Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования

Морозова, Аниса Ризвановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Аниса Ризвановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования"

На правах рукописи

МОРОЗОВА Аниса Ризвановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о ИЮН 2010

Йошкар-Ола - 2010

004603703

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» Васильева Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального

образования»

Пугачева Наталья Борисовна

доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Шабалина Ольга Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Самарский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования (СИПКРО)»

Защита состоится 25 июня 2010 г. в 10 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский

государственный университет» ио адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 24 мая 2010 года. Режим доступа http://www.marsu.ru

Автореферат разослан 22 мая 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С.А.Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход российского общества к экономике знаний предъявляет качественно новые требования к ее кадровому ресурсу. Формирование и воспроизводство такого ресурса определяет содержание современной миссии отечественной системы образования. Все более важной и значимой частью этой системы становится общее среднее образование. Качество общего среднего образования стало важнейшей категорией государственной политики. В широком смысле качество общего образования - это один из важнейших факторов устойчивого развития общества, возрождения смыслообразующей роли образования в жизни каждого человека и всего общества, подготовки конкурентоспособного контингента для профессиональной школы и инновационной экономики. В узком смысле качество общего среднего образования может рассматриваться как категория, характеризующая результат учебно-воспитательного процесса, отражающего уровень интеллектуального развития, формирования ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств выпускников. Это обуславливает новый подход к учебно-методическому обеспечению образовательных программ для общего среднего образования, которое представляет собой совокупность учебно-программной документации и учебно-методических средств для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя. Поэтому педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования приобретает актуальное значение.

Анализ специальной литературы показал, что проблема педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования составляет предмет многих исследований. Теоретико-методологические основы управления качеством общего среднего образования рассматриваются в работах В.И. Загвязинского, H.A. Кулемина,

A.М. Моисеева, А.Ю. Мурашова, Д.Ш. Матроса, М.М. Поташника, В.П. Панасюка, И.Г. Саловой, И.Н. Щербо. Качество общего среднего образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность учебно-образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуются в работах В.А. Кальней, H.A. Кулемина, В.В. Окрепилова,

B.П. Панасюка, С.Е. Шишова и др. Идея ценностного взгляда на качество общего среднего образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В. Левитом, Д.Ш. Матросом,

A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, Е.А. Ямбургом. Сущность процесса управления качеством общего среднего образования отражена в трудах Панасюка, И.Г. Саловой H.A. Кулемина и др.

Содержание учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования представлено в трудах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, И Я. Лернера, B.C. Леднева М.Н. Скаткина и др. Вопросы проектирования дидактических комплексов на основе различных подходов раскрыты в трудах С.И.Архангельского, ИЛ.Лернера, М.И.Махмутова, B.C.Леднева,

B.М.Монахова, В.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, М.А.Чошанова, И.С.Якиманской и др. Теоретико-методологическим основаниям учебниковедения посвящены работы С.Г. Шаповаленко, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского,

Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона и других. Классификация учебников представлена в публикациях В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.И. Тупальского и др. Содержание, структура, проектирование учебников рассмотрены в трудах С.Г.Антоновой, Л.Г. Тюриной, В. Айнштейна, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона, Е.П. Шеметовой, JI.X. Гитгиса, Н.М. Розенберга. Сущностные характеристики электронных учебников отражены в исследованиях В.Н. Агеева, В.М. Гасова, Н.В. Осетровой, АЛ. Харитонова, С.А. Христочевского и др. Разработке учебно-программной документации посвящены работы П.Ф. Анисимова, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова, B.C.Леднева, В.М.Монахова, Т.С.Назаровой, А.Я.Савельева, Н.Ф.Талызиной, И.С. Якиманской и др. Г.И. Мансуровой разработана методика анализа и оценки качества учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения учебно-образовательного процесса. В последние годы опубликован ряд исследований С. Г. Антоновой, Л. Г. Тюриной и др. о методах оценки качества учебника.

Однако в исследованиях данных авторов недостаточно разработаны научно-педагогические основания оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования. Предмет научных дискуссий составляют критерии, механизмы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования и педагогические условия их реализации.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между потребностью в повышении качества общего среднего образования и отсутствием научно обоснованной системы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации современных требований к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

Объект исследовании: учебно-методическое обеспечение образовательных программ для общего среднего образования.

Предмет исследования: педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

Гипотеза исследования: педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ будет адекватна задачам общего среднего образования, если:

процесса на интеллектуальное развитие школьников, формирование у них ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств;

- структурообразующими компонентами педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ являются учебно-программная документация и учебно-методические средства для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя;

- педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ включают создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ.

Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала;

1. Представить сущностную характеристику учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

2. Определить и научно обосновать современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.

3. Выявить критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.

