Педагогическая мастерская как форма организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя

Лямкина, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая мастерская как форма организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Лямкина, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая мастерская как форма организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя"

г I

На правах рукописи

ЛЯМКИНА Ольга Александровна

Педагогическая мастерская как форма организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/ /

Саранск 2004

Работа выполнена на кафедре научных основ образования Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Храмова Галина Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Татьяна Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Кирдяшова Евгения Васильевна

Ведущая организация: Мордовский республиканский институт

образования

Защита состоится « 26 » января 2005 г. в М часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 118. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева по адресу: 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 13 б, корпус 5, ауд. 120.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Автореферат разослан « » 2004 г. 2 Ц r,.jv

<3 \

Ученый секретарь диссертационного совета

Якунчев М.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Социально-экономические

преобразования в стране вызвали необходимость изменения приоритетов и ценностных ориентаций в обществе и способствовали глубоким переменам в сфере профессионального образования. На современном этапе к личности педагога предъявляются требования социальной мобильности, способности творчески осваивать и преобразовывать педагогическую действительность в процессе самореализации. Однако в массовой школьной практике многие учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности, не ощущают себя активными субъектами педагогического процесса, не стремятся к реализации своего личностного и творческого потенциала во всех видах профессиональной деятельности. Возрастает актуальность проблем становления личности педагога-профессионала, а также психолого-педагогических условий, детерминирующих данный процесс. Поиск адекватных форм, способствующих раскрытию индивидуальности и направленных на творческую самореализацию обучаемых является одним из условий разрешения данной проблемы.

Вуз имеет потенциальные возможности для формирования готовности учителя к творческой деятельности. Все большее признание в педагогической науке получает разработка и внедрение альтернативных инновационных проектов, которые ориентированны на развитие интересов, потребностей, возможностей личности, а также на организацию образовательного процесса, создающих условия для достижения высокого уровня профессиональной подготовки.

В последние годы помимо ролевых и организационно-деятельностных игр, педагогических тренингов, различных практикумов появилась новая перспективная форма организации учебного процесса - педагогическая мастерская, которая наряду с другими может составлять основу обучения и активизировать профессионально-творческую подготовку студентов.

Все это требует изучения особенностей организации образовательного процесса в педагогической мастерской, влияющих на становление творческой личности будущего учителя.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования во многих областях педагогического знания и изучению подвержены различные ее аспекты.

Вопросам профессиональной подготовки специалистов в условиях педагогического вуза посвящены работы ученых: O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Варданян, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.И. Мешкова, JI.M. Митиной, А.К. Марковой, Г.И. Саранцева, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Довольно значительную группу составляют исследования, касающиеся проблемы формирования творческой личности будущего учителя, принадлежащей к числу комплексных, междисциплинарных и активно разрабатываемых в науке. Концептуальные ^снования для ее

изучения мы находим в трудах представителей философской науки: А.Н. Аверина, В.Б. Александрова, В.П. Филатова и др.; в работах отечественных физиологов: И.М. Сеченова, И.П. Павлова и др.; в исследованиях психологов: Б.Г. Ананьева, В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Е.П. Торранса,

A.Ф. Эсаулова и др.

Проблема педагогической деятельности как творческого процесса в 60-80 гт. XX в. представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской,

B.И. Андреева, Ф.Г. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львовой, Н.Д. Никандрова, Н.Ю. Посталюка, М.М. Поташника, Г.С. Сухобской и др.

Исследования второй половины 80-х годов XX века расширяют рамки понимания этого явления и трактуют педагогическую деятельность как инновационную деятельность учителя. Феномен нововведений в образовательной области рассматривается в исследованиях К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, С.Д. Полякова, В.П. Скульского, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, О.Г. Хомерики и др. С позиции теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения педагогического опыта проблема представлена в работах A.A. Арламова, В.И. Журавлева, O.A. Казанского, П.И. Карташова, В.Ю. Кухарева, А.К. Подгорной, Г.К. Селевко, Я.С. Турбовского, И.А. Шаршова и др.

Ряд работ посвящен современным дидактическим подходам к профессиональной подготовке будущего учителя: модульное обучение (С .Я. Батышев, Г.В. Лаврентьев и др.), знаково-контекстное обучение (A.A. Вербицкий и др.), концентрированное обучение (Безрукова B.C. и др.), личностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обучение творческому саморазвитию (В.И. Андреев и др.), концепция индивидуально-творческого подхода (В.А. Кан-Калик и др.), программно-целевой подход (В.А. Сластенин и др.), дистанционное обучение (В.Г. Домрачев, А.Д. Иванников и др.), суггестопедическое обучение (Г.К. Лозанов и др.). Важнейшее место в контексте рассматриваемой проблемы занимают работы, посвященные совершенствованию форм и методов преподавания в высшей школе (Н.П. Аникеева, A.A. Вербицкий, О.Ю. Грезнева, C.B. Нилова, Г.П. Щедровицкий и др.).

Анализ состояния проблемы подготовки учителя показал с одной стороны, что в психолого-педагогической литературе акцент сделан на методологию и теорию педагогического образования, поиск механизмов их практической реализации в творческом становлении личности, с другой -воспитательные, дидактические возможности инновационных форм организации обучения реализуются далеко не полностью.

На актуальность исследования педагогической мастерской как инновационного явления в образовании обращается внимание в рамках школьной педагогики (Н.И. Белова, Т.В. Модестова, A.A. Окунев, Г.К.Селевко, В.А. Степихова и др.), в теории и методике профессионального образования (Г.В. Головин, М.Г. Ермолаева, Д.Г. Левитес, И.А. Мухина).

Однако, несмотря на значительный комплекс научных исследований по проблеме профессионально-творческой подготовки студентов, до настоящего времени не появилось специальных исследований педагогической мастерской с позиции форм организации обучения и социальной значимости для творческого становления и самореализации личности будущего учителя.

Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил следующие противоречия:

- между потребностью общества в личности учителя, готовой и способной творчески осуществлять свои профессиональные функции, и недостаточной научной разработанностью условий, обеспечивающих этот процесс;

- между осознанием идеального образа творческой личности педагога и реальными возможностями формирования этого образа в практике высшего педагогического образования;

- между необходимостью осуществления педагогами профессионально-творческой деятельности и недостаточной сформированностью у студентов таких качеств личности, как активность, потребность в саморазвитии, самообучении, самовоспитании, необходимых для реализации этой деятельности.

Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий посредством разработки теоретических основ педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а также ее дидактической модели на материале преподавания педагогических дисциплин.

Цель исследования - определить педагогические условия эффективности функционирования мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Объектом исследования является процесс профессионально-творческой подготовки будущего учителя в вузе в условиях использования педагогических мастерских.

Предмет исследования содержание, методы, средства, условия и результаты использования педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования: педагогическая мастерская как форма обучения позволяет организовать профессионально-творческую подготовку будущего учителя, если:

- выяснена сущность педагогической мастерской, определены ее структурные компоненты и типы;

- разработана модель профессионально-творческого становления специалиста в условиях педагогической мастерской;

- выявлены и реализованы в рамках названной модели педагогические условия для проявления самостоятельности, инициативности и сотворчества студентов;

- осуществляется стимулирование рефлексивной активности будущих учителей, активизация процессов профессионально-творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основания функционирования педагогической мастерской как инновационной формы организации профессионально-творческой подготовки студентов.

2. Обосновать структуру, типы и функции педагогической мастерской.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие профессионально-творческую подготовку студентов в условиях педагогической мастерской.

4. Проанализировать основные показатели эффективности профессионально-творческой готовности студентов к деятельности в условиях педагогического вуза.

5. Разработать теоретические основы подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях педагогической мастерской.

6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации программы профессионально-творческого становления обучаемых в рамках мастерской и комплекса мероприятий по оценке ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют:

- деятельностный подход к формированию и становлению личности (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);

- психолого-педагогические концепции педагогического образования и формирования личности учителя (O.A. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Вершловский, В.Н. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- концептуальные идеи о специфике творческой природы личности и деятельности (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк и др.);

- подходы к сущности творческой личности педагога и его профессиональной подготовке (В.И. Загвязинский, A.B. Вяткин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник и др.);

- современные подходы к построению педагогических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса, разработке активных технологий, форм и методов обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П Беспалько, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, B.C. Леднев и др.);

- общедидактические и частнометодические подходы к содержанию и организации педагогической мастерской (Н.И. Белова, Г.В. Головин, М.Г. Ермолаева, Д.Г. Левитес, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, A.A. Окунев, Г.К. Селевко, В.А. Степихова и др.).

Достижение поставленной цели и решение задач достигалось с использованием следующих методов: теоретических - анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации, изучение и обобщение передового опыта; праксиметрических - изучение продуктов деятельности студентов (рефератов, курсовых, дипломных работ, документации по педагогической практике, творческих заданий и т.д.); эмпирических - наблюдение, эксперимент, опросные методы и методы статистической обработки данных.

Понятийный аппарат исследования.

1. Педагогическая мастерская - это динамичная, вариативная и интегративная форма организации профессионального обучения, осуществляемая в совместной диалоговой деятельности педагога-мастера с обучающимися, характеризующаяся рефлексивной личностно-деятельностной организацией, погружением в педагогический процесс и направленная на творческое самообразование, саморазвитие и самореализацию личности каждого участника деятельности.

2. Профессионально-творческая подготовка будущего учителя — это процесс, основанный на комплексе организационных и психолого-педагогических условий, направленный на становление способности и готовности личности к активной, целеполагающей, саморегулируемой, личностно и профессионально значимой деятельности, обеспечивающей высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и задач.

Организация и основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, планирование и проведение анкетирования студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева разных ступеней обучения.

