Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя

Герасимова, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя

Автореферат

Автор научной работы: Герасимова, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя"

На правах рукописи

ГЕРАСИМОВА ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК СРЕДСТВО РАСКРЫТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2006

Работа выполнена в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Гордиенко Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вершинина Галина Борисовна

доктор педагогических наук, доцент Мокрецова Людмила Алексеевна

Ведущая организация: Красноярский государственный

университет

Защита диссертации состоится «_/£_» мая 2006 года в 9 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 по защите кандидатских диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии:

по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии. По адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

Автореферат разослан « 8 » апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н. Ростовцев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в системе образования происходят значительные изменения. К числу важнейших относятся гуманизация и гуманитаризация.

Гуманизация образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения творческого потенциала личности и учащегося и учителя. Важно, чтобы с детьми работали творческие люди, умеющие ценить, понимать и развивать способности ребенка. Поэтому современная школа предъявляет новые требования к учителю. Обществу нужен педагог, способный к активности, осмыслению своей деятельности, обладающий богатым творческим потенциалом, интеллектуально-нравственной свободой в совместном личностном росте самого себя и тех, кого обучает.

Ориентацией на реалии сегодняшней жизни, на повышение качества работы учителя пронизаны все современные документы: материалы Болонской декларации, Закон Российской Федерации об образовании, Концепция модернизации образования на период до 2010 года и региональная Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя (Красноярский край).

Однако в существующей системе повышения квалификации работников образования недостаточно обращается внимание на творческие возможности обучаемых. Актуальность проблемы нашего научного исследования в условиях модернизации образования обусловлена тем, что для организации деятельности в процессе повышения квалификации учителя важным становится раскрытие его творческого потенциала.

«Литературное чтение» и что для многих из них главной целью обучения младших школьников по-прежнему остается обучение умениям хорошо выполнять нормативные требования к технике чтения. В сложившейся ситуации смены приоритетов целей начального образования требуются соответствующие поправки в подготовке учителя. Процесс повышения квалификации педагога как условие его успешной профессиональной деятельности, на наш взгляд, имеет некоторые пробелы, которые можно сгруппировать: принципы - содержание - формы -методы - организация деятельности - личность обучаемого, что требует своего теоретического обоснования. Поэтому на сегодняшний момент остается актуальным вопрос качества предметной подготовленности учителя начальных классов к литературному чтению.

Мы обратили внимание на то, что большинство педагогов приходят на курсы повышения квалификации с установкой на готовое знание, а значит такое знание никогда не станет их собственным, так как не пропускается через собственную личность, через собственное мышление. Анализ личной практики в постдипломном обучении учителя позволяет нам сделать вывод о том, что, к сожалению, субъект -субъектное взаимодействие не реализуется в полной мере, недостаточно глубоко учителя вовлекаются в сотворческое общение на основе рефлексии, при помощи которой возможно самопознание, самоосознание, самоактуализация креативной личности. Поэтому центральным элементом в своем исследовании мы определили раскрытие творческого потенциала учителя через его личностное проживание нового учебного содержания в активной деятельности.

В настоящее время в философии, психологии и педагогике накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы: о сущности и предназначении культуры, о взаимосвязи культуры и образования (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко и др.); о принципах гуманизации, определяющих общую стратегию обучения взрослых (М.КБерулава, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, С.И.Змеёв, В.А.Сластёнин и др.); об использовании дидактических подходов к обучению (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, ПЛ.Гальперин, А.М.Герасимов, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, И.П.Логинов, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.В.Чернилевский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); о рефлексии (Л.С.Выготский, А.М.Герасимов,

B.В.Давыдов, В.А.Сластёнин, С.Л.Рубинштейн и др.); о психологии личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); о творчестве и творческих способностях (Дж.Гилфорд, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Е.П.Торренс и др.); о раскрытии, развитии, совершенствовании творческого потенциала человека (Р.Р.Главатских, Е.Н.Бадаева, АЛ.Деркач, И. А.Малахова, В.Н.Марков, В.Г.Рындчк, Б.И.Стрелец, В.М.Ступников, Е.А.Яковлева).

Сознавая ценность проведенных исследований, следует отметить, что в настоящее время актуализируется необходимость организации занятий с учителями, обеспечивающих овладение ими новым алгоритмом профессиональной деятельности и выбор средств, создающих важнейшие предпосылки для раскрытия потенциальных возможностей и способностей обучаемых. Однако выявление педагогических средств раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации не являлось предметом специального изучения. Постановка проблемы раскрытия творческого потенциала у учителей данной категории имеет, на наш взгляд, педагогический смысл и требует научной разработки. Вслед за В.А.Сластениным, мы относим к средствам все то, что способствует достижению целей образования, то есть всю совокупность методов, форм, содержания, различных видов деятельности, совокупность произведений материальной и духовной культуры.

В нашем исследовании таким средством обучения является «педагогическая мастерская».

В настоящее время в теории и практике образования стало популярным использование термина «педагогическая мастерская», который чаще всего связывают с инновационной технологией «демарш», позволяющей развивять творческие способности учащихся. Такая педагогическая мастерская является формой одного занятия, основана французской группой учителей нового образования на идеях свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, психологии г/манизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Сущность этой технологии обучения раскрывают О. Бассис, М. Дюк, П. Колен, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, О.Е.Соколова, Г.В. Степанова, Н.П.Шушарина и др. В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы педагогических мастерских «демарш», среди которых наиболее разработанными и востребованными являются мастерские конструирования или построения знаний, мастерские письма, мастерские ценностных ориентации.

Имеет смысл обозначить также еще такие педагогические мастерские, которые представляют собой систему дополнительного образования в пространстве школы, поле творческой деятельности учащихся, где реализуются и совершенствуются уже приобретенные знания и умения, апробируются учеником его творческие способности (литературные, художественные, технические).

Существуют педагогические мастерские, которые являются особой формой организации научно-методической работы учителя по моделированию собственного педагогического опыта, по экспериментальной проверке эффективности своей модели, по разработке методических рекомендаций на основе собственных достижений учителя. Важно, что такие педагогические мастерские в отличие от разовых форм работают в течение длительного времени. Особенности этих педагогических мастерских рассмотрены Г.А. Русских.

В понятие «педагогическая мастерская» мы вкладываем свой смысл: педагогическая мастерская, по нашему мнению, есть средство, обеспечивающее кратчайший путь раскрытия творческого потенциала учителя за счет стимулирования креативности в квазипрофессиональной деятельности (рефлексивной, творческой, коммуникативной) на краткосрочных курсах повышения квалификации. Поэтому для нас было важно разработать и наполнить модель педагогической мастерской таким содержанием, формами, методами, организацией деятельности, которые способствовали бы раскрытию творческого потенциала учителя и выводили бы его на более высокий уровень предметной подготовки.

Анализ литературных источников и педагогической практики позволил выявить объективно существующие противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку учителя, способного обеспечить раскрытие и развитие творческих способностей учащихся, и особенностями профессионального образования, не позволяющими в полной мере обеспечить указанную подготовку;

- потребностью современного образовательного процесса в учителе, способном раскрыть свой творческий потенциал, и недостаточным вниманием к подготовке такого учителя на этапе послевузовского образования;

- потребностью учителя в раскрытии и обогащении своего творческого потенциала и невозможностью реализовать эту потребность из-за отсутствия в содержании послевузовских профессиональных программ механизма и инструментария раскрытия творческого потенциала учителя.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий позволила нам уточнить проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических средств и условий раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации. Разрешение указанных противоречий и проблемы обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

Предмет исследования - педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

Цель исследования - теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы, изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя, опыт руководства автором педагогическим экспериментом в институте повышения квалификации позволили выдвинуть гипотезу исследования: раскрытие творческого потенциала учителя на краткосрочных курсах по теме «Литературное

чтение в начальных классах» предполагает: 1) разработку модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанной на квазипрофессиональной деятельности субъектов процесса обучения; 2) создание условий для раскрытия творческого потенциала учителя, включающих а) мотивирование педагога на раскрытие творческого потенциала посредством дидактической игры, ориентированной на высвобождение его творческих способностей; б) осуществление через активные методы и формы педагогической мастерской квазипрофессиональной деятельности учителя, направленной на раскрытие его творческого потенциала.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы раскрытия творческого потенциала учителя в философской, психологической и педагогической литературе.

2. Проанализировать современные подходы к организации учебного процесса и его

оснований, направленных на раскрытие творческого потенциала учителя.

3. Разработать модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

4. Выявить реальное проявление творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы.

5. Мотивировать учителя на раскрытие творческого потенциала посредством дидактической игры, ориентированной на проявление творческих способностей.

6. Обеспечить творческую, рефлексивную и коммуникативную деятельности (квазипрофессиональную) участников мастерской посредством активных форм и методов обучения.

7. Проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составляют теория деятельности

A.Н.Леонтьева, личностно-деятельностный подход С.Л.Рубинштейна, философские и психолого-педагогические положения о личности, деятельности и творчестве (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют гуманистические идеи образования (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова и др.), психология организаторской деятельности Л.И.Уманского, андрагогические основы послевузовского образования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев,

B.И.Подобед, и др.), философско-психологическое понимание смысла творчества (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.), представления о педагогической аксиологии (В.И.Гинецинский, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.); аспекты развития творческого потенциала личности

(Р.Р.Главатских, В.В.Игнатова, В.Н.Марков, Е.Л.Яковлева); литературно-эстетическое обучение (М.М.Бахтин, И.Я.Вахнянская, Л.С.Выготский, Н.И.Киященко, Г.Н.Кудина, В.А.Левин, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, З.Я.Рез, Л.Е.Стрельцова, Н.Б.Тамарченко и др.).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи творчества (В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев и др.), творческих способностей (В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев и др.), идеи гуманизации профессионально-педагогического образования (В.П.Зинченко, В.А.Сластенин и. др.).

В исследовании мы опирались на положения психологии личности, личности как субъекта деятельности и ее профессиональной сферы (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов и др.)

В исследовании применялся комплекс методов: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование; обобщение педагогического опыта: анкетирование, беседа; изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические: педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов творческой деятельности учителей; статистический, качественный анализ результатов исследования.

База исследования. Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; опытно-экспериментальные площадки -гимназия №10 Кировского района г.Красноярска; гимназия №7 Ленинского района г.Красноярска; школа № 5 Советского района г.Красноярска; школа № 10 Центрального района г.Красноярска; школа №2 г. Лесосибирска Красноярского края; школа №5 г.Железногорска Иркутской области; школа №1 Ермаковского района Красноярского края, районного методического кабинета Шарыповского района Красноярского края и др. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 180 человек (6 групп учителей по тридцать человек).

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений раскрытия творческого потенциала учителя; в разработке модели педагогической мастерской; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по раскрытию творческого потенциала учителя в педагогической мастерской.

Основные этапы исследования.

Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.) - изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике, определен категориальный аппарат, уточнена тема, поставлены цель и задачи, выдвинута гипотеза исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2001-2003 гг.) - просисте-матизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме

исследования; определены содержание и условия организации процесса обучения в педагогической мастерской; разработана и апробирована модель педагогической мастерской, способствующая раскрытию творческого потенциала учителя); осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2004-2005 гг.) - проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в опытно-экспериментальной работе; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по предмету «Литературное чтение» в начальной школе.

2. Разработана и апробирована модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанная на квазипрофессиональной деятельности субъектов процесса обучения для эффективного внедрения нового содержания в процессе повышения квалификации.

3. Определены педагогические условия раскрытия творческого потенциала учителя, которые включают мотивирование на раскрытие творческого потенциала, обеспечение через активные формы и методы педагогической мастерской квазипрофессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано средство раскрытия творческого потенциала учителя -педагогическая мастерская, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию творческой направленности отечественного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при обновлении содержания психолого-педагогических дисциплин; в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности образовательных учреждений. Результаты исследования процесса раскрытия творческого потенциала учителя, проведенного опытно-экспериментальным путем используются в образовательной практике Красноярского края.

Достоверность и надежность полученных результатов и научных выводов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; значительной источниковой базой, репрезентативностью данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по

предмету «Литературное чтение» в начальных классах предусматривает:

удовлетворение эстетических потребностей обучающихся (потребности в творческой деятельности и потребности в присвоении эстетических ценностей);

мотивирование учителя на раскрытие своего творческого потенциала через деятельность, через осознание собственных переживаний (интеллектуальных эмоций);

высвобождение креативности, проявляющейся в деятельности и в различных видах рефлексий (деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) в специально организованной микросреде, где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.

2. Модель педагогической мастерской объединяет цели учебного процесса (раскрытие творческого потенциала учителя, внедрение нового предметного содержания в сжатые сроки); принципы гуманистической направленности (традиционные, современные, андрагогические. Главный принцип обучения учителей - принцип рефлексивности) как гарантию достижения поставленных целей; содержание (разработана программа обучения учителей по предмету "Литературное чтение", отобраны активные формы, методы организации учебного процесса, позволяющие в более короткие сроки овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет раскрытия творческого потенциала учителя).

В основании модели лежит квзлипрофессиональная деятельность (рефлексивная, творческая, коммуникативная), в процессе которой происходит воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности учителя.

3. Обучение в педагогической мастерской будет эффективным при следующих условиях:

распознавание наличия творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы;

мотивирование его на раскрытие своего творческого потенциала; включение педагога в творческую деятельность в рамках педагогической мастерской;

самоанализ учителем своей творческой деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных, научно-практических конференциях, в том числе в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва,2000г); краевых научно-практических конференциях "Педагогика и педагогия: история, теория, опыт" (Красноярск, 1999-2004 гг. в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования; на семинаре «Образовательное пространство как пространство развития компетентности

младшего школьника» (Красноярск, 2002 г.). Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в преподавании курса "Начальное литературное образование": "Литературное чтение в начальных классах", "Литература как предмет эстетического цикла", "Развитие языковой личности на уроках русского языка и литературы"; на факультете начальных классов КГПУ им.В.П.Астафьева; выступлений на совещаниях, семинарах, проведении мастер-классов для слушателей института повышения квалификации, открытых уроков в школе, творческих мастерских «демарш» для учителей начальных классов, литературы, истории, мировой художественной культуры, для работников образования Красноярской Школы педагога-исследователя, социальных педагогов и др. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева (2004-2005 гт.) По результатам исследования опубликовано 18 работ.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы раскрытия творческого потенциала учителя» проведен анализ состояния проблемы в отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературе; предложено средство раскрытия творческого потенциала учителя -педагогическая мастерская с позиции личностно-деятельностного подхода.

В первом параграфе «Раскрытие творческого потенциала личности как предмет анализа научной литературы» проработан понятийный аппарат: личность, творчество, творческая деятельность, творческие способности, творческий потенциал. Акцент ставится на определение творческого потенциала, его сущности, месте в творческой деятельности личности и связях творческого потенциала с когнитивной, конативной и эмоциональной сферами.

В психолого-педагогических исследованиях творческий потенциал выступает как возобновляемые внутренние ресурсы человека, которые проявляются в деятельности и направлены на получение значимых результатов. В самом общем

плане под ресурсами личности понимается все то, что ей принадлежит, в частности ее черты характера, ценности, способности и др, (Р.Р.Главатских, В.Н.Марков, Е.Л.Яковлева и др.). Выделив категорию способностей как основную, мы рассмотрели это понятие. В процессе анализа выявлено, что способности существуют только в развитии, что развитие осуществляется в процессе практической или теоретической деятельности, что способности не просто проявляются в деятельности, они создаются в этой деятельности, что производная категория способностей - врожденные возможности (задатки) человека (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов). В теории показано: активизация внутренних ресурсов может осуществляться через творческую деятельность, в каждом человеке есть внутренние силы для творчества (Н.А.Бердяев). Оптимистический взгляд на природу человека, опора на внутренние источники его саморазвития, способность к творчеству взяты нами за основу творческого потенциала учителя. В этом смысле важно стимулирование и развитие творческих способностей педагога.

Изучение научных трудов, посвященных проблеме творческих способностей, позволило сделать вывод, что окончательного ответа относительно природы творческих способностей пока не найдено (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, А.Маслоу, А.Олох, Я.А.Пономарев, Р.Стернберг и др.).

Главные идеологи в этой области (Дж.Гилфорд, Э.П.Торренс), исследуя творческие способности (креативность), выделили их параметры: оригинальность, гибкость, нестандартность мышления, способность решать проблемы и др. Основой креативности как общей творческой способности Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции. В своем исследовании мы учитывали общепризнанный взгляд ученых (Л.Ф.Обухова, С.Н.Чурбанова и др.) о прямой зависимости дивергентных способностей от характера восприятия человека, его чувствительности к объектам с их уникальными свойствами. В связи с этим, особо следует отметить эмоционально-эстетическое отношение к действительности -«самый глубинный уровень иерархии» творческих способностей (А.А.Мелик-Пашаев), то есть способность воспринимать чувственный облик предметов и явлений как выражение внутреннего родственного человеку содержания и благодаря этому переживать свое непосредственное единство с окружающим миром. Такие переживания пробуждают потребность человека заниматься творчеством (изобразительным, литературным, музыкальным и др.).

Анализируя научные источники по философии, психологии, педагогике, мы предположили, что проявление творческих способностей учителей в творческой деятельности выступает показателем раскрытия их творческого потенциала.

Во втором параграфе «Дидактические основания процесса обучения как проблема исследования» рассмотрены современные подходы к организации учебного процесса (личностный, личностно-деятельностный, контекстный, личностно-ориентированный, исследовательский, инновационный и др.),

обеспечивающие развитие творческой сущности человека; изучены дидактические принципы гуманистической направленности, дающие возможность организовать учебный процесс взрослых, обоснованно определить цели, отобрать содержание, выбрать адекватные целям формы и методы обучения учителя.