4. Выявить и апробировать педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- модульно-компетентностный подход к проблемам учебно-образовательного процесса (И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.Г. Митрофанов, JI.А. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, A.M. Новиков);

- положения об управлении качеством педагогических систем (Б.С. Гер-шунский, В.И. Загвязинский, С.В.Лазарев, О.М.Моисеев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);

- концептуальные идеи об оптимизации учебно-методической работы (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин);

- теоретические положения о сущности книги как объективного явления социальной действительности и форме ее существования в книгоиздательском деле (A.A. Беловицкая, И.Е. Баренбаум);

- концептуальные положения о структуре и содержании учебника (В.Г.Бейлинсон, П.Г.Буг, И.К.Журавлев, Д.В.Занков, Д.Д.Зуев, И.Я. Лернер, Н.М. Розенберг, Н.И. Скаткин, Н.И. Тупальский).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследовании:

- теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);

- социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка);

- экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента).

База исследования: система общего среднего образования г. Казани Республики Татарстан.

Исследование проводилось с 2003 по 2010 годы в три последовательных этапа:

Первый этап (2003-2005 гг.); изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005-2007 гг.): представление сущностной характеристики учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднею образования; разработка и обоснование современных требований к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода; выявление критериев и показателей педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.

Третий этап (2007-2010 гг.): выявление и апробация педагогических условий реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; осмысление и обобщение результатов исследования; обработка полученных данных; уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) представлена сущностная характеристика учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования, как системы учебно-программной документации и учебно-методических средств для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы учащихся и интенсификации деятельности учителя;

2) выявлены и научно обоснованы современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность

предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний) на основе модульно-компетентностного подхода;

3) определены критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (качество информационного (предметного) уровня (соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения); качество дидактического уровня (многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников); качество воспитательно-развивающего уровня (эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств) на основе модульно-компетентностного подхода;

4) выявлены педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно-теоретические и методические основы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования, включающие модульно-компетентностный подход, ориентирующий субъектов учебно-образовательного процесса на формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств; принципы (системность, интеграция, компаративизм), этапы (констатирующий и консультативно-развивающий) и механизм оценочной деятельности (основания для проведения; определение основной функции оценки учебно-методической документации и учебно-методических средств, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; научно-методическая экспертиза представленной документации и учебно-методических средств; внедрение в учебно-образовательный процесс; определение эффективности учебно-методических документов и учебно-методических средств, их влияние на качество образования школьников).

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно-методические рекомендации для педагогов общеобразовательных учреждений по оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ, включающие учебно-программную документацию и учебно-методические средства для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя; модель системы внутришкольного управления качеством образования. Результаты данной работы могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов; чтении специального курса в педагогических высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных конференциях: «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г. Казань, 2005 г.), «Поддержка образовательных потребностей соотечественников в регионах Российской Федерации» (г. Казань, 2005 г.), «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (г. Москва, 2005 г.), «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (г. Казань, 2006 г.), «Реализация модели социально-ориентированной личности в процессе воспитательной деятельности» (г. Казань, 2006 г.), «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (г. Москва, 2006 г.), «Роль школьной библиотеки в формировании культуры чтения как базового компонента образования» (г. Казань, 2007 г.), «Библиотеки общеобразовательных учреждений: управление развитием и социальное партнерство» (г. Казань, 2008 г.), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (г. Казань, 2009 г.), «Эффективность использования современных УМК в образовательном процессе» (г. Зеленодольск, 2009 г.), а также отражены в 9 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний) на основе модульно-компетентностного подхода.

2. Критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (качество информационного (предметного) уровня (соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения); качество дидактического уровня (многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников); качество воспитательно-развивающего уровня (эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных, личностных качеств) на основе мо-дульно-компетентностного подхода.

3. Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования (создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 262 источника, 11 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические подходы и концептуальные положения; охарактеризованы этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту и отражающие основные результаты; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Научно-педагогические основания оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования» разработаны научно-теоретические и методические основы оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; представлена сущностная характеристика учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; определены принципы и современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компе-тентностного подхода.

В диссертации определено, что понятие «обеспечение» может рассматриваться, с одной стороны, как совокупность средств, инструментов, условий, которые служат решению определенных задач, а с другой, - в качестве процесса создания и предоставления упомянутых выше средств и условий. Учебно-методическое обеспечение представляет собой систему учебно-программной документации и учебно-методических средств, диагностических методик и учебных материалов для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя. Основными компонентами учебно-методического обеспечения могут быть: учебники и рабочие тетради, методические и учебные пособия, методические рекомендации по изучению учебного предмета, методики контроля учебной деятельности школьников, методики организации самостоятельной работы учащихся, справочники, опорные конспекты, электронные носители учебной информации.