Второй этап (1999 - 2003 г.г.) реализация опытно-экспериментального исследования в рамках естественных условий учебного процесса на базе ряда факультетов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.

Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - анализ и обобщение результатов проведенного эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что проблема профессионально-творческого становления будущего учителя исследована на принципиально новой основе: в условиях педагогической мастерской как инновационной формы организации обучения в вузе, представленной совокупностью принципов, уровнями применения в практике образования, внешними и внутренними признаками, структурой проведения, ролевыми позициями участников. Это позволило определить и раскрыть понятие «педагогической мастерской», проанализировать педагогические условия реализации профессионально-творческого обучения студентов, заключающиеся в предложении обновленного содержания образования, организации учебной деятельности с использованием системы логических и эвристических методов, обеспечении высокой рефлексивной активности преподавателей и студентов, осуществлении диалогического взаимодействия, сотворчества участников педагогического процесса и получении творческого продукта как результата мастерской; обосновать систему педагогических мастерских как форму подготовки профессионально-творческой личности студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- разработке теоретических основ профессионально-творческого

становления будущего педагога, в выявлении условий, роли и места педагогической мастерской в общей структуре подготовки студентов к педагогической деятельности;

- создании дидактической модели профессионально-творческого становления студентов в вузе и модели педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки будущего педагога;

описании системы занятий в личностно-деятельностном, аксеологическом, гуманистическом и индивидуально-творческом аспектах; определении системы компонентов и показателей (мотивационно-ценностный, интеллектуально-рефлексивный и эмоционально-волевой), уровней (высокий, средний, низкий) профессионально-творческой готовности будущих педагогов.

Практическая значимость исследования: разработана программа становления творческой личности будущего учителя, включающая совокупность компонентов, показателей, уровней готовности студентов к профессионально-творческой деятельности и методическое обеспечение организации образовательного процесса: комплекс творческих заданий и мастерских курса по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя», дисциплины «Педагогика» и учебно-педагогических практик.

Результаты исследования могут быть использованы специалистами учреждений общего, профессионального и высшего образования, в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Апробация материалов диссертационного исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на международной конференции «Современные проблемы воспитания и новое образование» (г.СПб., 2000 г.), всероссийских научно-практических конференциях (г.Саранск, 1999 г., 2004 г.), межрегиональных научно-практических конференциях (г.Пенза, 2002 г., г.Саранск, 1999 - 2004 г.), на творческом семинаре «Опыт построения педагогической системы в условиях педагогического лицея (интеграция вуза и школы)» (г.Саранск, 2002 г.), на региональной ежегодной конференции на базе МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г.Саранск, 1998-2004 гг.), семинарах для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и для учителей школ (г.Саранск, 2000 г.), на кафедральных методических семинарах (г.Саранск, 1998-2004 гг.).

По теме диссертации имеется одиннадцать публикаций. На основе материалов исследования автором разработан и ведется курс по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя» для учебной работы со студентами.

развитию творческой актавности личности, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью основных выводов и результатов, личным опытом работы диссертанта в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая мастерская выступает в качестве инновационной формы организации обучения, заключающейся в особенностях ее деятельностной, субъективной, управленческой и организаторской структур и способствующей становлению профессионально-творческой личности будущего учителя.

2. Педагогическими условиями профессионально-творческой подготовки личности будущего учителя в исследованной форме выступают: обновленное содержания образования, характеризующееся проблемностью, интегрированностью и новизной учебно-методического материала; учебная деятельность не алгоритмического характера, основанная на системе логических и эвристических методов; высокая рефлексивная активность преподавателей и студентов; диалогическое взаимодействие, сотворчество участников педагогического процесса; творческий продукт как результат мастерской.

3. Эффективность функционирования дидактической модели педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки студентов в вузе обеспечивается определением конкретных целей, задач и содержания обучения, использованием педагогической модели профессионально-творческой подготовки будущего учителя, созданием в образовательном процессе адекватных условий педагогического взаимодействия, подбором средств обучения и включением смыслоориентирующего контроля за деятельностью каждого и результатами работы.

4. Положительным результатом подготовки будущих учителей в условиях педагогической мастерской является сформированносгь показателей профессионально-творческой готовности: в мотивационно-ценностной сфере -осознание социальной и личностной значимости своей деятельности, направленность быть квалифицированным специалистом и готовность к профессиональному росту; в интеллектуально-рефлексивной сфере - уровень теоретических профессиональных знаний и направленность на повышение уровня компетентности, владение способами познавательной, самостоятельной и рефлексивной деятельности, умением импровизировать; в эмоционально-волевой сфере - настойчивость и осознанность достижения поставленных целей, убежденность в целесообразности рефлексии, эвристической деятельности, педагогической импровизации, развитие творческого потенциала и способности к сотрудничеству, сотворчеству и самореализации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 8 приложений и проиллюстрирована 16 таблицами, 4 схемами и 3 диаграммами.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки будущего учителя» на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы раскрываются теоретические основы, определяющие исходные понятия-«профессионализм», «творчество», «профессионально-творческая подготовка будущего учителя», «педагогическая мастерская»; разрабатываются и описываются модели профессионально-творческого становления будущих педагогов и педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Анализ развития профессионально-педагогической подготовки в истории отечественной и зарубежной систем образования позволил выделить ряд качественных особенностей, характеризующих профессионально-творческую личность, и факторов, способствующих ее формированию. В работе обосновывается, что это личность, обладающая позитивными, устойчивыми, высокоразвитыми индивидуально-личностными характеристиками: направленностью на творчество, мотивационно-творческой активностью, творческими способностями, которые взаимнообусловливают достижение ею прогрессивных и личностнозначимых результатов при выполнении ею профессиональных функций в педагогической деятельности.

На основании логического анализа психолого-педагогических исследований по высшей школе (С.И. Архангельского, Б.А. Бенедиктова, В.П. Беспалько, С.И. Гессена, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой и др.), работ педагогов-практиков на материале школьного образования (Г.С. Альтшуллера, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, И.П. Волкова), систем и подходов к обучению (проблемное, модульное, знаково-контекстное, концентрированное, личностно-ориентированное, дистанционное, индивидуально-творческое, программно-целевое, обучение творческому саморазвитию и суггестопедическое) сделан вывод о том, что педагогическая мастерская является адекватной инновационной формой Организации профессионально-творческой подготовки будущего педагога.

В диссертации представлены педагогические положения исследователей (Н.И. Беловой, Г.В. Головина, М.Г. Ермолаевой, Т.В. Модестовой, И.А. Мухиной, A.A. Окунева, Г.К. Селевко и В.А. Степиховой), позволяющие сделать вывод, что данная форма организации обучения студентов находиться в стадии становления и развития в высшей школе.

В диссертации приводятся доказательства того, что этот термин используется чрезвычайно широко и трактуется многозначно (С .Я. Батышев, Н.И Белова, С.А. Герасимов, В. Даль, Г.В. Головин, А.П. Евгеньева,

Э.И. Коротаев, В.В. Лопатин, Т.В. Модестова, С.И. Ожегов, B.C. Раппорт, В.В. Розанова, В.А. Скакун, Г.К. Селевко, В.А. Степихова, М. Фасмер и др.). Анализ целей и задач, содержания, контингента участников, места проведения и конечных продуктов деятельности различных мастерских позволил выделить следующие ее типы: авторемонтные, режиссерские, актерские, художественные, педагогические и др.

Установлено, что в психолого-педагогической литературе концептуальному толкованию понятия «педагогическая мастерская» и специфике области его применения задается различное содержание и понимание: это структурное подразделение профессионального учебного заведения и место обучения в среднем и среднем профессиональном образовании (B.C. Раппорт, ВА. Скакун), средство организации учебно-воспитательного процесса в вузах, готовящих работников в сфере искусства (Г.В. Головин, ВГИК, ГИТИС), способ обучения (Т.К. Селевко) и технология обучения в средней общеобразовательной школе (ТВ. Модестова, В.А. Степихова), форма организации обучения в среднем (Н.И. Белова, АА. Окунев), среднем профессиональном образовании (М.Г. Ермолаева) и учреждениях дополнительного профессионального образования (И.А. Мухина), в периодической печати это передовой опыт. Мы дополняем этот список и выделяем мастерскую как форму организации профессионального обучения в вузе и форму организации внеклассной деятельности обучающихся.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по теории и технологии мастерских и опыта экспериментального исследования выявлены их инвариантные признаки и определено данное понятие.

Анализ деятельностной, субъективной, управленческой и организаторской структур педагогической мастерской позволили сделать вывод о том, что она является инновационной формой организации обучения в вузе.

В основе ее организации лежат отличные от традиционных занятий принципы: равенства и способности всех, поиска, безоценочности, бытийности, целостности, нелинейности, субъектности и рефлексивности (М.Г. Ермолаева), «погружения» в проблему.

На основании сущностных признаков форм организации обучения (В.К. Дьяченко, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов) в диссертации мастерская сравнивается с основными формами организации обучения в вузе (лекциями, семинарскими и лабораторными занятиями, учебно-педагогическими и производственно-педагогическими практиками, экскурсиями, конференциями, консультациями, собеседованиями, зачетами, экзаменами), доказывается ее самостоятельность и выделяются отличительные черты. Внешние признаки этой системы: особый режим организации занятия, количество участников (от 5-6 чел. до 26-30 чел.), место проведения. Внутренние признаки: цель занятия, состоящая в создании психолого-педагогических условий для самоактуализации, самопознания и самореализации (интересов, способностей, нравственных чувств и т.д.) личности; мастерская является формой «погружения» и формой педагогического «проживания» обучающихся в учебно-

воспитательном процессе; отсутствие контрольно-проверочной функции.