Осмысление дидактических подходов (А.А.Вербицкий, А.М.Герасимоь, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, Д.Д. Чернилевский) позволило отметить, что они ориентированы на высоко эффективное развитие познавательных и личностных возможностей обучающихся.

Изучение и обобщение специальной литературы убедило нас в том, что большинство отечественных ученых (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также современных исследователей (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) рассматривают личность как субъект деятельности. Поэтому в процессе обучения учителя нами задействована и учтена ценность личности как исходная позиция организации действий преподавателя и познавательной деятельности учителей, определяющая результативность дидактического процесса, нацеленного на раскрытие творческого потенциала человека. При этом мы опирались на ведущие положения личностно-деятельностного подхода, где личность представлена как субъект деятельности, которая сама определяет характер этой деятельности, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми (С.Л.Рубинштейн).

С целью более полного определения ключевых для исследования категорий проанализировано содержание понятия «принципы обучения» (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник и др.). Опираясь на теоретическое осмысление сущности педагогических принципов, выявление сферы их влияния на технологию обучения (М.Н.Берулава, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов и др.) и адаптируя их к конкретным целям и содержанию, методам и формам организации учебного процесса в опытно-экспериментальной работе, в диссертации выделены нами взаимосвязанные принципы гуманистической направленности, составившие основу обучения учителя (см.: Таблица 1, с. 14 автореф.).

Анализ современных дидактических оснований позволил в дальнейшем создать модель педагогической мастерской и организовать обучение учителей, раскрывая их творческий потенциал.

В третьем параграфе «Модель педагогической мастерской, обеспечивающая раскрытие творческого потенциала учителя» представлена педагогическая мастерская с точки зрения организации дидактического процесса, что предполагает выявление структуры, логики, направленности деятельности, способов развертывания содержания обучения, методов, активизирующих субъектов учения в максимально короткий срок; приводится разработанная в соответствии с задачей нашего исследования модель педагогической мастерской.

Таблица 1

Принципы гуманистической направленности педагогического процесса

Наш взгляд на понятие "педагогическая мастерская" отличается от принятых в теории и практике (педагогическая мастерская - технология "демарш" как форма одного занятия и педагогическая мастерская как особая форма организации научно-методической работы учителей по моделированию собственного педагогического опыта, рассчитанная на длительный период времени).

Мы понимаем под педагогической мастерской средство, способствующее достижению прогнозируемого результата в короткий срок, где цели, опираясь на принципы, определяют содержание, дидактические средства (совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры), активные методы и формы обучения.

Стратегия обучения в педагогической мастерской направлена на мобилизацию потенциала (ресурса) учителя и перенос его в обучающую деятельность преподавателя-мастера и познавательную деятельность учителя, из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы. Поэтому в параграфе предлагается углубленное понимание рефлексии -внутреннего механизма образовательной деятельности.

Анализ научных источников позволил выделить основные аспекты рефлексии: деятельностный (В.В.Давыдов, А.А.Тюков и др.); коммуникативный (И.Е.Берлянд, Г.М.Андреева и др.); личностный (К.А.Абульханова-Славская, И.Н.Семенов и др.); интеллектуальный (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.), -которые стали движущей силой образовательного процесса и помогли создать устойчивую основу для раскрытия творческого потенциала учителя. Следует отметить, что рефлексия является ведущим принципом организации обучения учителей в нашей педагогической мастерской, в которой культивирование рефлексивного развития творческой активности педагога в диалоговом общении позволяет овладеть приемами творения.

При построении модели педагогической мастерской мы опирались на положения исследователей о связях коллективной и индивидуальной деятельности (Л.С.Выготский), субъекта и его деятельности (С.Л.Рубинштейн), об интериоризации коллективно-распределенной формы деятельности в индивидуальную (В.В.Давыдов); о структуре деятельности, о трех уровнях ее организации - операции, действия, автономной деятельности (А.Н.Леонтьев); о направлении конкретных действий: вектор движения - «мотив-цель» (Б.Ф.Ломов); о способах развертывания нового содержания, учитывающих концептуальные положения контекстного подхода (А.А.Вербицкий); об активных методах обучения, позволяющих субъектам деятельности в короткие сроки овладеть знаниями и умениями за счет сознательного развития способностей (Г.П.Щедровицкий); о психологии организаторской деятельности, существенным критерием которой является ее интенсивность (Л.И.Уманский).

Механизм функционирования модели предполагает взаимосвязь целей учебного процесса, принципов гуманистической направленности и содержания На схеме показаны структурные компоненты модели, непосредственно связанные с целью и основанием модели - квазипрофессиональной деятельностью.

В педагогической мастерской обеспечивается воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности - квазипрофессиональной, интегрирующей рефлексивную, творческую, коммуникативную деятельности, что способствует раскрытию творческого потенциала учителя (см.: с.16). Роль организатора деятельности в педагогической мастерской отводится высоко квалифицированному специалисту-мастеру.

Модель педагогической мастерской задает ориентиры процесса раскрытия творческого потенциала учителя, что предусматривает удовлетворение эстетических потребностей обучающихся (потребности в потреблении эстетических ценностей и в творческой деятельности); мотивирование учителя на раскрытие своего творческого потенциала через деятельность, через осознание собственных переживаний (интеллектуальных эмоций), через раскрепощение внутренних возможностей; культивирование у учителя деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной рефлексий в специально организованной педагогической мастерской, где представлены когнитивный (предметно-информационная обогащенность), конативный (образцы креативного поведения) и эмоциональный аспекты.

Творческая деятельность учителя реализуется в несколько этапов: определение наличия творческого потенциала у учителя; мотивирование учителя на его раскрытие; включение педагогов в творческую деятельность; анализ ими собственной деятельности.

Эти задачи в основном решаются во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя».

Схема-модель

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ | Цель: I

I Раскрытие

творческого потенциала человека

Принципы гуманистической направленности педагогического процесса:

наглядности, научности, при род осо образности, \

культуросообразности, \

единство обучения и творчества, эстетизации, уважения личности, инициативы и самостоятельности.

г Принцип^ бязатель ной |результ ¡> тивностй!

1РАГОГИЧЕСКИЕ ПРИН1

Принцип I рефлексивности

I Принцип дологической

Р'

Содержание учебного предмета ~ «ые формы и методы органу

Дидактическая

учебного процесса _

«Открытый тДкшвныЙ

Демарш- »новации-ееМинар

игРа технология.. , ; 1г«• онная

ЖФЕН

уяекция

с ^ !1

Деятельность

* л

Схема-мед ель

КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ (УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

комплекс деятельно стеи

Коммуникативная деятельность

1. «Проживание в живой форме» и в форме жизненного опыта

2. Диалогическое взаимодействие

Творческая деятельность

(обучение творчеством) ]. Высвобождение и развитие креативности(творческих способностей). 2. Учебно-художественная деятельность

Рефлексивная деятельность

1. Размышления о знаниях

2. Выяснение оснований своих действий и переживаний

Учитель-слушатель

Учебно-познавательная

деятельность ^квазипрофессиональная)

В первом параграфе данной главы «Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования (констатирующий эксперимент)» представлен комплекс диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления, направленных на распознавание творческого потенциала учителя в начале опытно-экспериментальной работы.

В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента приняли участие группы обучающихся, сформированные из педагогов образовательных учреждений Красноярского края. В состав групп входили 180 учителей начальных классов, в том числе участники педагогической мастерской - 90 человек (экспериментальная группа), и слушатели параллельно идущих курсов со стереотипным типом обучения - 90 человек (контрольная группа). Учитывая, что педагоги в основном работают в традиционной системе обучения, выявление их степени раскрытия творческого потенциала в начале исследования нами осуществлялось одновременно и в экспериментальной, и в контрольной группах. Следует отметить: значительная часть представлена слушателями курсов со стажем педагогической деятельности от 10 лет и выше (до 10 лет - 54 человека (30 %), от 10 до 20 лет - 60 человек (33,3%), выше 20 лет - 66 человек (36,7%).

В целях определения внутренней позиции педагога, благоприятной для творчества и осуществления в учебном процессе различных видов профессионального контекста в условиях квазипрофессиональной деятельности, были применены: 1) тест-опросник «Готовность к педагогическому творчеству» (сост. Т.В.Морозова) для самодиагностики учителя и выявления его способности к рефлексии; 2) психодиагностическая методика В.С.Аванесова «Измерение художественно-эстетической потребности» для определения исходного уровня этой потребности как основной побудительной силы творческой деятельности и внутренней установки на активное приобщение учителя к миру искусства в рамках учебной дисциплины «Литературное чтение»; 3) методика Вартега «Круги» для выявления и оценки существующего у испытуемых часто скрытого, блокируемого творческого потенциала.

Стартовое проверочное обследование учителей позволило получить важный аналитический материал: положительно относится к творчеству в педагогической деятельности 86% учителей; выявленный уровень художественно-эстетической потребности обучающихся (средний-30%, выше среднего-53,4%) обеспечит основу, способствующую высвобождению их креативности; исследованные параметры дивергентного мышления (беглость, гибкость, оригинальность) могут быть индикатором творческого потенциала. Учителей отличает в основном средний уровень показателей креативности - 63,9%.