Большое внимание в диссертации уделено учебнику, как носителю содержания обучения. Содержание учебника представлено как интегрированная система знаний и основа учебных умений и навыков. Раскрыты дидактические функции учебника как информационно-методического средства обучения: 1)информа-

ционная, которая отражает включение в содержание учебника необходимый массив учебных знаний; 2) трансформационная, обеспечивающая перевод учебного знания материала в форму, доступную и понятную школьникам; 3) систематизирующая, призванная структурировать учебный материал в систему, обеспечивающую комплексное восприятие; 4) организационно-процессуальная, которая обеспечивает руководство учебным процессом; 5) закрепления и самоконтроля, направленная на усвоение учебного материала; 6) самообразования, позволяющая использовать учебник как автономное средство обучения; 7) учебно-исследовательская, обеспечивающая как высокий научный уровень излагаемого материала, так формирование у школьников умений и навыков исследовательской деятельности; 8) интегрирующая, показывающая место изучаемого предмета в системе наук; 9) координирующая, определяющая место учебника в дидактической системе средств, форм и методов обучения; 10) социально-педагогическая, способствующая формированию у школьников мировоззренческих основ.

Качество рассматривается в диссертации как интегративная категория, которая отражает и структурно-содержательный аспект рассматриваемого объекта и его социальную ценность, востребованность и функциональность. Качество учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования характеризует потенциал общеобразовательного учреждения, результаты учебно-образовательного процесса, соответствие общего среднего образования установленным нормам (ФГОС). Понятие «качество учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования» рассматривается в диссертации и с позиций субъектов учебно-образовательного процесса, и с позиций самого общеобразовательного учреждения, предоставляющего комплекс образовательных услуг, адекватных требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), запросам личности (потребителей).

Педагогическая оценка определяется в работе как познавательная деятельность, которая осуществляется после проведения четко определенных и обозначенных процедур, с целью вынесения суждения о качестве учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования и проводимая для повышения качества школьного образования. Педагогическая оценка может иметь конструктивную и объединяющую функции. Если оценка имеет конструктивную функцию, она ориентирована на то, чтобы улучшить компоненты учебно-методического обеспечения, усовершенствовать его структуру и процедуру, разработать рекомендации по его оптимизации. В данном случае экспертами выступают субъекты учебно-воспитательного процесса общеобразовательного учреждения. Если оценка имеет объединяющую функцию, то основное внимание уделяется отчетности в процессе аттестации или аккредитации. Такая оценка основывается на данных и показателях. В данном случае экспертами выступают специалисты органов управления образования и члены государственно-общественных организаций.

Теоретическим основанием педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ становится модульно-компетентностный подход, ориентирующий субъектов учебно-образовательного процесса на формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных,

социальных и личностных качеств. Структурообразующими компонентами педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ являются учебно-программная документация и учебно-методические средства, диагностические методики, учебные материалы для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы учащихся и интенсификации деятельности учителя. Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования опирается на совокупность следующих принципов:

1. Принцип системности, который рассматривает учебно-методическое обеспечение образовательных программ как систему дидактических средств, обуславливающих содержание и технологии обучения, и учебно-программной документации, определяющей методику учебно-образовательного процесса, а оценку качества учебно-методического обеспечения - как составляющую системы внут-ришкольного управления качеством образования.

2. Принцип интеграции, обеспечивающий устойчивое взаимодействие субъектов образовательных правоотношений в процессе оценочной деятельности, директивную регламентацию их прав и обязанностей и готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения.

3. Принцип компаративизма, опосредующий мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования и консультативно-развивающий характер оценки.

Современные требования к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе мо-дульно-компетентностного подхода включают: соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний,

Во второй главе «Проектирование и реализация педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования» определены критерии, этапы и механизм педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компе-тентностаого подхода; выявлены педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ и представлены результаты их апробации. Исследование показало, что качество учебно-методического обеспечения образовательных программ начинается с изучения потребностей в нем, так как именно на этом этапе определяется его общий замысел, формируется концепция, устанавливаются параметры и характеристики. Предупредительными мерами могут быть: изучение учебной и методической литературы по тематическому составу; выявление закономерностей прироста изданий конкретных видов. Поэтому критерии педагогической оценки

качества учебно-методического обеспечения образовательных программ на основе модульно-компелгентностного подхода могут включать: 1) качество информационного (предметного) уровня: соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения; 2) качество дидактического уровня: многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников; 3) качество воспитательно-развивающего уровня: эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств.

В диссертации выделены следующие этапы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования: констатирующий, на котором выявляется состояние учебно-методического обеспечения, и консультативно-развивающий, на котором разрабатываются научно-методические рекомендации по его корректировке и оптимизации.