Инновационный характер этой формы проявляется в структуре и последовательности этапов организации занятия: подготовительный этап (этап «заражения»), этап самоконструкции, этап социоконструкции, этап социализации, этап рефлексии.

В данном исследовании утверждается и доказывается, что в педагогической мастерской взаимодействие педагога со студентами строится при изменяющихся ролевых позициях участников и функциях педагога. Эти трансформации ведут к пересмотру понятийного определения участников: педагог - «мастер», студент - «обучающийся».

Установлено, что мастерская полифункциональна, т.к. выполняет следующие функции: ценносшо-ориентационную, обучающую (познавательную), организационно-деятельностную, развивающую, побудигельно-стимулирующую, коммуникативную, психокоррекционную, рефлексивную, преобразовательную и функцию саморазвития и самоутверждения.

В работе предложена единая классификация этой инновационной формы организации обучения в вузе, в основе которой лежит ряд признаков: задачи обучения и место проведения, преимущественная форма обучения, временная продолжительность, место в учебном курсе, частота общения мастера с аудиторией постоянного состава, количество участников и состав участников, дидактические цели, учебная дисциплина.

В диссертации доказывается и утверждается, что становлению творческой личности в процессе учебной деятельности при использовании мастерской способствует ряд педагогических условий:

1. Предложение обновленного содержания образования, характеризующегося проблемностью, интегрированностью и новизной учебно-методического материала, ведущих принципов, педагогических условий, содержательной и процессуальной основы.

Проблемность учебного содержания на занятии достигалась через создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активной самостоятельной работы студентов по их разрешению, в результате чего происходило творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Озарение (инсайт) является ключевым, необходимым и важнейшим элементом педагогической мастерской.

Творческое задание в педагогической мастерской выступает как субъективный образ проблемной ситуации и соответствует ряду требований: объективная новизна содержания, многозначность проблемы и будущего действия, эмоциональная окрашенность, личностная значимость, повышенный уровень сложности, направленность на субъективное творчество, отказ от временного ограничения для выполнения задания, совокупность задач должна охватывать процедуры творческой деятельности. Опора на ассоциативно-рефлекторную концепцию позволила обосновать один из видов заданий - работу с ассоциативными рядами.

С опорой на исследования Т.М. Модестовой выделена и обоснована

совокупность интетративных признаков изучаемой формы организации обучения: обеспечение единства целей, методов, содержания и средств обучения, включение интегративнопо содержания, объединяющего различные формы постижения бытия (научная, техническая, философская и др.); направленность на целостность личностных процессов - потребностей, способностей (природных, общих, специфических) и норм; применение разнообразных видов и форм организации деятельности студентов (работа в парах постоянного и сменного состава, в группе, индивидуально), направленных на развитие различных сфер личности человека (мотивационной, познавательной, волевой, эмоциональной, профессиональной и ;цр.), на постижение окружающего мира и самого себя в нем; опора на знания, умения и навыки, личностный опыт и эмоциональные воспоминания обучающихся; способность к становлению индивидуальности человека и самопознанию.

В работе также сформулированы особенности педагогической мастерской, характеризующиеся новизной: речевых ситуаций (замена предмета общения, проблемы обсуждения, условий взаимодействия, оригинальность языка представления заданий и др.); предлагаемого материала (его информативность, избыточность, неадаптированность, разноплановость, оригинальность; форма, вид, объективный и субъективный характер и т.д.); методов и средств работы (неоднозначность, оригинальность и разнообразие заданий, видов работы и др.); организации занятия (вид, форма, атмосфера); ~ "

2. Организация учебной деятельности не алгоритмйческого характера, основанная на системе логических методов решения задач и эвристических методов генерирования идей (эвристические вопросы, инверсия, эмпатия и синектика).

В диссертации подчеркивается, что работа студентов в мастерской предполагает принятие оригинального, нового, нестандартного решения, осуществления выбора варианта или оптимального способа выполнения из множества существующих. Доказывается, что процессуальные особенности деятельности в педагогической мастерской совпадают с описанием характеристик творческой работы, выдвинутых И.Я. Лернером.

Нами рассматривается характерная особенность процедур творческой деятельности в мастерской - они не расположены строго во времени и пространстве: отдельные части могут совпадать, возникать параллельно, возобновляться или пересекаться;

3. Обеспечение высокой рефлексивной активности преподавателей и студентов.

В диссертации обосновывается и формулируется понятие о рефлексивной деятельности, характеризуется ее сущность, содержание и виды (индивидуальная и коллективная, интеллектуальная и личностная, формальная и содержательная, аналитическая и синтетическая, ретроспективная и проспективная) как одного из обязательных приемов и этапов занятия, повторяющегося несколько раз. Данный элемент в организации деятельности студентов и педагога-мастера имеет

универсальную' ценность, так как способствует познанию, анализу и пониманию ими явлений собственного сознания (мыслей, чувств, состояний) и труда, а также отражению того, каким образом действующий индивид воспринимается и оценивается другими людьми;

4. Осуществление диалогического взаимодействия, сотворчества участников педагогического процесса.

Представлен и обоснован характер отношений между участниками в педагогической мастерской (диалог, полилог, монолог, отсутствие состязательности). Считаем, что эту инновационную форму характеризуют отношения «сотворчества», т.е. совместной (коллективной, в условиях групповых форм работы) творческой деятельности, направленной на решение теоретических и практических задач и предполагающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе. Подчеркиваем, что ведущий фактор в организации этой инновационной формы - личность педагога-мастера, имеющая определенный образ сотворчества и необходимые нормативные свойства (личностные качества, способности и потребность к творчеству). Нами выделена совокупность задач, которые педагог-мастер ставит при подготовке мастерской;

5. Получение творческого продукта, как результата мастерской.

Выявлено, что он имеет следующие характеристики: целостность,

интегративность, новизну, оригинальность, уникальность, субъективную личностную значимость, направленность на прогрессивную деятельность. Продукт мастерской создается в индивидуальном или групповом взаимодействии и может быть представлен в материальной и нематериальной форме (схема 2).

В работе сравниваются стадии процесса творчества, предложенные Г. Уоллесом, и этапы педагогической мастерской, устанавливаются их сходство и взаимосвязь.

В исследовании представлена структурно-функциональная схема системы профессионально-творческой подготовки, конкретными выразителями которой являются две модели: 1) педагогическая модель профессионально-творческой подготовки студентов в вузе и 2) модель педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческого становления будущего учителя (схемы 1, 2). В содержании 1-й модели отражена система, включающую цель, ведущие принципы, педагогические условия, содержательную и процессуальную основу, сферы сознания личности и показатели ее профессионально-творческой подготовки. На ее основе построена 2-я модель, которая легла в основу опытно-экспериментальной работы и включала цель, задачи, содержание и средства обучения, этапы организации, контроль за деятельностью студентов и результатами их работы, субъекты и продукт мастерской.

Во второй главе «Практика использования педагогической мастерской в процессе профессионально-творческого становления будущего учителя» представлены результаты опытно-экспериментального

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

__ _ ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ_

способность и готовность личности к активной, цел ¿полагающей, с*мврегулнруемой, лнчиостно к профессионально значимой деятельности, направленной на высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и задач

КОГНИТИВНАЯ

ПОВЕДЕНЧЕСКО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ

АФФЕКТИВНАЯ

сознание, убеждения, знания, творческие умения, рефлексия, самосознание

творческие умения, творческое поведение, творческие способности

мотивационно-ценностная готовность, опыт эмоционально- | ценностных отношений, чувственное восприятие, активность |

СФЕРЫ СОЗНАНИЯ

Диагностика творческих качеств Методы, приемы, средства способствующие эвристичности образования Технологии творчески ориентированные Организационные формы образования по профессионально-творческой подготовке Педагогические знания Общеинтеллектуальные и педагогические умения Опыт эмоционально-творческих отношений Опыт педагогической творческой деятельности

ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ОСНОВА СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ

согласованное отражение дисциплин реализация обеспечение осуществление педаго- выполнение заданий активная обра-

психолого-педагогическо-социологи- межпредметных субъектных гически целесообразной с использованием зовательная

ческого цикла связей позиций деятельности эвристических методов среда | -

л:

равенство я спо- поиск безоцен- целост- бытий- нели- субъект- рефлек-

собности всех ночностъ ность ность нейность ность сия

природосо-образность

гумани- гуманита- вариа-

зация ризация тивнее ь

ВЕДУЩИЕ ПРИНЦИПЫ

исследования, направленного на профессионально-творческую подготовку будущего учителя в вузе.

В исследовании описаны результаты педагогического эксперимента, первый этап (общий срез) которого проводился на базе МГПИ им. М.Е. Евсевьева, где участвовали студенты 2, 3, 4 и 5 курсов филологического и 1 курса биолого-химического факультетов. Его целями были диагностика подготовленности студентов к профессионально-творческой деятельности и изучение состояния преподавания педагогических дисциплин для выявления их эффективности в развитии творческого потенциала будущих учителей.

Анализ экспериментальных данных выявил мотивы выбора профессии, уровень профессиональной подготовки, степень понимания студентами проблемы творчества и владения ими способами творческой деятельности. Мы установили, что в традиционной системе обучения проблеме формирования профессионально-творческой деятельности студентов не придается должного значения; преобладает в основном репродуктивная деятельность, хотя прослеживается ориентация на творчество.

Мы выделили ряд компонентов и показателей, которые являются наиболее подходящими для изучения, конструирования и развития данных условий и обеспечивают выполнение студентом функций, адекватных особенностям профессионально-творческой деятельности.

1. Мотивационно-ценностный компонент: сознание социальной и личностной значимости своей педагогической деятельности, направленность быть квалифицированным специалистом и готовность к профессиональному росту, потребность внести личный вклад в совершенствование профессиональной деятельности.