В целом, полученные на начало опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что педагогов, у которых нет творческого потенциала, не существует (однако для многих на курсах повышения квалификации это стало

своего рода открытием). У каждого есть творческие возможности, внутренние силы для творчества, учитель способен обнаружить в себе уникальный творческий потенциал, источником которого является он сам и раскрытию которого способствует специально организованная нами педагогическая мастерская.

Во втором параграфе главы «Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциала в педагогической мастерской» определено направление творческой работы педагога.

Основная цель этапа мотивирования творческой деятельности учителя - дать возможность высвободить им свой творческий потенциал. Задача обучения и характер деятельности участников мастерской на этом этапе - создание эмоциональной насыщенности, развитие коммуникации, обеспечение продуктивности и разнообразия видов деятельности, предметной обогащенности в содержании и наличия интереса к результату.

Среди педагогических средств активизации процесса обучения мы выбрали дидактическую игру, так как она способна перевести указанные цели и задачи в реальные результаты. Анализ общей и специальной литературы по дидактической игре (А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.) позволил выявить наиболее важные психолого-педагогические возможности игры в процессе обучения: игра является мощным стимулом, разносторонней и сильной мотивацией в обучении; игра способствует вовлечению каждого в активную работу; игра раскрепощает внутренние возможности, творческие способности личности.

В педагогической мастерской игра рассматривалась нами как метод обучения, как форма организации целенаправленного взаимодействия всех участников (Д.В.Чернилевский) и как «инструмент» формирования личности учителя-профессионала (А.А.Вербицкий).

В опытно-экспериментальной работе в педагогической мастерской использовались игры, разработанные нами. Такая игра, как «В удивительном мире народного творчества», предполагает включение игровой деятельности непосредственно в ходе изучения нового материала учебника 1 класса «Мастерская слова» по программе Н.Д.Тамарченко, Л.Е.Стрельцовой «Азбука словесного искусства» за оптимально короткий срок. Готовясь к игре, участники мастерской должны были взять необходимую для ее проведения информацию - детский игровой фольклор и, выполняя учебно-познавательные задания, облечь ее в игровую форму. Так учителя осваивали новый материал, что особенно важно для нас: учебник рассчитан на хорошо подготовленного учителя, знающего наизусть фольклор, игровые технологии, методику их проведения. Практика предварительного опроса педагогов показала нам, что учителя не владеют устным народным творчеством.

На этапе подготовки к изучению нового материала «Мифы и предания народов древности» игра «Волшебная дверь» побудила участников к творческой деятельности через интеллектуальные эмоции и рефлексию.

В своих рефлексивных размышлениях учителя зафиксировали ценность для них подобных занятий с применением дидактической игры, где творческая роль обучающемуся предложена с самого начала работы в педагогической мастерской

В целом дидактическая игра способствовала возникновению интереса учителей, задействовала их внутренние возможности, высвобождая творческий потенциал.

В третьем параграфе «Включение учителя посредством активных форм и методов обучения в творческую деятельность педагогической мастерской» представлен содержательно-технологический блок в педагогической мастерской, обеспечивающий диалогическое взаимодействие преподавателя-мастера и обучающихся учителей посредством применения активных форм и методов организации учебного процесса, как-то: инновационные лекции, активный семинар, занятие «открытый урок», творческая мастерская-«демарш». Указанные активные формы и методы позволили осуществить квазипрофессиональную учебно-познавательную деятельность учителей за счет высвобождения и развития их креативных способностей и организации деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной рефлексий, ведущих к раскрытию творческого потенциала учителя.

В данный период обучения актуализировались эстетические потребности и творческие способности педагогов благодаря предметной обогащенности педагогической мастерской, которая достигалась различными видами искусства, в том числе содержанием литературного материала; предлагались образцы креативного поведения, позитивно воздействующие на эмоциональную сферу слушателей и ориентирующие их на интенсификацию когнитивных процессов, так как креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их решение; культивировались деятельностная, коммуникативная, личностная, интеллектуальная рефлексии - основные «инструменты» собственного продвижения учителя, а для педагога-мастера - мощное средство контроля над выполнением познавательных и практических действий обучающихся в педагогической мастерской.

Учителя, постепенно постигая суть своего участия и приоритетный характер отведенной им роли, включались в творческую деятельность педагогической мастерской посредством практики применения активных форм, методов и средств обучения,

Так, на лекции-видео-тренинге у обучаемых развивалась творческая самостоятельность, познавательная активность в осмыслении видеоинформации.

20 I

Творческий продукт, результат работы по составлению тезисов, плана и вопросов к видеолекции, свидетельствовал о задействовании внутренних ресурсов учителя.

На лекции-визуализации активизировалась творческая мысль обучающихся, которые осуществляли построение схемы-модели, свертывая мыслительное содержание предыдущего видеоматериала в наглядный образ.

На лекции-пресс-конференции осуществлялась практическая включенность педагогов в совместную с преподавателем-мастером учебную работу, учитель ставился в рефлексивную позицию к теоретическому материалу. Работа проходила на высоком уровне интеллектуальной и эмоциональной активности, реализуя диалогические отношения между всеми участниками мастерской.

Кроме перечисленных, такие интерактивные формы обучения учителя, как активный семинар, занятие «открытый урок», мастерская - «демарш», \

способствовали овладению новой профессиональной деятельностью, обеспечивали самовыражение участников, создавали устойчивую основу для реализации внутренних возможностей личности.

На протяжении всех занятий педагогической мастерской нами велись наблюдения за динамикой изменения собственных состояний участников по их рефлексивным размышлениям, что стало для нас важным показателем раскрытия творческого потенциала учителя. Ретроспективное осмысление педагогами собственного поискового процесса в сотворческой деятельности обеспечило самопознание как самонаблюдение и самооценку - основу позитивных изменений личности. Самопознание привело обучаемых к самоопределению, то есть пониманию себя в своей деятельности, что помогло им самоактуализироваться в реальной практике педагогической мастерской.

В четвертом параграфе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы» на заключительном этапе определена эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

Показателями раскрытия творческого потенциала учителя в нашей педагогической мастерской являются креативность, эстетическое отношение к действительности и рефлексивные размышления обучающихся. Креативность как универсальная творческая способность человека нами определялась по некоторым параметрам дивергентного мышления учителей (беглость, гибкость, оригинальность) на начало и конец опытно-экспериментальной работы. Эстетическое отношение к действительности, как одно из наиболее характерных проявлений раскрытия творческого потенциала личности, оценивалось нами по творческим индивидуальным работам обучающихся, в которых они воплощали свое видение мира, создавая художественный образ в литературной форме при изучении предмета «Литературное чтение». Рефлексивные размышления обучающихся (жанр текста: эссе, письмо к себе, недописанный тезис, ответы на вопросы), как "инструмент" собственного продвижения, позволяли учителям

осмыслить свой опыт, самоутвердиться, осознать собственные возможности, почувствовать изменение представлений о себе.

Так как тесты креативности наиболее полезны как индикаторы потенциала (А.Дж.Кропли), для обследования динамики развития творческих способностей обучаемых нами была повторно применена методика Вартега «Круги». Проведен сравнительно-качественный анализ по частным показателям креативности и по ее общему уровню развития между учителями, вошедшими в контрольную и экспериментальную группы до и после эксперимента (см.: Таблица 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ (стартовый и итоговый) уровней развития дивергентного мышления учителей, в % (выборка - 180 человек)

ровни На начало исследования На конец исследования

Группы"^-— н. н/ср. Ср. в/ср. Выс. Н. н/ср. ср. в/ср. выс.

Экспериментальная" группа 0 12,7 63,9 16,7 6,7 0 0 0 50 50

Контрольная Группа 0 10 56,6 26,7 6,7

Как видно из таблицы, результаты изменения креативности в экспериментальной и контрольной группах различны. Обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальной группе в конце исследования отмечается высокая интенсивность и положительная направленность изменений практически у каждого участника: если на начало исследования были учителя со средним уровнем развития дивергентного мышления (63,9%), а также с уровнем ниже среднего-12,7%, то на конец работы в педагогической мастерской учителей с низким, ниже среднего и средним уровнем развития творческого мышления не выявлено. Отмечено существенное увеличение количества учителей с уровнем высоким (с 6,7% до 50%) и выше среднего (с 16,7% до 50%).

Анализ результатов контрольной группы учителей, не участвовавших в работе педагогической мастерской, показал отсутствие существенных изменений исходного и повторного исследования. Так, учителя с высоким и выше среднего уровнями составляли 23,4%, на конец работы - 33,3%. Резонно отметить, что процент учителей со средним уровнем развития дивергентного мышления в конце работы уменьшился (было - 63,9%, стало - 56,7%).