Механизм педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе мо-дульно-компетентностного подхода включает следующие компоненты: основания для проведения; определение основной функции педагогической оценки (конструктивной/объединяющей) учебно-методической документации и учебно-методических средств, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; научно-методическая экспертиза представленной документации и средств; внедрение в учебно-образовательный процесс; определение эффективности учебно-методических документов и учебно-методических средств, их влияние на качество образования школьников.

На рисунке 1 представлена структурная модель педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования. Особенность представленной модели состоит в том, что она опирается на модульно-компетентностный подход, ориентирующий субъектов учебно-образовательного процесса на интеллектуальное развитие школьников, формирование у них ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств; включает современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения, принципы, функции, этапы, оценочный механизм, критерии и является контрольно-интегративной, направленной, как на диагностику учебно-методического обеспечения, так и на определение перспектив его развития.

Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода включают: создание системы внутршдкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ.

8 й о. и

о. с к 1Н

■А

а, ю

:г и с о и \о о о

а.

к о

4 ^ о Й

ё ч

О о

ю В

о о ^ о

§ 2

§ I

а Ч

Э с.

а х

с; о Я"

механизм

педагогические условия

критерии

\ функции конструктивная, объединяющая

-IX этапы констатирующий и консультативно-развивающий

современные требования

соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств ФГОС начачьного, основного и среднего (полного) общего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний

основания для проведения; определение основной функции оценки учебно-методической документации и средств, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; научно-методическая экспертиза представленной документации и средств; внедрение в учебно-образовательный процесс; определение эффективности учебно-методических документов и средств, их влияние на качество образования школьников

создание системы внугришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ

1) качество информационного (предметного) уровня: соответствие федеральным государственным образовательным стан-, дартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения;

2) качество дидактического уровня: многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников;

3) качество воспитательно-развивающего уровня: эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных, личностных качеств между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний.

а ю о се

в-й и и 8 Я

а о с

к 5

а о

О.

ю о о и и к

Ч 1) а, о

о и

а «

ч <

Рис. 1. Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования

Создание системы внутришколъного управления качеством образования позволяет обеспечить целостность управленческих действий, направленных на непрерывное повышение качества общего среднего образования. Проектирование и реализация системы внутришкольного управления качеством образования способствует планированию и осуществлению инновационной деятельности в условиях функционирования и развития общеобразовательного учреждения в зависимости от поставленных задач и имеющихся ресурсов; повышает эффективность учебно-образовательных технологий, направленных на личностное развитие школьника; способствует повышению профессиональной компетенции педагогических кадров. Система внутришкольного управления качеством образования выполняет специфические функции: нормативную, направленную на выполнение ФГОС; рефлексивную, обеспечивающую осмысление субъектами учебно-образовательного процесса его смысла, ценностей, возможностей, перспектив развития; проектировочную, проявляющуюся в технологическом обеспечении учебно-образовательного процесса, проектировании содержания, форм, методов обучения и воспитания. Качество учебно-методического обеспечения образовательных программ - сруктурообразующий компонент системы внутришкольного управления качеством образования, отражающий процессуальные и результатные аспекты деятельности общеобразовательного учреждения.

Готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения - качественная характеристика личности, включающая методологическую компетенцию, способность к педагогическому творчеству, установку на оценочную деятельность и влияющая на ее профессиональное самоопределение и самосовершенствование, соответствие требованиям специальности, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной деятельности и обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии школьников. В диссертации отмечается, что психологическими предпосылками формирования готовности педагогов к оценочной деятельности являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы. Затрудняют формирование готовности - пассивное отношение к задаче, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт.

Мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ представляет собой непрерывную научно обоснованную диагностико-прогностическую оценку, позволяющую сопоставить полученные результаты с предполагаемыми или заданными изначально и сформировать в общеобразовательном учреждении единое учебно-методическое пространство. К основным функциям данного мониторинга отнесены: 1) ориентирующая, направленная на документирование процесса оценивания и автоматизацию документооборота; 2) диагностическая, включающая подготовку контрольно-измерительных материалов; 3) коррекционная, проявляющаяся в непрерывном совершенствовании учебно-методического обеспечения образовательных программ. К методам мониторинга качества учебно-методического обеспечения образовательных программ отнесены: 1) экспертиза учебников и рабочих тетрадей, методических и учебных пособий, методик организации самостоятельной работы учащихся, справочников, опорных конспектов, электронных носителей учебной информации методических рекомендаций по изучению учебного предмета, методик контроля учебной дея-

тельности школьников; 2) рейтинговый анализ профессиональной деятельности педагогов; 3) учебно-образовательные достижения школьников по отдельным предметам и их динамика

Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования проводилась с 2003 по 2010 год. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 1300 человек, в т. ч. 450 учителей, 402 школьника, 448 экспертов (специалистов органов управления образования). Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В рамках констатирующего этапа (2003-2005 гг.) были изучены методы внутришкольного управления качеством образования; требования педагогов и обучающихся к структуре и содержанию учебно-методического обеспечения, а так же к оценке его качества. Установлено, что в качестве основных требований к учебнику школьники выдвигают: доступность изложения учебного материала; четкое обозначение тем; наличие необходимого справочного аппарата. Учителя отдают предпочтение учебникам, в которых имеет место логико-рациональный способ изложения учебного материала, направленный на формирование умения мыслить в форме постановки вопросов, поиска путей ответов и вопросов. В качестве основных требований к учебнику учителя выдвигают: соответствие содержания основным направлениям и итогам развития научной мысли, а так же требованиям федеральных государственных образовательных стандартов.