2. Интеллектуально-рефлексивный компонент: уровень теоретических профессиональных знаний, направленность на повышение уровня профессиональной компетентности, владение способами познавательной деятельности, самостоятельного поиска проблем и путей их разрешения, генерирования идей; владение умением импровизировать и умениями рефлексивной деятельности.

3. Эмоционально-волевой компонент: настойчивость в достижении поставленных целей, убежденность в целесообразности рефлексии, творческого потенциала и процесса его развития, эвристической деятельности, педагогической импровизации; способность к самореализации, сотрудничеству и сотворчеству; увлеченность, осознанность деятельности.

Второй этап (коттатирующий срез) проводился на базе 1 курса филологического факультета МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Его целями было: диагностика актуального и потенциального уровней профессионально-творческой готовности обучающихся педагогического вуза на основе выделенных ранее показателей. Дня проведения эксперимента нами были определены три группы: экспериментальная (25 человек) и контрольные (24 и 26 человек).

Констатирующий эксперимент был представлен результатами анализа

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ КАК ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

формирование потребности и способности личности в творческом самовыражении и преобразовании окружающей действительности

"" ' - " .. у ■ - —

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

развитие и углубление интереса к педагогической профессии

формирование интеллектуально-нравственной свободы

способствовать построению и самоосозналию студентом личностной картины мира -индивидуального самосознания

развитие индивидуальных потребностей в саморазвитии, самообучении, самовоспитании

развитие позитивного взаимодействия в группе

осознание будущим педагогом активной позиции в учебной и профессиональной деятельности

обеспечивать

творческий

характер

личностно-значи-мой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

компоненты: целевой, познавательный, ценностный, деятель-ностный

УГ ППКИЯ ОБУЧЕНИЯ

обновленное содержание образования характеризующееся интегрирован-ностыо я новизной; система логически? и эвристических методов обучения; высокая рефлексивная активность преподавателей и студентов; диалогическое взаимодействие, сотворчество участников; творческий продукт кш результат мастерской

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

словесные: научная, справочная, художественная, научно-популярная литература; простые визуальные: реальные предметы, модели, репродукции картин, фотографий, рисунков, атласы и т.п.; механические визуальны« средства: мультипроектор, диаскоп I т.п.; аудиальные: магнитофон и т.п. аудиовизуальные: ТВ, видео

СУБЬЕК-

ТЫ МАСТЕРСКОЙ

педагог-мастер и обучающиеся

ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ

предварительная подготовка (диагностика, планирование мастерской), этапы занятия: подготовительный (этап «заражения»), самоконструкция, социоконструкция, социализация. пе<Ьлексии

КОНТРОЛЬ ЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И РЕЗУЛЬТАТАМИ

внутренний (саморефлексия, само-короекция)

ПРОДУКТ МАСТЕРСКОЙ

материальная форма (предметная, графическая, текстовая, музыкальная и т.д.): создание оригинального продукта

нематериальная форма: личностные проявления - знания, способы действия, обогащение мотивационно-цев ностной сферы, повышение активности личности и уровня рефлексии, возникновение потребности в дальней шем саморазвитии и самореализации творческого потенциала и т.д., отношений и способов сотрудничестг. участников

наблюдений, анкетирования, тестирования, опросов и диагностикой деятельности (варианты решения педагогических ситуаций, итоги зачета, экзамена, курсовых и дипломных работ, педагогических практик, творческих работ; участие в олимпиадах по педагогике и вузовском конкурсе «Студенческая весна») (табл. 1).

Анализ данных, полученных в эксперименте, выявил недостаточную осознанность будущими учителями значимости профессионально-творческой деятельности и важности владения соответствующими профессионально-творческими умениями, несформированность их мотивационной сферы. Было установлено, что традиционные формы организации обучения в вузе основаны на авторитарном стиле, монологизме, репродуктивной деятельности и внешнем операционном контроле, поэтому образовательный процесс не способствует развитию на достаточном уровне творческих способностей студентов, их научно-исследовательской и конструкторско-проектной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился на 2,3 и 4 курсах филологического факультета и имел целью организовать профессионально-творческую подготовку студентов в рамках педагогической мастерской. Мы предположили, что необходимо введение такой формы организации обучения, дополняющей имеющиеся подходы к работе со студентами, так как в ее специфике заложены условия д ля развития творческого потенциала личности.

Мы разработали систему устных и письменных конструктивно-креативных задач. Их типы и очередность сложились в ходе эксперимента и подтвердили необходимость формирования у будущего педагога самообразовательных умений самостоятельно творить, корректировать свою деятельность и создавать творческий продукт.

Процесс формирования профессионально-творческой личности рассмотрен как поэтапно развивающееся явление и построен через организацию преобразующей деятельности на всех направлениях учебно-воспитательной работы в вузе: 1) обеспечение личностной включенности каждого студента в профессионально-творческую деятельность через осознанное мотивационное побуждение и актуализацию целей, соответствующих формируемой деятельности (1-й курс, дисциплина «Введение в педагогическую профессию», учебно-педагогическая практика). На этом этапе мы использовали эвристические методы и активные формы организации обучения;

2) включение будущих учителей в профессионально-творческую деятельность через организацию системы педагогических мастерских в вузовском обучении (2, 3 и 4-й курсы, дисциплина «Педагогика», курс по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя», учебно-педагогическая и производственно-педагогическая практики).

В соответствии с этапами планировалось содержание работы, предполагалось единство теоретической и практической подготовки студентов. Предложенный материал изучался на лекциях и отрабатывался на практических занятиях, которым мы придавали особое значение: они

знакомили студентов с личностными и профессиональными качествами учителя, формировали у них различные педагогические умения и навыки и включали обучающихся в инновационные формы деятельности.

Цель курса по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя» состояла в формировании у будущего педагога психолого-педагогической готовности к инновационным формам работы классного руководителя. Его программа была ориентирована на раскрытие сущности понятия «классный руководитель», предполагала рассмотрение цели, задач, функций, методов и места классного руководителя в системе воспитания школьника, а также предусматривала изучение содержания и методики работы педагога, причем особое внимание было уделено теоретическому обоснованию и практическому применению нетрадиционных форм организации в воспитательной работе. На этом этапе мы активно вводили педагогические мастерские в учебный процесс.

В диссертации рассмотрены различные по дидактическим целям мастерские, специфика которых отражала аспекты содержания деятельности классного руководителя по программам: «Учение» - «Что в имени тебе моем...?» (A.C. Пивоварова), «Я - жизнь, которая...» (Н.И. Белова); «Здоровье» - «Дурная привычка»; «Общение» - «Детство» (Н.В. Фирсова); «Бытие, образ жизни» - мастерская для родителей и обучающихся «Игрушка» (Т.В. Иванова); «Досуг» - «Красота - это...» (Т.В. Серебрякова). Кроме того, была сконструирована и включена в курс по выбору мастерская «Я», направленная на активизацию процессов самопознания и самореализации каждого студента.

Побуждению и развитию творческой познавательной и профессиональной деятельности студентов в рассматриваемом явлении способствовали задания, предполагающие многовариантные решения, основанные на различных формах предъявления содержания (текстовая, графическая, музыкальная и предметная), работе с личными воспоминаниями, мечтами и впечатлениями, ассоциативными рядами; включении системы мыслительных операций (прогнозирование, планирование и принятие решения), организации разнообразных коммуникативных ситуаций. Было отмечено развитие у студентов аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, перцептивных умений и умений педагогического общения.

В ходе исследования был создан и отработан образовательный комплекс, способствующий профессионально-творческому становлению будущего учителя, который и предложили оценить студентам. В анкетах респонденты отмечали необходимость использования преподавателями вуза новых форм и методов организации в учебно-воспитательном процесса (до эксперимента 57,5% опрошенных КГ и 57% - ЭГ и по окончании - 64% - КГ и 97% - ЭГ).

По результатам анкетирования студентов ЭГ с целью выявления их отношения к предлагаемой форме мастерским дана положительная оценка.

На заключительном этапе эксперимента обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы и проводился итоговый срез, в котором

фиксировались и сопоставлялись данные по мотивационно-ценностному, интеллектуально-рефлексивному и эмоционально-волевому компонентам. Основными критериями сформированное™ профессионально-творческой готовности студентов выступали следующие уровни: I уровень - низкий, II -средний и III - высокий. Сравнительные результаты КГ и ЭГ представлены в таблице 1.

Диагностика результатов показала положительную динамику в профессионально-творческой подготовке студентов вуза. Так, в ходе эксперимента произошли изменения в развитии мотивационно-ценностной направленности личности будущих педагогов: в ЭГ на 25% уменьшилось количество студентов, находящихся на I уровне и на 8% - увеличилось на III - м уровне, а в КГ - уменьшилось на 5% на 1-м уровне и увеличилось на 1 -2% на Ш-м. Большинство будущих педагогов проявили достаточно сформированную мотивационную готовность к профессиональной деятельности: их характеризует устойчивый интерес к педагогической деятельности, потребность в углубленной самостоятельной работе над педагогическими проблемами, творческое содержание работы, происходит постепенное включение в нравственную регуляцию более высоких норм и ценностей: совесть, порядочность, долг, ответственность.