На основе данных таблицы построена гистограмма, которая наглядно демонстрирует общие выводы по проведенной работе (см. рис.1)

60 ч

50 -] 40

Экспериментальная группа

20 Н

—■— Контрольная группа

О -I—*

"О "о

ий средний высокий

н среднего в среднего

НИЗКИ!

Рис1 Уровни показателя дивергентного мышления учителей экспериментальной и контрольной групп (повторный срез)

Качественный анализ показателей развития творческого мышления в экспериментальной и контрольной группах продемонстрировал: учителя экспериментальной группы имеют большую положительную динамику в раскрытии творческого потенциала личности, что явилось закономерным итогом их работы в педагогической мастерской.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются выводы на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.

Определено, что творческий потенциал представляет собой возобновляемые внутренние ресурсы человека - творческие способности, которые проявляются в творческой деятельности, направленной на получение значимых результатов. Самый глубинный уровень творческих способностей - эмоционально-эстетическое отношение к действительности, непосредственное и опознанное переживание своего единства с миром.

Выяснено, что процесс раскрытия творческого потенциала предусматривает удовлетворение эстетических потребностей обучающихся в творческой деятельности; мотивирование учителя на раскрытие своего творческого потенциала через раскрепощение внутренних возможностей, через культивирование у учителя рефлексии - «механизма» образовательной деятельности.

Установлено, что раскрытие творческого потенциала учителя осуществимо в специально организованной педагогической мастерской, где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.

Также доказано, что педагогическая мастерская как оригинальное и нестандартное средство работы позволяет интегрировать современные подходы к обучению (личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, исследовательский, контекстный и др.), направляет деятельность, достаточно исследованную в теории гуманистической психологии и педагогики, детерминирует приоритет гуманистических ценностей, в том числе такой ценности, как творчество учителя.

Кроме того, педагогическая мастерская - это средство имманентно полифункциональное: оно обеспечивало участникам мастерской разнообразную деятельность (творческую, коммуникативную, рефлексивную), что являлось одним из условий раскрытия творческого потенциала учителя:

- В процессе творческой деятельности у учителя формируются не столько сами новые знания и конструктивные элементы деятельности, сколько более общее представление о профессиональной деятельности, то есть вторичное содержание, которое не усваивается в процессе приема словесной информации или при наблюдении за образцами такой деятельности, а их можно сформировать только в процессе собственной деятельности. Обучить творческой деятельности невозможно, можно лишь научиться ей. Включение участников педагогической мастерской в творческую деятельность, раскрепощение на базе учебного материала их креативности, создание положительного эмоционального фона обучения - все это способствовало интенсивному раскрытию творческого потенциала учителя.

- Педагогическая мастерская создала возможность для активных коммуникаций как в системе "преподаватель-мастер - учитель", так и в системе "учитель-учитель", обеспечила диалогические формы общения, позволило при этом широко использовать интерактивные методы и формы образовательной деятельности.

- Культивирование рефлексивного содержания деятельности в педагогической мастерской отражалось в единстве основных рефлексивных процессов: самоопределении (познай себя) и деятельности (самонаблюдении, самооценке); самопознании и самоконтроле; самоактуализации и принятии программы деятельности.

В педагогической мастерской представлена активная творческая позиция преподавателя - мастера, который поощрял творчество, самостоятельность, оригинальность мышления и деятельности, учил сотрудничеству, поощрял экспликации эмоциональной сферы педагога, совершенствование «умных» (интеллектуальных) эмоций.

В ходе исследования проверена разработанная модель педагогической мастерской и предложены показатели оценки эффективности раскрытия творческого потенциала учителя.

Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, задачи исследования решены, цель достигнута.

Вместе с тем мы осознаем, что наше исследование не является завершенным. В качестве перспектив дальнейшей работы можно наметить следующие направления: а) выявление и раскрытие творческого потенциала будущего учителя в условиях высшей школы; б) расширение возможностей

педагогической мастерской в применении разработанной модели в процессе повышении квалификации при изучении других учебных дисциплин; в) разработка параметров оценки творческого потенциала практикующего учителя.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Герасимова, Т.Ю. Развитие у детей творческого воображения на уроках литературы [Текст] / Т.Ю, Герасимова // Аспирантские чтения: Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей АПК и ПРО (4-6 апреля 2000 г.) Ч 2. Статьи. -М., 2000.

- С. 32-36.

2. Герасимова, Т.Ю. Пробуждение творческой активности взрослого читателя

- путь к мифам [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2000. - Вып. 4, Ч. 1. - С. 31-36.

3. Герасимова, Т.Ю. Контекстный подход к обучению слушателей курсов по литературе в процессе повышения квалификации [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2000. - Вып. 4, Ч. 2. - С. 29-35.

4. Герасимова, Т.Ю. Освоение игрового фольклора на курсах повышения квалификации [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2000. - Вып. 4, Ч. 3. - С. 34-38.

5. Герасимова, Т.Ю. Готовность учителя к педагогическому творчеству [Текст] / Т.Ю. Герасимова, М.А. Христенко // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2001. - Вып. 5. - С. 46 -49 (авторский текст 70%).

6. Герасимова, Т.Ю. К проблеме гуманизации современного образования [Текст] / Т.Ю. Герасимова, М.А. Христенко // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2003. - Вып. 7. - С. 3 -6 (авторский текст 70%).

7. Герасимова, Т.Ю. Символы и образы в эмоционально-эстетическом самовыражении личности педагога [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2003. - Вып.7. -С. 13-18.

8. Герасимова, Т.Ю. Занятие «Открытый урок» в педмастерской на курсах ПК и переподготовки учителей [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сб. материалов. - Красноярск, 2004. - Вып.8. - С. 13-20.

9. Герасимова, Т.Ю. Новые знания через педагогическую мастерскую «Что такое духовность» [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Литература в школе. - 2004. - № 7. -С. 46-48.

10. Герасимова, Т.Ю. Современные дидактические подходы к процессу обучения [Текст] / Т.Ю. Герасимова // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: Научно-методический сборник. -Красноярск: СибГАУ, 2005. Вып. 2.-С. 149-159.

Подписано в печать 31.03.2006 г. Формат 60x84. Бумага книжно-журнальная 1/16 Усл.печ. л. 1,4.

Заказ № 05 Щ Тираж 100 экз

Отпечатано: ООО «Новые компьютерные технологии» г. Красноярск, ул. К.Маркса, 62; офис 120; тел.: (3912) 26-34-92.

¿GVáÁ

-78 53

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасимова, Татьяна Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование проблемы раскрытия творческого потенциала учителя.

1.1. Раскрытие творческого потенциала личности как предмет анализа научной литературы.

1.2. Дидактические основания процесса обучения как проблема исследования.

1.3. Модель педагогической мастерской, обеспечивающая раскрытие творческого потенциала учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

2.1. Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования констатирующий эксперимент).

2.2. Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциала в педагогической мастерской.

2.3. Включение учителя посредством активных форм и методов обучения в творческую деятельность педагогической мастерской.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя"

Гуманитаризация образования, являясь условием его гуманизации, рассматривается нами как приобщение учащихся к гуманитарной культуре человека, которая раскрывает личность, ее неповторимость, уникальность, высшую самоценность, что требует от учителя кардинальных изменений в его педагогической деятельности. Особую значимость, на наш взгляд, приобретает повышение статуса новой гуманитарной дисциплины в начальной школе - курса литературного чтения, ее обновление, освобождение от примитивной назидательности и схематизма, выявление ее духовности, открытие мира литературы как вида искусства. Следует подчеркнуть, что в современных условиях передача духовного опыта человечества в основном происходит именно через искусство. Кроме того, искусство оказывает большое влияние на развитие личности в том числе младшего школьника," проявление его творческих способностей, раскрытие творческого потенциала. Однако многолетнее наблюдение автора за работой учителей начальных классов свидетельствует о том, что они испытывают большие трудности в преподавании новой дисциплины - «Литературное чтение» и что для многих из них главной целью обучения младших школьников по-прежнему остается обучение умениям хорошо выполнять нормативные требования к технике чтения. В сложившейся ситуации смены приоритетов целей начального образования требуются соответствующие поправки в подготовке учителя. Процесс повышения квалификации педагога как условие его успешной профессиональной деятельности, на наш взгляд, имеет некоторые пробелы, которые можно сгруппировать: принципы - содержание - формы - методы — организация деятельности — личность обучаемого, что требует своего теоретического обоснования. Поэтому на сегодняшний момент остается актуальным вопрос качества предметной подготовленности учителя начальных классов к литературному чтению.

Мы обратили внимание на то, что большинство педагогов приходят на курсы повышения квалификации с установкой на готовое знание, а значит такое знание никогда не станет их собственным, так как не пропускается через собственную личность, через собственное мышление. Анализ личной практики в постдипломном обучении учителя позволяет нам сделать вывод о том, что, к сожалению, субъект — субъектное взаимодействие не реализуется в полной мере, недостаточно глубоко учителя вовлекаются в сотворческое общение на основе рефлексии, при помощи которой возможно самопознание, самоосознание, самоактуализация креативной личности. Поэтому центральным элементом в своем исследовании мы определили раскрытие творческого потенциала учителя через его личностное проживание нового учебного содержания в активной деятельности.