На формирующем этапе (2005-2007 гг.) были апробированы педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования. С учителями были проведены научно-методические мероприятия: деловые игры; подготовка и защита проектов учебно-методического обеспечения на примере образовательных программ по истории, физике, математике, иностранному и татарскому языкам, по начальной школе; круглые столы, с целью обсуждения проблем оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования; научно-методические конференции с приглашением авторов учебной литературы, главных редакторов соответствующих издательств. Более 120 учебников вошло в региональные перечни учебной литературы, рекомендованной и допущенной Министерством образования и науки Республики Татарстан к использованию в образовательном процессе в системе общего образования. На данном этапе разработаны и внедрены модели внутри-школьного управления качеством образования на основе интеграции организационно-управленческих, нормативно-правовых, научно-методических, кадровых, информационных ресурсов; создан центр учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования; разработаны положения «О мониторинге качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования», «Об учебно-методическом обеспечении образовательных программ общеобразовательных учреждений Республики Татарстан».

Таблица 1

Динамика качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования (в процентах)

Современные требования к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода 1 срез 2 срез 3 срез

соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств ФГОС начального, основного и среднего (полного) общего образования 85 89 100

отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ 64 83 92

взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания 48 79 93

наличие интегративных связей между учебными предметами 36 68 84

системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков 48 81 96

единство содержания и аппарата организации усвоения знаний 51 83 91

Экспертами на данном этапе выступили специалисты органов управления образованием, учителя, ученые. Исходя из современных требований к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода, для экспертов был разработан опросный лист. Из таблицы 1 видно, что эксперты выявили позитивные изменения в качестве учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования: усилилось стремление педагогов к самосовершенствованию, самовыражению, научной и учебно-методической работе; в учебно-образовательный процесс активно включены вариативные виды самостоятельной работы школьников, проектный и кейс-метод обучения на основе учебного материала учебников; имеет место рост учебных достижений школьников, а так же увеличение степени соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Анализируя полученные результаты, было выявлено три группы критериев педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода Каждая группа критериев имеет ряд показателей: 1) качество информационного (предметного) уровня: соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения; 2) качество дидактического уровня: многоуровневый и разнообразный методический аппарат, сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников; 3) качество воспитательно-развивающего уровня: эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств. Установлено,

что качество учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода обуславливает общую направленность учебно-воспитательного процесса; формирование у школьников научного мировоззрения, универсальных учебных действий и готовности к обучению на протяжении всей жизни.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

Таким образом, результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Учебно-методическое обеспечение (как система учебно-программной документации и учебно-методических средств для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы учащихся и интенсификации деятельности учителя) конкретизирует учебно-образовательные цели в виде содержания и методов обучения, представляет собой технологию реализации образовательных программ общего среднего образования, формирования универсальных учебных действий, ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств школьников.

2. Современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний) на основе модульно-компетентностного подхода обусловлены созданием общероссийской системы оценки качества образования; формированием единого образовательного пространства; развитием государственно-общественной аттестационной и аккредитационной служб и централизованной разработкой процедур, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов; соблюдением преемственности в образовательной политике и традиции российской системы образования.

3. Критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода опосредованы непрерывностью современного образования, переносом акцента в образовании с традиционно сложившихся классно-урочных форм занятий на самообразование, на преимущественную работу школьников с учебной литературой и Интернет-ресурсами. Критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования отражают системную целостность его структурообразующих компонентов и оценочных механизмов на основе модульно-компетентностного подхода.

4. Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ (создание системы внутришколыюго управления качеством образования; готовность педа-

гогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ) обеспечивают качество общего среднего образования, позволяют рассматривать учебные предметы как системную целостность, конкретизируют методику преподавания, способствуют развитию сотворчества школьников и педагогов.

5. Результаты исследования позволяют наметить перспективы дальнейших исследований данной проблемы, которые связаны с разработкой учебно-методического обеспечения образовательных программ как системной целостности учебно-программной документации и учебно-методических средств на основе модульно-компетентностного подхода.