Таблица 1

Сравнительные результаты уровней сформированности компонентов профессионально-творческой подготовки студентов

г р У п U а уровень, %

мотивационно-пеиностный компонент интеллектуально-рефлексивный компонент эмоционально-волевой компонент

констатирующий эксперимент формирующий эксперимент констатирующий эксперимент формирующий эксперимент констатирующий эксперимент формирую щий эксперимент

1 11 111 1 И III 1 11 III 1 п 111 I И III 1 II 111

КГ-1 45 24 21 40 41 19 35 55 10 31 57 12 58 34 9 50 39 11

КГ-2 48 25 22 44 35 23 33 58 9 28 59 13 57 36 9 45 42 13

ЭГ 50 26 24 25 43 32 33 57 10 6 66 28 57 | 33 8 25 56 19

Изменились и показатели интеллектуально-рефлексивного компонента. До включения в учебно-воспитательный процесс педагогической мастерской в ЭГ 10% студентов находилось на Ш-м уровне развития данного компонента, а после опытной работы это число увеличилось на 18%, и произошло это в основном за счет студентов первого уровня. Увеличилось количество студентов, решающих проблемные задачи по творческому преобразованию учебного процесса в школе, подбирающих наиболее продуктивные решения с учетом условий микросреды, использующих дополнительную информацию, самостоятельно анализирующих и

оценивающих решение, предлагающих оригинальные пути решения; разрабатывающих и осуществляющих программу микроисследования, использующих общенаучные и педагогические методы исследования.

Исследование констатирует, что в ЭГ значительно возросло число студентов (с 8% до 19%), находящихся на 1-м уровне развития эмоционально-волевого компонента. Данные изменения произошли на уровне степени волевой регуляции, тревожности, решительности и уверенности личности в своих возможностях, а также способностях студентов к сотрудничеству и сотворчеству.

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование творческих составляющих будущего учителя предполагает соблюдение следующих условий:

• приоритетных принципов: равенства и способности всех, поиска, безоценочности, бытийности, целостности, нелинейности, субъектности, рефлексивности и «погружения в проблему»;

• необходимых педагогических условий: предложение обновленного содержания педагогических дисциплин, характеризующееся проблемностью, интегрированностью и новизной учебно-методического материала, ведущих принципов, педагогических условий, содержательной и процессуальной основы; предложение учебной деятельности не алгоритмического характера, основанной на системе логических и эвристических методов; обеспечение высокой рефлексивной активности преподавателей и студентов; осуществление диалогического взаимодействия, сотворчества участников педагогического процесса; получение творческого продукта как результата мастерской;

• средств обучения: словесных, визуальных, аудиальных и аудивизуальных;

• создания процессуальной и содержательной основы учебного процесса;

• формирования сфер сознания личности: когнитивной, поведенческо - деятельностной, аффективной.

В работе решены поставленные задачи, выдвинутые в связи с проблемой исследования^ получены следующие результаты и выводы:

1. В современных условиях требуются педагоги-профессионалы, отличающиеся социальной и трудовой активностью, ориентированные на гуманистические ценности, педагоги-новаторы, способные к творческому развитию и творческой самореализации. Поэтому задача системы высшего и постдипломного образования наряду с формированием глубоких основ мировоззренческих, политических, общенаучных и профессиональных знаний состоит в обеспечении подготовки профессионально-творческой личности. В связи с этим была разработана модель профессионально-творческого становления будущего педагога, включающая цель, приоритетные принципы, содержательную и процессуальную основы, педагогические условия и указано место педагогической мастерской в пространстве этой модели.

2. Разработанные критерии оценки основных показателей профессионально-

творческой готовности студентов к деятельности: мотивационно-ценностный, интеллектуально-рефлексивный, эмоционально-волевой привели к качественному изменению в названных сферах сознания личности будущего учителя.

3. В ходе констатирующей части эксперимента было установлено: а) если не ставить целью учебно-воспитательного процесса формирование у студентов готовности к профессионально-творческой деятельности, то в педагогическом процессе вуза стихийного овладения опытом этой деятельности на творческом уровне не происходит; б) становление готовности будущих педагогов выполнять профессиональные функции на творческом уровне зависит как от содержательно-процессуального обеспечения деятельности студентов, так и от их индивидуально-личностных предпосылок; в) методика диагностики готовности студентов к профессионально-творческой деятельности направлена на самооценку и экспертную оценку мотивационно-ценностного, интеллектуально-рефлексивного и эмоционально-волевого аспектов творчества. Эта методика может быть также использована для отслеживания динамики профессионально-творческой подготовки студентов.

4. На разработанной методологической основе была построена дидактическая модель педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки студентов включала цель, задачи, содержание и средства обучения, этапы организации, контроль за деятельностью студентов и результатами их работы, субъекты и продукт мастерской. Апробация модели в ходе эксперимента показала целесообразность и необходимость использования этой инновационной формы организации обучения в вузе.

5. Реализация разработанной модели показала положительную динамику в решении поставленных задач, которая выражалась в выделенных ранее показателях.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Учебно-педагогическая практика студентов в школе: Методические рекомендации / Сост. O.A. Лямкина, Е.Г. Сергушин, О.В. Сергушина. -Саранск, 1998. - 48с. (35%)

2. Лямкина O.A. Особенности методики творческих мастерских для преподавания педагогических дисциплин в вузе // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 12. - Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 1999. - С. 67-69.

3. Лямкина O.A. О личностно-ориентированных технологиях на примере педагогической мастерской // Социально-гуманитарные исследования: теоретические и практические аспекты: Межвуз. сб. науч. тр.

- Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск: СВМО, 2000. - С. 85-87.

4. Кукаева (Лямкина) O.A. Роль педагога в организации занятия в форме педагогической мастерской // Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теории, технологии, опыт. - Мордов. гос. пед. ин-т.

- Саранск, 2001. - С. 78-83.

5. Лямкина O.A. К вопросу об основных компонентах педагогического творчества // Теория и практика образования: история и современность: Межвуз. сб. науч. тр. - Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2001.-С. 53-55.

6. Лямкина O.A. Мастерская как альтернативная форма организации обучения студентов педагогического вуза // Интеграция образования. - 2001. -№ 2.-С. 57-59.

7. Кукаева O.A. Сравнительный анализ традиционных форм обучения в вузе и педагогической мастерской // Современные проблемы психолого-педашгических наук: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 18. - Саранск, 2002. - С. 47-50.

8. Лямкина O.A. Становление понятия «педагогическая мастерская» в современной дидактике // Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегион, сб. науч. тр. - Вып. 9. - Ч. 1 - 4. Часть 1. - Пенза, 2002. - С. 54-58.

9. Лямкина O.A. Проблема профессионально-творческой подготовки педагога в современных условиях // Роль науки в социально-экономическом развитии Республики Мордовия: Материалы республик, науч.-практич. конференции. - НИИ гуманит. наук. - Саранск, 2003. - С.203-205

10. Лямкина O.A. Идеи М.Е. Евсевьева и современная подготовка творческой личности будущего учителя // Научное наследие М.Е. Евсевьева в контексте национального просветительства Поволжья (к 140-летию со дня рождения мордовского просветителя): Материалы науч.-практич. конференции. - Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2004. - С. 107-112

11. Лямкина O.A. Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя: Сборник материалов к курсу по выбору / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2004,- 34 с.

Лицензия ЛР №040312 от 24. 03. 97, ПД № 18-0088 от 09 04.01 Подписано в печать 22.12.2004. Формат 60 X 84 / 16. Печать ризография. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,2. Уч. изд. 2,4 Тираж 100 экз. Заказ №ЛЗгГ

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева Лаборатория множительной техники 430007, Саранск, ул. Студенческая, 11 а.

Р— 9 0S

РНБ Русский фонд

2005-4 48920

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лямкина, Ольга Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ КАК ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Сущность основных категорий профессионально-творческой подготовки и проблема формирования личности учителя в вузе.

1.2. Характеристика мастерской как инновационной формы организации обучения в высшей школе.

1.3. Педагогическая модель формирования творческой личности студента в мастерской.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Состояние профессионально-творческой подготовки студентов в реальных условиях педагогического вуза.

2.2. Реализация процесса профессионально-творческой подготовки студентов в условиях педагогической мастерской.

2.3. Эффективность экспериментальной профессионально-творческой подготовки студентов педвуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая мастерская как форма организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране вызвали необходимость изменения приоритетов и ценностных ориентаций в обществе и способствовали глубоким переменам в сфере профессионального образования. На современном этапе к личности педагога предъявляются требования социальной мобильности, способности творчески осваивать и преобразовывать педагогическую действительность в процессе самореализации. Однако в массовой школьной практике многие учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности, не ощущают себя активными субъектами педагогического процесса, не стремятся к реализации своего личностного и творческого потенциала во всех видах профессиональной деятельности. Возрастает актуальность проблем становления личности педагога-профессионала, а также психолого-педагогических условий, детерминирующих данный процесс. Поиск адекватных форм, способствующих раскрытию индивидуальности и направленных на творческую самореализацию обучаемых, является одним из условий разрешения данной проблемы.

Вопросам профессиональной подготовки специалистов в условиях пе-дагогическдго вуза посвящены работы ученых: О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Варданян, Ф.Н. Го-ноболина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.И. Мешкова, JI.M. Митиной, М

A.К. Марковой, Г.И. Саранцева, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

B.П. Филатова и др.; в работах отечественных физиологов: И.М. Сеченова, И.П. Павлова и др.; в исследованиях психологов: Б.Г. Ананьева, В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Е.П. Торранса, А.Ф. Эсаулова и др.

Проблема педагогической деятельности как творческого процесса в 60-80 гг. XX в. представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Андреева, Ф.Г. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львовой, Н.Д. Никандрова, Н.Ю. Посталюка, М.М. Поташника, Г.С. Сухобской и др.