В настоящее время в философии, психологии и педагогике накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы: о сущности и предназначении культуры, о взаимосвязи культуры и образования (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко и др.); о принципах гуманизации, определяющих общую стратегию обучения взрослых (М.Н.Берулава, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, С.И.Змеёв, В.А.Сластёнин и др.); об использовании дидактических подходов к обучению (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, А.М.Герасимов, В.В.Давыдов,

A.К.Дусавицкий, . И.А.Зимняя, М.В.Кларин, И.Я.Лернер И.П.Логинов,

B.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.В.Черни-левский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); о рефлексии (Л.С.Выготский,

A.М.Герасимов, В.В.Давыдов, В.А.Сластёнин, С.Л.Рубинштейн и др.); о психологии личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

B.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); о творчестве и творческих способностях (Дж.Гилфорд, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Е.П.Торренс и др.); о раскрытии, развитии, совершенствовании творческого потенциала человека (Р.Р.Главатских, Е.Н.Бадаева, А.А.Деркач, И.А.Малахова, В.Н.Марков, В.Г.Рындак, Б.И.Стрелец, В.М.Ступников, Е.А.Яковлева).

Сознавая ценность проведенных исследований, следует отметить, что в настоящее время актуализируется необходимость организации занятий с учителями, обеспечивающих овладение ими новым алгоритмом профессиональной деятельности и выбор средств, создающих важнейшие предпосылки для раскрытия потенциальных возможностей и способностей обучаемых. Однако выявление педагогических средств раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации не являлось предметом специального изучения. Постановка проблемы раскрытия творческого потенциала у учителей данной категории имеет, на наш взгляд, педагогический смысл и требует научной разработки. Вслед за В.А.Сластениным, мы относим к средствам все то, что способствует достижению целей образования, то есть всю совокупность'методов, форм, содержания, различных видов деятельности, совокупность произведений материальной и духовной культуры.

В нашем исследовании таким средством обучения является «педагогическая мастерская».

В настоящее время в теории и практике образования стало популярным использование термина «педагогическая мастерская», который чаще всего связывают с инновационной технологией «демарш», позволяющей развивать творческие способности учащихся. Такая педагогическая мастерская является формой одного занятия, основана французской группой учителей нового образования на идеях свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, психологии гуманизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Сущность этой технологии обучения раскрывают О. Бассис, М. Дюк, П. Колен, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, О.Е.Соколова, Г.В. Степанова, Н.П.Шушарина и др. В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы педагогических мастерских «демарш», среди которых наиболее разработанными и востребованными являются мастерские конструирования или построения знаний, мастерские письма, мастерские ценностных ориентаций.

Имеет смысл обозначить также еще такие педагогические мастерские, которые представляют собой систему дополнительного образования в пространстве школы, поле творческой деятельности учащихся (Т.Г.Ивошина их называет творческими), где реализуются и совершенствуются уже приобретенные знания и умения, апробируются учеником его творческие способности (литературные, художественные, технические).

Объект исследования - процесс раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

1) разработку модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанной на квазипрофессионалыюй деятельности субъектов процесса обучения;

2) создание условий для раскрытия творческого потенциала учителя, включающих а) мотивирование педагога на раскрытие творческого потенциала посредством дидактической игры, ориентированной на высвобождение его творческих способностей; б) осуществление через активные методы и формы педагогической мастерской квазипрофессионалыюй деятельности учителя, направленной на раскрытие его творческого потенциала.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Проанализировать современные подходы к организации учебного процесса и его оснований, направленных на раскрытие творческого потенциала учителя.

3. Разработать модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

4. Выявить реальное проявление творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составляют теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностный подход С.Л.Рубинштейна, философские и психолого-педагогические положения о личности, деятельности и творчестве (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют гуманистические идеи образования (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова и др.), психология организаторской деятельности Л.И.Уманского, андрагогические основы послевузовского образования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, В.И.Подобед, и др.), философско-психологическое понимание смысла творчества (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.), представления о педагогической аксиологии (В.И.Гинецинский, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.); аспекты развития творческого потенциала личности (Р.Р.Главатских, В.В.Игнатова, В.Н.Марков, Е.Л.Яковлева); литературно-эстетическое обучение (М.М.Бахтин, И.Я.Вахнянская, Л.С.Выготский, Н.И.Киященко, Г.Н.Кудина, В.А.Левин, А.М.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, З.Я.Рез, Л.Е.Стрельцова, Н.Б.Тамарченко и др.).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи творчества (В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев и др.), творческих способностей

В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев и др.), идеи гуманизации профессионально-педагогического образования (В.П.Зинченко, В.А.Сластенин и. др.).

В исследовании применялся комплекс методов: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование; обобщение педагогического опыта: анкетирование, беседа ; изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические: педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов творческой деятельности учителей; статистический, качественный анализ результатов исследования.

База исследования. Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; опытно-экспериментальные площадки -гимназия №10 Кировского района г.Красноярска; гимназия №7 Ленинского района г.Красноярска; школа № 5 Советского района г.Красноярска; школа № 10 Центрального района г.Красноярска; школа №2 г.Лесосибирска Красноярского края; школа №5 г.Железногорска Иркутской области; школа №1 Ермаков-ского района Красноярского края, районного методического кабинета Шары-повского района Красноярского края и др. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 180 человек (6 групп учителей по тридцать человек).

Основные этапы исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2001-2003 гг.) - про-систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; определены содержание и условия организации процесса обучения в педагогической мастерской; разработана и апробирована модель педагогической мастерской, способствующая раскрытию творческого потенциала учителя); осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2004-2005 гг.) — проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в опытно-экспериментальной работе; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

2. Разработана и апробирована модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанная на квазипро-фессионалыюй деятельности субъектов процесса обучения для эффективного внедрения нового содержания в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано средство раскрытия творческого потенциала учителя - педагогическая мастерская, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию творческой направленности отечественного образования.

На защиту выносятся следующие положения: Сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по предмету «Литературное чтение» в начальных классах предусматривает: удовлетворение эстетических потребностей обучающихся (потребности в творческой деятельности и потребности в присвоении эстетических ценностей); мотивирование учителя на раскрытие своего творческого потенциала через деятельность, через осознание собственных переживаний (интеллектуальных эмоций); высвобождение креативности, проявляющейся в деятельности и в различных видах рефлексий (деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) в специально организованной микросреде, где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.

В основании модели лежит квазипрофессиональная деятельность (рефлексивная, творческая, коммуникативная), в процессе которой происходит воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности учителя. 3. Обучение в педагогической мастерской будет эффективным при следующих условиях:

- распознавание наличия творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы;

- мотивирование его на раскрытие своего творческого потенциала;

- включение педагога в творческую деятельность в рамках педагогической мастерской;

- самоанализ учителем своей творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных, научно-практических конференциях, в том числе в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва,2000г); краевых научно-практических конференциях "Педагогика и педагогия: история, теория, опыт" (Красноярск, 1999-2004 гг. в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования; на семинаре «Образовательное пространство как пространство развития компетентности младшего школьника» (Красноярск, 2002 г.). Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в преподавании курса "Начальное литературное образование": "Литературное чтение в начальных классах", "Литература как предмет эстетического цикла", "Развитие языковой личности на уроках русского языка и литературы"; на факультете начальных классов КГПУ им.В.П.Астафьева; выступлений на совещаниях, семинарах, проведении мастер-классов для слушателей института повышения квалификации, открытых уроков в школе, творческих мастерских «демарш» для учителей начальных классов, литературы, истории, мировой художественной культуры, для работников образования Красноярской Школы педагога-исследователя, социальных педагогов и др. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева (2004-2005 гг.) По результатам исследования опубликовано 18 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе

1. Особое место в модернизации общего образования занимает повышение квалификации учителей школ. Новое время подсказывает новые пути и средства совершенствования системы постдипломного образования педагогических кадров: переосмысление имеющегося опыта, освоение новых ориентиров профессиональной деятельности, организация подлинно гуманистического учебного процесса, который не может эффективно функционировать, решать задачи обучения не развивая творческие возможности человека, не создавая реальные условия для обогащения творческого потенциала учителя.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что творческий потенциал личности связан с возобновлением внутренних ресурсов человека (в частности способностей), которые проявляются в творческой деятельности, направленной на получение значимых результатов. Специфика творческих способностей определяется их прямой зависимостью от характера восприятия человека, его чувствительности к объектам с их уникальными свойствами. Поэтому эмоционально-эстетическое отношение человека к действительности как непосредственное и опознанное переживание своего единства с миром является самым глубинным уровнем художественно-творческих способностей, что необходимо учитывать в преподавании литературного чтения.

Рассмотренные нами такие философские, психолого-педагогические понятия, как личность, творчество, творческая деятельность, творческие способности, эмоциональная сфера человека явились базовыми основаниями его творческого потенциала.