Основные положения и результаты исследования отражены в 9 публикациях автора общим объемом 11,2 пл.:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Морозова А.Р. Мониторинговая технология социально-педагогической оценки качества учебно-методического комплекта, обеспечивающего школьный образовательный процесс // Образование и саморазвитие. - Казань: КГУ, 2008. -№2-С. 229-235.

Публикации в других гаданиях:

2. Морозова А.Р. Реализация образовательных потребностей соотечественников, проживающих за пределами Республики Татарстан // Магариф. - 2003.

1.-С.З-6.

3. Морозова А.Р. Этнокультурное образование в Российской Федерации: татарский компонент. - Казань: РИЦ «Школа», 2006, -136 с. (составитель).

4. Морозова А.Р. Татарское образование в Российской Федерации: проблемы и достижения // Магариф. - 2006. - № 6. - С. 3-5.

5. Морозова А.Р. Качество учебно-методического обеспечения школьного образования как объект социально-педагогической оценки // Сборник научных трудов. - Казань: ТГГТТУ, 2007. - Вып. 2. - С. 221-125.

6. Морозова А.Р. Оценка качества учебно-методического обеспечения школьного образовательного процесса в контексте социально-педагогического подхода // Сборник научных трудов. - Казань: ТГТПУ, 2007. - Вып. 2. - С. 125132.

7. Морозова А.Р. Социально-педагогический подход к оценке качества учебно-методических комплектов для общего среднего образования // Библиотеки образовательных учреждений: управление развитием и социальное партнерство: сборник материалов научно-практической конференции. - Казань: ИРО, 2008. -Вып. 1.-С. 25-28.

8. Морозова А.Р. Основные направления развития учебной книги в современных условиях // Сборник научных трудов. - Казань: ТГГПУ, 2009. - Вып. 2. -С. 117-127.

9. Морозова А.Р. Методологические основы оценки качества учебно-методических комплектов, обеспечивающих школьный образовательный процесс // Теория и практика непрерывного психолого-педагогическоп) образования: проблемы, поиски, перспективы: материалы Международной научно-практической конференции. - Казань: ТГГПУ, 2009. - С. 429 - 434.

Подписано в печать 17.05.10 г. Печать рнзографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 32

Информационно-технологический отдел ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 542-45-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Аниса Ризвановна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Научно-педагогические основания оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

1.1. Состояние разработки проблемы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования в психо л ого-педагогической литературе.

1.2. Сущностная характеристика учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

1.3. Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования императив устойчивого развития общего среднего образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Проектирование и реализация педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

2.1. Механизм педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

2.2. Критерии педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

2.3. Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования"

Переход российского общества к экономике знаний предъявляет качественно новые требования к ее кадровому ресурсу. Формирование и воспроизводство такого ресурса определяет содержание современной миссии отечественной системы образования. Все более важной и значимой частью этой системы становится общее среднее образование. Качество общего среднего образования стало важнейшей категорией государственной политики. В широком смысле качество общего среднего образования — это один из важнейших факторов устойчивого развития общества, возрождения смыслообразующей роли образования в жизни каждого человека и всего общества, подготовки конкурентоспособного контингента для профессиональной школы и инновационной экономики. В узком смысле качество общего среднего образования может рассматриваться как категория, характеризующая результат учебно-воспитательного процесса, отражающего уровень интеллектуального развития, формирования ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств выпускников. Это обуславливает новый подход к учебно-методическому обеспечению образовательных программ для общего среднего образования, которое представляет собой совокупность учебно-программной документации и учебно-методических средств для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя. Поэтому педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования приобретает актуальное значение.

Н.А. Кулемина, A.M. Моисеева, А.Ю. Мурашова, Д-Ш. Матроса, М.М. Поташника, В.П. Панасюка, И.Г. Саловой, И.Н. Щербо. Качество общего среднего образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность учебно-образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуются в работах

B.А. Кальней, Н.А. Кулемина, В.В. Окрепилова, В.П. Панасюка,

C.Е. Шишова и др. Идея ценностного взгляда на качество общего среднего образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В. Левитом, Д.Ш. Матросом,

A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, Е.А. Ямбургом. Сущность процесса управления качеством общего среднего образования отражена в трудах

B.П. Панасюка, И.Г. Саловой, Н.А. Кулемина и др.

