественных изменениях эмоциональной сферы исследуемых первоклассников. По результатам контрольного среза, из 14 детей группы, имеющих выраженный механизм эмоционального настроя, - 13 стали соответствовать уровню эмоциональной дифференциации.'Пять ребят из состава второй группы, ранее владевших эмоциональной дифференциацией, стали соответствовать уровню эмоционально-ролевой идентификации, г у остальных проявились новые качественные характеристики , внешней эмоциональной выразительности. Из двух представительниц 3-ей группы, у одной не наблюдалось никаких подвижек, а вторая - стала проявлять эмоциональную синтснность.

Рес/льтаты цветописи коллективных эмоциональных состояний показали, что состояние неудовлетворенности, безразличия значительно уменьшилось. Общая световая картина приблизилась к диаграмме коллективных эмоциональных состояний обычней школы.

Таким образом, результаты контрольного среза подтвердили продуктивность разработанной методики и доказали правомерность выбора художественно-игровой деятельности в качестве адекватного средства■ коррекции эмоциональной сферы воспитанников школы-интерната.

В итоге проведенного исследования мы получили следующие результаты:

I. Логика последовательного усложнения эмоциональных механизмов психики ребанка в онтогенезе - эмоциональный настрой, эмоцио-нал гая дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация и эмоциональнее .обособление - как парный механизм идентификации, может ис-

использоваться педагогом в качестве методологического и методического ориентира в решении проблемы коррекции эмоциональной сферы личности младсих учацихся школы-интерната, а также строить коррупционный процесс с учетом индивидуальных различий по компенсаторно-развивающемуся принципу.

2. Сущность педагогической коррекции эмоциональной сферы слагается из реалб^^принципов (системности-, индивидуализации и дифференциации педагогических приемов, методов и средств; приятия ребенком применяемых к нему воздействий; деятельного принципа; рефлексивности эффекта норрекциокного воздействия), определения этап-ности коррекционного воздействия, а также адекватного выбора содержания, форм и средств этого воздействия.

3. Использованная в опытно-экспериментальной работе коррекци-онная методика позволила компенсировать отставание в развитии эмоциональных механизмов через развитие внешней эмоциональной выразительности, снизить долю стихийных проявлений эмоциональных реакций.

4. Художественно-игровая деятельность оказалась адекватным средством коррекции эмоциональной сферы младших учащихся школы-интерната, так как наиболее соответствует психической природе- ребенка этого возраста. Кроме того, сна корректно вписалась в логику режимных условий интерната.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Художественно-игровая деятельность как системообразующее начало в эмоциональном развитии младших школьников в условиях школы-интерната. Тезисы семинара-совещания "Воспитательные системы школ: история и современность". - Владимир, 1990, с. 64-66.

2. Методические рекомендации в помощь учителям и воспитателям школ-интернатов и детских домов "Игровой фольклор как средство эмоционального развития первоклассников." - Владимир, 1990, 1.5 п.л.

, 3. Использование художестзенно-игровой деятельности в режиме дня первоклассника школы-интерната. /Развитие теории и практики воспитания: актуальные проблемы и пути их решения в условиях пере-

стройки/ Ш СССР ШИ ОПВ, - М.: Дел. в (ДШ. 'Г к ела и педагогика",' .1990, с. 81-86.