Исследования второй половины 80-х годов XX века расширяют рамки понимания этого явления и трактуют педагогическую деятельность как инновационную деятельность учителя. Феномен нововведений в образовательной области рассматривается в исследованиях К. Ангеловски, М.В. Кларина, rf В .Я. Ляудис, С.Д. Полякова, В.П. Скульского, В.А. Сластенина, Л.С. Поды-мовой, О.Г. Хомерики и др. С позиции теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения педагогического опыта проблема представлена в работах А.А. Арламова, В.И. Журавлева, О.А. Казанского, П.И. Карташова, В.Ю. Кухарева, А.К. Подгорной, Г.К. Селевко, Я.С. Турбовского, И.А. Шаршова и др.

Ряд работ посвящен современным дидактическим подходам к профессиональной подготовке будущего учителя: модульное обучение (С.Я. Баты-шев, Г.В. Лаврентьев и др.), знаково-контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.), концентрированное обучение (Безрукова B.C. и др.), личностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обучение творческому саморазвитию (В.И. Андреев и др.), концепция индивидуально-творческого подхода (В.А. Кан-Калик и др.), программно-целевой подход (В.А. Сластенин и др.), дистанционное обучение (В.Г. Домрачев, А.Д. Иван-ников и др.), суггестопедическое обучение (Г.К. Лозанов и др.). Важнейшее место в контексте рассматриваемой проблемы занимают работы, посвященные совершенствованию форм и методов преподавания в высшей школе (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, О.Ю. Грезнева, С.В. Нилова, Г.П. Щедровицкий и др.).

Аналйз состояния проблемы подготовки учителя показал с одной стороны, что в психолого-педагогической литературе акцент сделан на методологию и теорию педагогического образования, поиск механизмов их практической реализации в творческом становлении личности, с другой - воспитательные, дидактические возможности инновационных форм организации обучения реализуются далеко не полностью.

На актуальность исследования педагогической мастерской как инновационного явления в образовании обращается внимание в рамках школьной педагогики (Н.И. Белова, Т.В. Модестова, А.А. Окунев, Г.К.Селевко, В.А. Степи&ова и др.), в теории и методике профессионального образования (Г.В. Головин, М.Г. Ермолаева, Д.Г. Левитес, И.А. Мухина).

Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил следующие противоречия:

Предмет исследования: содержание, методы, средства, условия и результаты использования педагогической мастерской как формы организации профессион'ально-творческой подготовки будущего учителя.

- выяснена сущность педагогической мастерской, определены ее структурные компоненты и типы;

Задачи исследования:

2. Обосновать структуру, типы и функции педагогической мастерской.

6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации программы профессионально-творческого становления обучаемых в рамках маетерской и комплекса мероприятий по оценке ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют:

- психолого-педагогические концепции педагогического образования и формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Вершловский, В.Н. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков и др.);

- подходы к сущности творческой личности педагога и его профессиональной подготовке (В.И. Загвязинский, А.В. Вяткин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник и др.);

- современные подходы к построению педагогических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса, разработке активных технологий, форм и методов обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев и др.);

- общедидактические и частнометодические подходы к содержанию и организации педагогической мастерской (Н.И. Белова, Г.В. Головин, М.Г. Ермолаева, Д.Г. Левитес, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, А.А. Окунев, Г.К. Селевко, В.А. Степихова и др.).

Достижение поставленной цели и решение задач достигалось с использованием следующих методов: теоретических - анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации, изучение и обобщение передового опыта; праксиметрических -изучение продуктов деятельности студентов (рефератов, курсовых, дипломных работ, документации по педагогической практике, творческих заданий и т.д.); эмпирических - наблюдение, эксперимент, опросные методы и методы статистической обработки данных.

Понятийный аппарат исследования.

1. Педагогическая мастерская - это динамичная, вариативная и инте-гративная форма организации профессионального обучения, осуществляемая в совместной диалоговой деятельности педагога-мастера с обучающимися, характеризующаяся рефлексивной личностно-деятельностной организацией, погружением в педагогический процесс и направленная на творческое самообразование, саморазвитие и самореализацию личности каждого участника деятельности.

2. Профессионально-творческая подготовка будущего учителя - это процесс, основанный на комплексе организационных и психолого-педагогических условий, направленный на становление способности и готовности личности к активной, целеполагающей, саморегулируемой, личностно и профессионально значимой деятельности, обеспечивающей высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и задач.

Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - анализ и обобщение результатов проведенного эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что проблема профессионально-творческого становления будущего учителя исследована на принципиально новой основе: в условиях педагогической мастерской как инновационной формы организации обучения в вузе, представленной совокупностью принципов, уровнями применения в практике образования, внешними и внутренними признаками, структурой проведения, ролевыми позициями участников. Это позволило определить и раскрыть понятие «педагогической мастерской», проанализировать педагогические условия реализации профессионально-творческого обучения студентов, заключающиеся в предложении обновленного содержания образования, организации учебной деятельности с ( использованием системы логических и эвристических методов, обеспечении высокой рефлексивной активности преподавателей и студентов, осуществлении диалогического взаимодействия, сотворчества участников педагогического процесса и получении творческого продукта как результата мастерской; обосновать систему педагогических мастерских как форму подготовки профессионально-творческой личности студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- разработке теоретических основ профессионально-творческого становления будущего педагога, в выявлении условий, роли и места педагогической мастерской в общей структуре подготовки студентов к педагогической деятельности;

- создании модели профессионально-творческого становления студентов в вузе и дидактической модели педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки будущего педагога;

- описании системы занятий в личностно-деятельностном, аксеологиче-ском, гуманистическом и индивидуально-творческом аспектах; определении системы компонентов и показателей (мотивационно-ценностный, интеллектуально-рефлексивный и эмоционально-волевой), уровней (высокий, средний, низкий) профессионально-творческой готовности будущих педагогов.

Апробация материалов диссертационного исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на международной конференции «Современные проблемы воспитания и новое образование» (г.СПб., 2000г.), всероссийских научно-практических конференциях (г.Саранск, 1999г., 2004 г.), межрегиональных научно-практических конференциях (г.Пенза, 2002г., г.Саранск, 1999 - 2004г.), на творческом семинаре «Опыт построения педагогической системы в условиях педагогического лицея (интеграция вуза и школы)» (г.Саранск, 2002г.), на региональной ежегодной конференции на базе МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г.Саранск, 1998-2004гг.), на семинарах для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и для учителей школ (г.Саранск, 2000г.), на кафедральных методических семинарах (г.Саранск, 1998-2004гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими позициями, количеством и разнообразием используемых источников, обеспечивается применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, достоверностью прогноза, основанного на результатах исследования, целенаправленным анализом массового и передового опыта по развитию творческой активности личности, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью основных выводов и результатов, личным опытом работы диссертанта в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая мастерская выступает в качестве инновационной формы организации обучения, заключающейся в особенностях ее деятельноi стной, субъективной, управленческой и организаторской структур и способствующей становлению профессионально-творческой личности будущего учителя.

2. Педагогическими условиями профессионально-творческой подготовки личности будущего учителя в исследованной форме выступают: обновленное содержания образования, характеризующееся проблемностью, ин-тегрированностью и новизной учебно-методического материала; учебная деятельность не алгоритмического характера, основанная на системе логических и эвристических методов; высокая рефлексивная активность преподавателей и студентов; диалогическое взаимодействие, сотворчество участников педагогического процесса; творческий продукт как результат мастерской.

3. Эффективность функционирования дидактической модели педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки студентов в вузе обеспечивается определением конкретных целей, задач и содержания обучения, использованием педагогической модели профессионально-творческой подготовки будущего учителя, созданием в образовательном процессе адекватных условий педагогического взаимодействия, подбором средств обучения и включением i смыслоориентирующего контроля за деятельностью каждого и результатами работы.

4. Положительным результатом подготовки будущих учителей в условиях педагогической мастерской является сформированность показателей профессионально-творческой готовности: в мотивационно-ценностной сфере - осознание социальной и личностной значимости своей деятельности, направленность быть квалифицированным специалистом и готовность к профессиональному росту; в интеллектуально-рефлексивной сфере - уровень теоретических профессиональных знаний и направленность на повышение уровня компетентности, владение способами познавательной, самостоятельной и рефлексивной деятельности, умением импровизировать; в эмоционально-волевой сфере - настойчивость и осознанность достижения поставленных целей, убежденность в целесообразности рефлексии, эвристической деятельности, педагогической импровизации, развитие творческого потенциала и способности к сотрудничеству, сотворчеству и самореализации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Исследование проблемы профессионально-творческой подготовки будущего педагога в условиях педагогической мастерской подтверждают основные положения выдвинутой гипотезы и дают основания сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного значения.

1. Изучение основных тенденций реформирования сферы образования убедили нас в том, что в настоящее время перспективным направлением в решении обозначенной проблемы является использование новых форм организации обучения. Одной из таких форм мы считаем педагогическую мастерскую, так как она способствует формированию студентов, отличающихся социальной и профессиональной активностью, ориентированных на гуманистические ценности, способных к творческому саморазвитию и творческой самореализации. Инновационный характер мастерской доказан нами через анализ деятельностной, субъективной, управленческой и организаторской структур рассматриваемого явления.

2. Исследуемое новшество в вузовском обучении от других отличает система ведущих принципов в организации (равенство и способность всех, поиск, безоценочность, бытийность, целостность, нелинейность, субъект-ность, рефлексивность, «погружение» в проблему), группа внешних и внутренних сущностных признаков форм организации обучения (образовательные цель и задачи, содержательная, организационно-деятельностная и контрольно-проверочная подструктуры, характер общения и взаимодействия участников), строение занятия (подготовительный этап (этап «заражения»), этап самоконструкции, этап социоконструкции, этап социализации, этап рефлексии) и комплекс выполняемых ею функций (ценностноt ориентационная, обучающая, организационно-деятельностная, развивающая, побудительно-стимулирующая, коммуникативная, психокоррекционная, рефлексивная, преобразовательная и функция саморазвития и самоутверждения).