Содержание учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования представлено в трудах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, И .Я. Лернера, B.C. Леднева М.Н. Скаткина и др. Вопросы проектирования дидактических комплексов на основе различных подходов раскрыты в трудах С.И. Архангельского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, B.C. Леднева, В.М. Монахова,

B.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, М.А. Чошанова, И.С. Якиманской и др. Теоретико-методологическим основаниям учебниковедения посвящены работы С.Г. Шаповаленко, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, ВЛЗ. Краевского, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона и других. Классификация учебников представлена в публикациях В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.И. Тупальского и др. Содержание, структура, проектирование учебников рассмотрены в трудах

C. Г. Антоновой, Л. Г. Тюриной, В. Айнштейна, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона, Е.П. Шеметовой, Л.Х. Гиттиса, Н.М. Розенберга. Сущностные характеристики электронных учебников отражены в исследованиях

B.Н. Агеева, В.М. Гасова, Н.В. Осетровой, А.Л. Харитонова,

C.А. Христочевского и др. Разработке учебно-программной документации посвящены работы П.Ф. Анисимова, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова,

B.C. Леднева, B.M. Монахова, Т.С. Назаровой, А .Я. Савельева, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Г.И. Мансуровой разработана методика анализа и оценки качества учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения учебно-образовательного процесса. В последние годы опубликован ряд исследований С. Г. Антоновой, Л.Г. Тюриной и др. о методах оценки качества учебника.

Объект исследования: учебно-методическое обеспечение образовательных программ для общего среднего образования.

- теоретическим основанием педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ становится модульно-компетентностный подход, ориентирующий субъектов учебно-воспитательного процесса на интеллектуальное развитие школьников, формирование у них ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств;

Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:

Теоретико-методологической основу исследования составили:

- диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс); модульно-компетентностный подход к проблемам учебно-образовательного процесса (И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, JI.A. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин,

A.В. Хуторской, А.М. Новиков);

- положения об управлении качеством педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, С.В. Лазарев, О.М. Моисеев,

B.П. Панасюк, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);

- концептуальные идеи об оптимизации учебно-методической работы (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин);

- теоретические положения о сущности книги как объективного явления социальной действительности и форме ее существования в книгоиздательском деле (А.А. Беловицкая, И.Е. Баренбаум);

- концептуальные положения о структуре и содержании учебника (В.Г. Бейлинсон, П.Г. Буг, И.К. Журавлев, Д.В. Занков, Д.Д. Зуев, И .Я. Лернер, Н.М. Розенберг, Н.И. Скаткин, Н.И. Тупальский).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка);

- экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента).

База исследования: система общего среднего образования г. Казани Республики Татарстан.

Исследование проводилось с 2003 по 2010 годы в три последовательных этапа:

Первый этап (2003-2005 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005-2007 гг.): представление сущностной характеристики учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; разработка и обоснование современных требований к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода; выявление критериев и показателей педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.

Третий этап (2007-2010 гг.): выявление и апробация педагогических условий реализации современных требований к оценке качества учебнометодического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; осмысление и обобщение результатов исследования; обработка полученных данных; уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно-теоретические и методические основы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода, ориентирующего субъектов учебно-образовательного процесса на формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств; включающие принципы (системность, интеграция, компаративизм), этапы (констатирующий и консультативно-развивающий) и механизм оценочной деятельности (основания для проведения; определение основной функции оценки учебно-методической документации и учебно-методических средств, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; научно-методическая экспертиза представленной документации и учебно-методических средств; внедрение в учебно-образовательный процесс; определение эффективности учебно-программной документации и учебно-методических средств, их влияние на качество образования школьников).

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных конференциях: «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г. Казань, 2005 г.), «Поддержка образовательных потребностей соотечественников в регионах Российской Федерации» (г. Казань — 2005 г.), «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (г. Москва, 2005 г.), «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (г. Казань, 2006 г.), «Реализация модели социально-ориентированной личности в процессе воспитательной деятельности» (г. Казань, 2006 г.), «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (г. Москва, 2006 г.), «Роль школьной библиотеки в формировании культуры чтения как базового компонента образования» г. Казань, 2007 г.), «Библиотеки общеобразовательных учреждений: управление развитием и социальное партнерство» (г. Казань, 2008 г.), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (г. Казань, 2009 г.), «Эффективность использования современных УМК в образовательном процессе» (г. Зеленодольск, 2009 г.), а также отражены в 9 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (качество информационного (предметного) уровня (соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения); качество дидактического уровня (многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников); качество воспитательно-развивающего уровня (эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных, личностных качеств) на основе модульно-компетентностного подхода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе «Проектирование и реализация оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования» определены критерии, этапы и механизм оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования; выявлены педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования и представлены результаты их апробации. Исследование показало, что качество учебно-методического обеспечения образовательных программ начинается с изучения потребностей в нем, так как именно на этом этапе определяется его общий замысел, формируется концепция, устанавливаются параметры и характеристики. Предупредительными мерами могут быть: изучение учебной и методической литературы по тематическому составу; выявление закономерностей прироста изданий конкретных видов.