2. Современные подходы к обучению, ориентированные на личность обучаемого, обусловливают реализацию гуманистической направленности образования, что позволило нам найти оптимальный способ обучения взрослых специалистов, раскрывая их творческий потенциал. Именно внутренние возможности личности стали исходной посылкой организации действий преподавателя и познавательной деятельности учителей, определяющей результативность дидактического процесса.

Теоретическое осмысление дидактических и андрагогических принципов как фундамента любой системы обучения дало возможность выявить сферы их влияния на технологию обучения учителя, позволило нам отобрать взаимосвязанные принципы гуманистической направленности, определить содержание, формы, методы учебного процесса в соответствии с основной целью - раскрытие творческого потенциала учителя.

3. Рассмотренные современные подходы и выделенные принципы обучения помогли нам разработать модель педагогической мастерской, в которой раскрытие творческого потенциала учителя опирается на андрагогический принцип нового гуманистического образования - рефлексию. Рефлексия есть основание новой деятельности, существенная составляющая общения, перестройка и переосмысление сознания. Личностный, коммуникативный, интеллектуальный, деятельностный аспекты рефлексии способствуют раскрытию творческого потенциала человека.

Культивирование рефлексивного развития творческой активности педагога в диалоговом общении, даже если не приводит к «открытию», обогащает личность положительными эмоциями, удовлетворяет потребность в самовыражении, самопроявлении.

Нашу педагогическую мастерскую как средство раскрытия творческого потенциала учителя характеризует внутренняя целостность категорий (цель, принципы, содержание, активные методы, формы, дидактические средства), которые в совокупности всех элементов образуют единую цельную структуру, обеспечивающую кратчайший путь высвобождения и обогащения творческого потенциала обучающихся на основе квазипрофессионалыюй деятельности за счет креативных способностей участников педагогической мастерской и организации деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной рефлексий. При этом раскрытие творческого потенциала учителя в педагогической мастерской осуществляется в рефлексивном режиме в несколько этапов: определение наличия творческого потенциала, его мотивирование, включение в творческую деятельность, ее анализ и самоанализ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕИТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ КАК СРЕДСТВА РАСКРЫТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ

Как показывает теоретический этап исследования, чтобы повысить уровень предметной подготовленности педагогических кадров на курсах повышения квалификации «Литературное чтение в начальных классах», необходимо раскрыть творческий потенциал учителя, обеспечить оптимальную реализацию его внутренних ресурсов в предлагаемой педагогической мастерской на основе квазипрофессиональной деятельности, создать условия максимального выхода на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников педагогического процесса.

Для того чтобы обосновать правильность поставленной нами гипотезы и получить объективные данные, свидетельствующие о результативности разработанной модели педагогической мастерской, потребовалось организовать и провести формирующий эксперимент.

Цель главы - представить ход и результаты опытно-экспериментальной работы, а также выводы об эффективности предложенной технологии, сделанные на основе сопоставительного анализа результатов констатирующего и формирующего . (обучающего) экспериментов.

Процесс апробации модели педагогической мастерской проходил в несколько этапов: определение наличия творческого потенциала у учителя; мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциала; погружение в творческую деятельность; анализ творческой деятельности учителя в педагогической мастерской, - что позволило определить следующие задачи.

1) На стадии констатирующего эксперимента подготовить «инструмент», с помощью которого педагоги смогут продолжить учиться на следующих этапах педагогической мастерской:

- выявить потенциальные возможности учителя - творческие способности;

- обеспечить дополнительную информацию об учителе (его готовность к творческой деятельности, способность к рефлексии, его художественно-эстетические потребности).

2) На этапе мотивирования учителя на раскрытие его творческого потенциала при помощи разработанных нами дидактических игр создать объективные условия, которые способствуют:

- организации самостоятельной деятельности в соответствии с интересами и возможностями обучающихся;

- проявлению творческих способностей педагогов;

- воссозданию предметного содержания профессиональной деятельности.

3) На этапе погружения учителя в деятельность педагогической мастерской, внедряя, новое предметное содержание, раскрыть творческий потенциал учителя через:

- осуществление квазипрофессиональной деятельности (рефлексивной, творческой, коммуникативной) посредством активных форм и методов обучения, позволяющих педагогам в более короткие сроки овладеть необходимыми знаниями, умениями, новой деятельностью;

- высвобождение креативности учителя, проявляющейся в деятельности и в различных видах рефлексий (деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) в специально организованной микросреде,.где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.

4) На основании отобранных нами показателей (креативность, эстетическое отношение к миру, рефлексивные размышления) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и установить, насколько целесообразно и эффективно разработанная нами модель педагогической мастерской как средство раскрытия творческого потенциала учителя.

2.1. Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования (констатирующий эксперимент)

В параграфе в соответствии с задачами исследования обосновываются диагностические методики, характеризующие степень раскрытия творческого потенциала учителя, предоставляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы в педагогической мастерской, где для овладения новыми технологиями, сочетающими организацию различных видов деятелыюстей с практической реализацией, требуется внутренняя готовность учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Нами использованы следующие психодиагностические методики: открытые тесты-опросники, построенные как многомерные (анкета «Готовность к педагогическому творчеству») и как одномерные (опросник

Измерение художественно-эстетической потребности»), предполагающие последующий контент-анализ; невербальная методика «Круги», предназначенная для выявления творческих способностей испытуемых.

Распознавание творческого потенциала личности учителя происходит на первом этапе реализации модели педагогической мастерской. Целью становится определение внутренней позиции слушателей, благоприятной для творчества, с тем чтобы обучающиеся могли осуществить в учебном процессе различные виды профессионального контекста в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Задачами данного этапа становятся: а) определение степени готовности учителей к творческой деятельности; выявление способности к рефлексии (выяснение важности субъектной позиции педагогов); б) оценивание эстетической потребности участников мастерской как основной побудительной силы деятельности, внутренней установки на активное приобщение к миру искусства в рамках учебной дисциплины "Литературное чтение", существенного показателя эстетического отношения человека к миру; в) измерение креативности обучающихся как индикатора их творческого потенциала;

В организованной нами четырехлетней опытно-экспериментальной работе приняли участие группы обучающихся, сформированные из педагогов образовательных учреждений Красноярского края. Исследование охватило более тысячи участников курсовой подготовки, в том числе учителей экспериментальной группы, участников педагогической мастерской, - 90 человек, и контрольной - слушатели параллельно идущих курсов со стереотипным типом обучения — 90 человек. Всего 180 учителей начальных классов. Учитывая, что педагоги в основном работают в традиционной системе обучения, выявление их степени раскрытия творческого потенциала в начале исследования нами осуществлялось одновременно и в экспериментальной, и в контрольной группах. Следует отметить: значительная часть представлена слушателями курсов со стажем педагогической деятельности от 10 лет и выше (до 10 лет — 54 человека (30 %), от 10 до 20 лет - 60 человек (33,3%), выше 20 лет - 66 человек (36,7%).

В начале констатирующего эксперимента мы выборочно применили многомерный тест-опросник «Готовность к педагогическому творчеству»* (Сост. Т.В.Морозова) [72:108-111] (см.: Приложение 3). Анкета предназначена для само Педагогическое творчество определяется как деятельность, отличающаяся качественного новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении it формирующая высоко эрудированного, творчески мыслящего человека [14: 105]. диагностики учителя как инструментарий самопознания, т.е. что думает, представляет и сообщает учитель сам о себе. Именно это имеет для нас принципиальное значение, поскольку при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Только от желания самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоаюуализации, что, безусловно, приумножает его творческий потенциал. Тест с полным основанием можно рассматривать как гибкую ориентировочную основу для рефлексии учителем его собственной деятельности. Он состоит из вопросов-утверждений, относительно которых учитель-слушатель выносит свое суждение, как правило, используя двух-трех и более альтернативный выбор ответов. Одна и та же психологическая переменная представлена группой пунктов (от 3-х до 9-ти). Прямые пункты теста-опросника апеллируют непосредственно к опыту учителя, например, о количестве применения учителем каких-либо новинок в своей работе (вопрос № 2); к мнениям, суждениям, например, вопрос, связанный с выявлением интереса слушателей к инновациям (№ 1); вопрос, направленный на выявление признаков готовности к созданию инноваций (нововведений) (№ 7).

Анализ ответов дал следующий результат.

На первый вопрос анкеты о положительном отношении к инновациям в педагогической деятельности 155 человек (86%) ответили, что интерес к этому «устойчиво привлекателен», девять человек не увидели в этом ничего положительного для себя (5 %), шестнадцать еще не определили свое отношение к инновационной деятельности (9%).

Результаты проведенного обследования отношения учителей к инновациям в педагогической деятельности занесены в таблицу 2.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасимова, Татьяна Юрьевна, Красноярск

1. Теоретическая база концепция Л.С.Выготского о развитии ребенка - концепция В.В.Давыдова об УД - концепция М.Бахтина, его представления о литературной деятельности - концепция М.Пришвина о творчестве

2. Исходное отношение курса "автор - художественный текст -читатель"1. А автор.