Многробразие педагогических мастерских описано нами через совокупность ряда признаков: задачи обучения и место проведения, преимущественная форма обучения, временная продолжительность, место в учебном курсе, частота общения мастера с аудиторией постоянного состава, количество участников и их состав, дидактические цели и учебная дисциплина.

Данная форма может использоваться в различных учреждениях непрерывного образования и видах учебно-воспитательной деятельности: педагогическая технология, форма организации обучения и внеклассной деятельности, форма повышения квалификации в курсовой переподготовке педагогов, модель для изучения практического значения и теоретических основ мастерской, способ принятия управленческих решений на этапе перехода образовательных организаций в режим развития.

3. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе заключается в становлении готовности и способности личности будущего педагога к активной, целеполагающей, саморегулируемой, личностно и профессионально значимой деятельности, направленной на высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и задач.

Нами выявлен ряд педагогических условий мастерской, способствующих становлению профессионально-творческих качеств будущих педагогов:

- предложено обновленное содержание педагогических дисциплин («Педагогика», курс по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя», учебно- и профессионально-педагогическая практики), характеризующееся проблемностью, интегрированностью и новизной учебно-методического материала, ведущих принципов, педагогических условий, содержательной и процессуальной основы;

- предложена учебная деятельность не алгоритмического характера, основанная на системе логических и эвристических методов;

- обеспечена высокая рефлексивная активность преподавателей и студентов;

- осуществлено диалогическое взаимодействие, сотворчество участников педагогического процесса;

- получен творческий продукт как результат мастерской.

5. Разработаны концептуальные основы педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческого становления будущего учителя и представлены в ряде аспектов: мотивационно-ценностном - мотивы и направленность личности на профессионально-творческую деятельность; интеллектуально-рефлексивном - педагогические, психологические, философские и социологические знания, характеризующие сущность и содержание процесса творческого решения профессиональных задач, реализация различных видов работы - целеполагания, диагностики, прогнозирования, проектирования, планирования, а также познавательной, ценностно-ориентациорной, организационной, рефлексивной и коррекционной, направленных на творческое применение будущим педагогом способностей, профессиональных знаний и умений; эмоционально-волевом - ориентация студентов на различные отношения к окружающей их действительности: активный поиск оригинальных идей и решений, увлеченность, сотрудничество и сотворчество, осознанность, самореализацию.

Предложенная дидактическая модель педагогической мастерской вписывалась в модель профессионально-творческой подготовки студентов вузе и включала цель, задачи, содержание, условия и средства обучения, этапы организации, контроль за деятельностью студентов и результатами их работы, субъекты и продукт мастерской.

6. На основе теоретического анализа трудов отечественных и зарубежных авторов был выделен ряд основных показателей профессионально-творческой готовности студентов к деятельности в условиях мастерской: мо-тивационно-ценностный - сознание социальной и личностной значимости своей деятельности, направленность быть квалифицированным специалистом и готовность к профессиональному росту; интеллектуально-рефлексивный - уровень теоретических профессиональных знаний и направленность на повышение уровня компетентности, владение способами познавательной, рефлексивной и самостоятельной деятельности, владение умением импровизировать; эмоционально-волевой - настойчивость и осознанность процесса достижения поставленных целей, убежденность в целесообразности рефлексии, эвристической деятельности и педагогической импровизации, развитие творческого потенциала, способность к сотрудничеству, сотворчеству и самореализации.

Экспериментальное исследование, основу которого составили педагогические мастерские, свидетельствует об эффективности результатов проводимой работы, выражающихся в изменении у студентов мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, в качестве их знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, овладении ими способами познавательной работы, самостоятельного поиска проблем и путей их разрешения, генерирования идей и умениями рефлексивной деятельности, в ориентации к совместной творческой деятельности, самореализации, а также увеличении уровня решительности и уверенности личности в своих возможностях, что позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Как самостоятельные проблемы могут использоваться возможности применения идей педагогических мастерских в изучении других предметных областей и переконструировании программы «Педагогика» в контексте усиления ее направленности на активизацию профессионально-творческой деятельности обучающихся.

177

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лямкина, Ольга Александровна, Саранск

1. Конституция Российской Федерации. - М.: Юридическая литература, 1993. - 37с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-61с. (

3. Государственный образовательный стандарт высшего образования. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «021700 Филология».- М., 1995. -28с.

4. Государственный образовательный стандарт высшего образования. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «032900 Русский язык и литература». М., 2000. - 20с.

5. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - №43. - С.6-7.

6. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - 112с.

7. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1990. 141с.

8. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1982. - 239с.

9. Аверин А.Н. Гносеологический анализ понятия «опыт»: Дисс. . к.ф.н. Свердловск, 1973. - 114с.

10. Александров Н.Г., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Знание, 1984. - 74с.

11. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме178советского учителя // Вопросы психологии. -1971. № 2. - С.83-90.

12. Альтшуллер Г.С. И тут появился изобретатель. М., 1987. - 185с.

13. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. -№5. - С.71-77.

14. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.96с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001.288с.

16. Антипов В.В., Сосновский Б.А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994. - С. 12 - 18

17. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.157с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн.1. Казань: КГУ, 1998. - 567с.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн.2. Казань: КГУ, 1998. - 320с.

20. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 245с.

21. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144с.

22. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя. // Психология учителя. М., 1989. - С.7-9.

23. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. - 13с.

24. Артемьева Т.И. Проблемы способностей: личностный аспект //

25. Психологический журнал. 1984. - №3. - С.46-55.

26. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 222с.

27. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: МГУ, 1986.246с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимитизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Знание, 1977. - 254с.

29. Батищев Г.С. Три типа педагогики // Учительская газета. 1998. -14апр. - С.2.

30. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512с.

31. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике ("погружение"). // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сборник научных трудов. Свердловск, 1991. - С. 102-113.

32. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических ин-тов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

33. Белова Н.И. Я жизнь, которая. / На пути к новому гуманитарному образованию: Сборник материалов Новгородской программы «Переподготовка учителей-гуманитариев». Новгород, 1998. - 347с.

34. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

35. Белоус В.В. Темперамент и профессии повышенной сложности // Вопросы психологии, личности и деятельности. Свердловск, 1982. - С.50.

36. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 400с.

37. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизацииобразования. М., 1996. - №1. - С.9-10.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

39. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание // Педагогика. - 1998. - № 3. - С.36-43.

40. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и становления гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.262-263.

41. Бойко А.Н. Критерии отбора и распространения передового педагогического опыта. // Методические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. М.: Просвещение, 1978. -С.147-148

42. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке: Методические рекомендации для учителей средних школ. М., 1992. - 40с.

43. БСЭ: В 30 т.: Т. 15. М.: Советская Энциклопедия, 1974. - 632с.43. ЁСЭ: В 30 т.: Т.21. М.: Советская Энциклопедия, 1975. - 640с.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 5. - С.29-31.

45. Бореев Ю.Б. Эстетика. М., 1988. - 495с.

46. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 94с.

47. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1994.268с.

48. Варданян Ю.В. Развитие исследовательского компонента профессиональной компетентности учителя. // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.5. Саранск: МГПИ, 1996. - С.40-41.

49. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе.

50. Краткий исторический очерк, его психолого-педагогические основы и общая методика. Горький, 1959. - 271с.

51. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

53. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.-86с.

54. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32с.

55. Волков И.П. Учим творчеству. // Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. - С.92-93.

56. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов педагогов и учителей. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 146с.

57. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. - 110с.

58. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо Пресс, 2000. - 1008с.

59. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. Саратов, 1994. -92с.

60. Гапочко Е.К. Образный строй стиха Мандельштама и духовный мир современного ребенка. // «В Петербурге мы сойдемся снова.»: Материалы Всероссийских Манделыптамовских чтений (декабрь, 1991). СПб., 1993. С.20-25.

61. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения передового опыта. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 115с.

62. Герасимов С.А. Воспитание кинорежиссера. М., 1978. - 432с.62. ^ессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладнуюфилософию. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. -448с.

63. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж: ВГУ, 1992. - С. 11-14

64. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.- 132с.

65. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1968. - 260с.

66. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. JL, 1991. - 77с.

67. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры: Методические рекомендации. Липецк: ЛГПИ, 1995. - 51с.

68. Гурусов Э.В., Никитин Е.Д. Проблема творчества и биосфера // Педагогика. 1998. - №2. - С.31.

69. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989.207с.

70. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т.: Т.2. М.: Русс, яз., 1979. - 779с.

71. Дидактика средней школы. / Под. ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. 319с.

72. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. / Под ред. Н.И. Бутенко, Ю.А. Лобейко, Л.Ф. Савинова Ставрополь: СКИПКРО, 2000. -32с.

73. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С.10-12.

74. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 210с.

75. Дорога к согласию: Сборник научных трудов. / Под ред. Н.И. Беловой. СПб.: Корифей, 1999. - 224с.

76. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. - №2. -С.32-37.

77. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер, 1999. - 368с.

78. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

79. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Педагогика, 1986. - 189с.

80. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 170с.

81. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

82. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново, 1997. - 187с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480с.

84. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Просвещение, 1975. - 314с.

85. Ибрагимов Г. Г.И. Развитие форм организации обучения в теории и практике (1950-1990 г.г.): Дисс. . д- ра. пед. наук. - Казань, 1993. - 320с.

86. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

87. Изучение профессиональной компетентности педагогов: Методические рекомендации. / Сост. Д.М. Гришин, Н.В. Карташов, Г.А. Малинин и др. Калуга: КОНУУ, 1994. - 40с.184

88. Искусство составления мастерской: Материалы научно-практического семинара. / Под ред. JI.H. Белотеловой. СПб.: Гимназия №526, 1998.-28с.

89. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983. - 176с.

90. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990. - 57с.

91. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности. Липецк, 1991.-112с.

92. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Роспедагенство, 1996. - 133с.

93. Калмыкова В.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200с.

94. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С.97-100.

95. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы. 1991. - №9. - С.6-11.

96. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческийпроцесс. Грозный, 1996. - 64с.

97. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

98. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс. // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., -1981. С.46-49

99. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1994. - 158с.

100. Кибардина Л. Нестандартные формы проведения занятий // Вестник высшей школы. 1991. - №11. - С.37-39.

101. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994. - 222с.

102. Краевский В.В. Полемика. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1999. -№4l - С.113-118.

103. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.193с.

104. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального сознания педагога-практика. М., 1992. - С.34-41.

105. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 230с.

106. Косов Б.Б. Сущность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающего образования) // Вопросы психологии. -1995. -№6. ч С.9-20.

107. Косов Б.Б., Сергеев O.JL, Татур Ю.Г. и др. Концепция высшего образования. // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991.-С.8-17.

108. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. - №2. - С.72-79

109. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. - 512с.

110. Краткий толковый словарь русского языка. / Под ред. В.В. Розановой. М.: Русс, яз., 1985. - 245с.

111. Крутецкий В.Н. Педагогические способности как профессионально-значимые качества в системе формирования социально-активной личности учителя: Сборник научных трудов. М., 1983. - С.36-46.

112. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 79с.

113. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическаяструктура деятельности учителя и формирования его личности. Д.: ЛГУ, 1967. -183с.

114. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985. -289с.

115. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. 1995. - №1.- С.41-53. i

116. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тезисы лекции. Гомель, 1976. - 56с.

117. Кульневич С.В. Педагогика личности: Лекционно-практический курс. Учебник для пед. ин-тов и слушателей ИПК и ФПК: В 2-х Ч. Воронеж: ВГПУ, 1997. Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. -184с.

118. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 185с.

119. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

120. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Учебное пособие. Барнаул: АГУ, 1994. - 128с.

121. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО"Модек", 1988.-288с.

122. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977.- 304с.

124. Лернер И.Я. Педагогическое сознание-явление действительности и категория науки // Советская педагогика. 1985. - №3. - С.52-57.

125. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 1976. - 64с.

126. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Педагогика, 1988.80с.

127. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург, М., 1963. - 146с.

128. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М., 1977. - С.7-16.

129. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 448с.

130. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. М.: ^усс. яз., 1990. - 704с.

131. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

132. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1979. - 127с.

133. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1985. 224с.

134. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52с.

135. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. - 308с.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.:1. Просвещение, 1993. 192с.1

137. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64с.

138. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.94-97.

139. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208с.

140. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Педагогика. 1991. - №5. - С.85-92.

141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книгадля учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

142. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

143. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству:Уроки и внеклассная работа по литературе: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

144. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Деко, 1994. -216с.

145. Модестова Т.В. Теория и методика применения педагогических мастерских в процессе становления экологической культуры школьников 5-6-х классов: Автореф. . канд. пед. наук. СПб, 2001. - 20с.

146. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160с.

147. Мышление, процесс, деятельность, общение. / Под ред. А.В.I

148. Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 191с.

149. Нафтульев А.И. Профессиональный интеллект: структура и формирование. // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С.45-60.

150. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн.: Кн. 1: Общие основы психологии. М.: Владос, 2001. - 688с.

151. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн.: Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 199&. - 632с.

152. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С.34-44.

153. Николко В.Н. Творчество как инновационный процесс (философско-онтологический анализ). Симферополь, 1990. -189с.

154. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессеуниверситета: Дисс. . канд. пед. наук. Иваново, 1999. - 184с.

155. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русс, яз., 1989. - 750с.

156. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.Высш. шк., 1990. - 382с.

157. Окунев А. А. Как учить не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 445с.

158. Организация педагогической практики в школе. / Сост. Ю.В. Варданян, Н.И. Еналеева, С.В. Кулыгина и др. Саранск: МГПИ. 1995. - 32с.

159. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. - С.5-8.

160. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Первое сентября. 1997. - 19 авг. - С.5.

161. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302с.

162. Палитра мастерской: Материалы научно-практических семинаров 1999г. / Под ред. Н.А. Белаш, Л.В. Мальцева, А.А. Окунева. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЕТИ», 2004. - 72с.

163. Педагогика: Учеб. пособие для студен, пед. ВУЗов и пед. коллежей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. -602с.

164. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. завед. / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и др. М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

165. Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. И.А. Капров В 4-х т.: Т.2. -М.: Советская энциклопедия, 1965. 911с.

166. Педагогические мастерские: теория и практика: Сборник научныхтрудов. / Сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина. СПб.: Петровский фонд, 1998. -318с.

167. Педагогические мастерские: Франция-Россия: Сборник научных трудов. / Под ред. Э.С. Соловьевой. М.: Новая школа, 1997. - 128с.

168. Педагогические мастерские по литературе: Сборник научных трудов / Под ред. А.Н. Сиваковой. СПб.: Корифей, 2003. - 352с.

169. Педагогический словарь. / Под ред. Г.М. Воловниковой и др. М.: Педагогика, 1960. - 766с.

170. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов в учебном заведении: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 182с.

171. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.223с.

172. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя. // Психология и научно-технический прогресс. -М., 1989.-С.150-151.

173. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12. - С.42-47.

174. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.:РОСПЕДАГЕНСТВО, 1997. 176с.

175. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. J1.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 181с.

176. Подгорная А.К. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1997. 179с.

177. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993. - 74с.

178. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976280с.

179. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 204с.

180. Поташник М.М. Творческая лаборатория педагога // Советская педагогика. 1985. - № 10. - С.67-74.

181. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

182. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967. - 272с.

183. Разработка программы и методики педагогического исследования: Методические рекомендации. / Сост. Ю.В. Варданян. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина. 1989. - 68с.

184. Разумовский В.Г. Развитие технического творчества учащихся. М.: ГУПИМП, 1961.- 147с.

185. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М., 1972. - 168с.

186. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304с.

187. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов- н/Д: Феникс, 1996. - 512с.

188. РПЭ: В 2-х т.: Т.1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

189. РПЭ; В 2-х т.: Т.2. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 672с.

190. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики II Вопросы психологии. 1 989. -№4. - С.3-11.

191. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер., 1998. -712с. i

192. Рувинский Л. И. Профессиональная педагогика. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.-140с.

193. Рыжова В.Ф. Театр и современность. М.: Знание, 1982. - 24с.

194. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

195. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С.40-45.

196. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 260с.

197. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.144с.

198. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы»: общая концепция исследования: Методическое письмо. М.: МГПИ, 1987. - 36с.

199. Сластенин В.А. Педагогика творчества // Педагогика.- 1991. №1. -С. 147-149.

200. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

201. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

202. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль, 1998. -350с.

203. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т.2. / Под ред. А.П. Евгеньевой. -М.: Русс, яз., 1986.-736с.

204. Словарь синонимов: Справочное пособие. / Под ред. А.П. Евгеньева. Л.: Наука, 1975. - Т.2. - 647с.

205. Словарь современного русского литературного языка: В 13 т.: Т.6. -М.-Л., 1957. 1460с.

206. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

207. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. - 254с.

208. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: РОСПЕДАГЕНСТВО, 1997. - 174с.

209. Степихова В.А. Педагогическая мастерская // Народное образование. 1999. -№1. - С.57-61.

210. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения. Вып.6. М., 1981. -48с.

211. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие педагогов-новаторов. М.: РАО, 1991. - 183с.

212. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. 1971.12. С.56-68.

213. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России. 1994. - №3. - С.3-10

214. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема. // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. - С.83-86.

215. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М9сква-Орел, 1997. - 205с.

216. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х т. М.: Прогресс, 1986. - 672с.

217. Филатов В.П. О структуре неспециализированного повседневного опыта. // Опыт и его место в социальном познании. Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1984. - С.9-17

218. Философская энциклопедия: В 4 т.: Т.4. / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская Энциклопедия, 1970. - 592с.

219. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840с.

220. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

221. Французова И.В. Слово о творческой мастерской // География в школе. 1995. - № 2. - С.56-60.

222. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

223. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. -1992. -№ 7-8. С. 11-15.

224. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. -М.: NB Магистр, 1992. 160с.

225. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельностистудентов на основе использования резервных возможностей личности: Дисс. . канд. пед! наук.- Казань, 1990. 254с.

226. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1993. -№2. -С.41-44.

227. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 168с.

228. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - 416с.

229. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской образовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 150с.

230. Щаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дисс. . канд. пед. наук. -Белгород, 2000. 179с.

231. Швыдкой М.Е. Драматургия, театр, жизнь. М.: Знание, 1987. - 56с.

232. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512с.

233. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. // Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993. - С. 17-38.

234. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 221с.

235. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности: Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1983. -183с.

236. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л.: Наука, 1968. - 274с.

237. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т.: Т.2. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.t440с.

238. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

239. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. .yi., 1997. - 224с.

240. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к решению воспитательных задач: Дисс. .д-ра. пед. наук. Челябинск, 1992. -403с.

241. Якунчев М.А. Теория и практика регионализации экологического образования в средней общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. Саранск, 2002. - 42с.

242. Allen, Larve sant rock, John. Psychology. The contexts of behavior. Audio version. Listeners guide. Madison: Brown & Benchmark, 1993. - 153 p.

243. Sdorov, Lestep. Psychology. Madison: Brown & Benchmark, 1993.i838 p.

244. Torrance E. P. Education and creative potential.- Minneapolis, 1963.