3. Предмет изучения: художественный текст (картина жизни) Герой проживает1. Г жизнь изнутрисоздает художественный образпо законам искусства,проживает жизнь Г эстетическивоссоздает художественный образпо вехамАдиалог через текст ("сотворчество понимающих")

4. Главная задача начальной школы поставить ученика в эти позиции литературной деятельности

5. Основной метод коллективно-распределенная деятельность1. УченикК1. Критик: оценка А, Ч

6. Теоретик: открытие закона художественной формы

7. Информация, приведенная в сжатой и наглядной форме участниками педагогической мастерской, может быть развернута следующим образом.

8. Согласно М.М.Бахтину, литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой присутствует два «несовпадающих» сознания — героя и автора.

9. Специфический диалог между автором и читателем, опосредуемый художественным текстом, мы показали в схеме стрелками.

10. В конце работы участникам мастерской были предложены вопросы на выбор: «Мое настроение и отношение к погружению в предмет» или «Что было самым важным в занятии?»

11. На протяжении всего занятия велись наблюдения за динамикой изменения собственных состояний участников мастерской, их отношению к представленному содержанию, см.:

12. Самооценка учителей явилась сильным регулятором их поведения, на что указывают рефлексивные рассуждения:

13. Мне все понравилось. О себе я поняла, что многого не знаю, надеюсь узнать. Настроение у меня хорошее, погружение прошло легко, свободно».

14. Самоактуализация обучаемого стала условием принятия им программы деятельности по достижению конкретной цели:

15. Первое задание такого рода было направлено на осмысление прошлого опыта: «Что показалось мне интересным в содержании предыдущей педагогической мастерской?»

16. Практика организации творческой деятельности в педагогической мастерской осуществлялась также через инновационную форму обучения «активный семинар»

17. Активный семинар» (термин А.М.Герасимова) есть вид рефлексивной самоорганизации активных форм обучения, смысл которых заключается в одновременности организации и разработки проведения их сценария 52: 40.

18. Главная особенность такого занятия заключалась в том, что мы организовали работу в трех видах деятельности (предметной, общении и творчестве), где пытались решить задачи взаимосвязи учитель —ученик, преподаватель — слушатель.

19. Обратимся к рассмотрению каждого этапа занятия «открытый урок».

20. Участникам занятия были предложены стандартные «детские» вопросы: "почему?", "зачем?", "что?", "как?". На основе этих вопросов учителя формулировали свои и письменно давали на них ответы.

21. Педагог-мастер, проанализировав вопросы, организовывал их в некую смысловую иерархию по интересам учителя.

22. Серия вопросов была обращена к операциональной стороне деятельности учителя: Как организовать творческую деятельность ребят на уроке? Как можно построить работу в этом направлении?

23. Вопрос «Зачем задавать детям сложные философские вопросы?» сопровождался ответом: Чтобы они задумывались над собой и не забывали, что есть рядом другие миры, такие же интересные, как и они.

24. Остановимся на последнем высказывании сомнении учителя. Именно оно дало нам возможность начать большую работу с участниками мастерской на четвертом этапе занятия «открытый урок».

25. Четвертый этап занятия введение через урок нового для учителя теоретического материала инновационной программы — по теме: «Детская публицистика».

26. Предоставить учителям условия для раскрытия творческого потенциала смогла помочь в педагогической мастерской такая форма обучения как «демарш».

27. Для подходов ЖФЕН характерны такие черты: а) отношение учителя к ученику, как к себе равнозначному; б) самостоятельное «строительство» знаний учеником методом критического отношения к существующей информации; в) плюрализм мнений.

28. Какова бы ни была тема мастерской, педагогический процесс идет по определенному плану: «индуктор», «самоконструкция», «социоконструкция», «социализация» (обнародывание), «афиширование», «разрыв», «рефлексия» в терминологии группы ЖФЕН.

29. Для понимания смысла используемых терминов прокомментируем их через алгоритм построения занятия, представляющий последовательность шагов, блоков деятельности.

30. Кульминационный момент мастерской «демарш» афиширование, что предполагает представление участниками своих открытий, позиций, текстов.

31. Рефлексивный этап- завершение работы общим анализом пережитого, понятого, открытого в себе. Рефлексия — самоанализ, анализ движения собственной мысли, чувства, мироощущения, знаний.

32. В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы мастерских «демарш»: конструирования или построения знаний, письма, отношения или позиционные, интерпретации текста, ценностных ориентаций.

33. Мы разработали мастерские «демарш» ценностных ориентаций «Что есть духовность» 53: 46-48. и «Азбука словесного искусства». Тематика этих мастерских отражает выбор ценностей, стоящих в центре внимания педагогов и их жизненных потребностей.

34. Были и такие обучаемые, которые ждали и хотели получить однозначный ответ по обсуждаемому вопросу: Сколько людей—столько мнений по вопросу, который мы сегодня обсуэ/сдали. Поэтому трудно сделать вывод и получить единое мнение.

35. В представленных этюдах видна личная духовная активность каждого участника, что свидетельствовало об их успешности, см.:1. Огромное поле Полная луна

36. Ярко-желтых цветов. В ореоле тумана.

37. Жарки! Неизбежность в глазах собаки. Попадаю туда. Галина

38. Кажусь одним из них. Тропинка, заросшая травой,1. Вера Крапива у плетня.

39. Я поднимаюсь Заброшенный домик. По песчаному берегу. Татьяна Впереди родной родительский дом. Струящийся поток лунного света

40. Лена На поверхности темного озера.

41. Ковер листвы, Дорога в вечность. Лежащей под ногами. Светлана

42. Спокойствие в семье. Осень!

43. Надежда Хруст листвы под ногами.

44. Как хороша береза, Легкая грусть. Склонившая свои ветви Ирина1. Низко к земле. Детство.1. Оксана

45. На муравья Падает роса И оглушает его.1. Ровная поляна

46. С густой ярко-зеленой травой. Радость.1. Елена1. Любовь

47. Впервые увидела полярную ночь. Луна сияла, как большая лампа, В центре мрачного, темного неба.1. Сусанна

48. Налицо творческое самовыражение участников, которые реализовали свой творческий потенциал, свои креативные способности.

49. На первый взгляд, событие, которое привлекает внимание поэтов, предельно

50. См. об этом: Мартынов В.Ф. Мировая художественная культура. Минск: Тетра-Системс, 1997. - С. 220ясное, прозрачное, но через эту прозрачность просвечивает незыблемая красота неизменного это встреча Вечного и сиюминутного.

51. Проиллюстрируем, каким образом вызваны творческие зарисовки учителя на мастерской «демарш» «Азбука словесного искусства».

52. Один из фрагментов занятия:

53. Задание сделать творческие зарисовки в слове, что может глубоко тронуть сердце учителя-слушателя, участники мастерской «демарш» выполняли индивидуально под музыку Франсиса Гойя (гитара) «Ностальгия».

54. Искусство заставило обратиться к себе, к тайникам души. Внутри мир. Какой он сложный.

55. На мастерской «демарш» стихи, рассуждения, высказывания Ф.Достоевского—все было созвучно моему внутреннему состоянию. Вновь поставила для себя вопрос о смысле жизни.

56. Оказалось, что я — сентиментальна! Думала о своей жизни, выяснила, что наиболее яркое событие за последние две недели — эта мастерская.

57. Почему-то на меня нахлынули чувства печали, грусти, тоски. Почему-то задумалась о смысле жизни. Может, это звучал в моем сердце язык красоты? Теперь буду читать японских поэтов и размышлять.

58. Оказалось, мастерская необходима была для меня. В школе я не любила предмет литературу. Но сейчас. Хочу своих детей заинтересовать.

59. Не знаю, но почему-то грустно! Может, тоска по утраченному, ушедшему, не сделанному?! Это хорошо, иногда остановиться на бегу и взглянуть, подумать, увидеть, мимо чего и кого мы прошли, не заметили, забыли.

60. Меня поразило стихотворение Рикке.

61. Как красиво умирает Как красиво умирает

62. Яблонь цвет, Солнечный закат.

63. Оставляя на земле Смерть красива,

64. Розовый след. Если Попадаешь в такт.

65. Погружаясь в мир поэзии, острее чувствуешь сущность бытия, задумываешься над своим предназначением в эк:изни, появляется огромный стимул к внутреннему изменению, духовной чистоте.

66. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

67. В данном параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной работы в педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

68. Сочетание методик позволило зафиксировать изменения в творческом развитии учителей, происходящие в результате высвобождения творческого потенциала обучающихся в педагогической мастерской.

69. Замеры, проведенные по методике Вартега «Круги» в начале и конце исследования, осуществлялись в экспериментальных и контрольных группах (см.: Приложения 6, 12). Результаты после проверки были сведены в общую таблицу (см.: Приложение 13)

70. Приведенные результаты диагностики по уровням развития дивергентного мышления как в экспериментальной, так и в контрольной группах свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика изменения творческого.потен-циала учителя (см. табл. 9).