Анализируя полученные результаты, было выявлено три группы критериев педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода. Каждая группа критериев имеет ряд показателей: 1) качество информационного (предметного) уровня: соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения; 2) качество дидактического уровня: многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников; 3) качество воспитательно-развивающего уровня: эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств. Установлено, что качество учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода обуславливает общую направленность учебно-воспитательного процесса; формирование у школьников научного мировоззрения, универсальных учебных действий и готовности к обучению на протяжении всей жизни

В диссертации выделены следующие этапы оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования: констатирующий, на котором выявляется состояние учебно-методического обеспечения, и консультативно-развивающий, на котором разрабатываются научно-методические рекомендации по его корректировке и оптимизации.

Механизм оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования включает следующие компоненты: основания для проведения; определение основной функции оценки (конструктивной/объединяющей) и учебно-программной документации и учебно-методических средств, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; научно-методическая экспертиза представленной документации и средств; внедрение в учебно-образовательный процесс; определение эффективности учебно-методических документов и средств, их влияние на качество образования школьников.

Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования включают: создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ.

Создание системы внутришкольного управления качеством образования позволяет обеспечить целостность управленческих действий, направленных на непрерывное повышение качества общего среднего образования. Проектирование и реализация системы внутришкольного управления качеством образования способствует планированию и осуществлению инновационной деятельности в условиях функционирования и развития общеобразовательного учреждения в зависимости от поставленных задач и имеющихся ресурсов; повышает эффективность 5 учебно-образовательных технологий, направленных на личностное развитие школьника; способствует повышению профессиональной компетенции педагогических кадров. Система внутришкольного управления качеством образования выполняет специфические функции: нормативную, направленную на выполнение ФГОС; рефлексивную, обеспечивающую осмысление субъектами учебно-образовательного процесса его смысла, ценностей, возможностей, перспектив развития; проектировочную, проявляющуюся в технологическом обеспечении учебно-образовательного процесса, проектировании содержания, форм, методов обучения и воспитания. Качество учебно-методического обеспечения образовательных программ — сруктурообразующий компонент системы внутришкольного управления качеством образования, отражающий процессуальные и результатные аспекты деятельности общеобразовательного учреждения.

Мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ представляет собой непрерывную научно обоснованную диагностико-прогностическую оценку, позволяющую сопоставить полученные результаты с предполагаемыми или заданными изначально и сформировать в общеобразовательном учреждении единое учебно-методическое пространство. К основным функциям данного мониторинга отнесены: 1) ориентирующая, направленная на документирование процесса оценивания и автоматизацию документооборота; 2) диагностическая, включающая подготовку контрольно-измерительных материалов; 3) коррекционная, проявляющаяся в непрерывном совершенствовании учебно-методического обеспечения образовательных программ. К методам мониторинга качества учебно-методического обеспечения образовательных программ отнесены: 1) экспертиза методических рекомендаций по изучению учебного предмета, методик контроля учебной деятельности школьников, методических и учебных пособий, методик организации самостоятельной работы учащихся, справочников, учебников, опорных конспектов, электронных носителей учебной информации; 2) рейтинговый анализ профессиональной деятельности педагогов; 3) учебно-образовательные достижения школьников по отдельным предметам и их динамика.

В рамках констатирующего этапа (2003-2005 гг.) были изучены методы внутришкольного управления качеством образования; требования педагогов и учащихся к структуре и содержанию учебно-методического обеспечения, а так же оценке его качества. Установлено, что в качестве основных требований к учебнику школьники выдвигают: доступность изложения учебного материала; четкое обозначение тем; наличие необходимого справочного аппарата. Учителя отдают предпочтение учебникам, в которых имеет место логико-рациональный способ изложения учебного материала, направленный на формирование умения мыслить в форме постановки вопросов, поиска путей ответов и вопросов. В качестве основных требований к учебнику учителя выдвигают: соответствие содержания основным направлениям и итогам развития научной мысли, а так же требованиям федеральных государственных образовательных стандартов.

На формирующем этапе (2005-2007 гг.) были апробированы педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования. С учителями были проведены научно-методические мероприятия: деловые игры; подготовка и защита проектов учебно-методического обеспечения на примере образовательных программ по истории, биологии, математике, иностранному и татарскому языкам, по начальной школе; круглые столы, с целью обсуждения проблем оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования; научно-методические конференции с приглашением авторов учебной литературы, главных редакторов соответствующих издательств. Более 120 учебников вошло в региональные перечни учебной литературы, рекомендованной Министерством образования и науки Республики Татарстан к использованию в учебно-образовательном процессе в системе общего среднего образования. На данном этапе разработаны и внедрены модели внутришкольного управления качеством образования на основе интеграции организационно-управленческих, нормативно-правовых, научно-методических, кадровых, информационных ресурсов; создан центр учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования; разработаны положения «О мониторинге качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования» и «Об учебно-методическом обеспечении образовательных программ общеобразовательных учреждений Республики Татарстан».

На контрольном этапе (2007-2010 гг.) эксперимента была выявлена динамика качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования. Экспертами на данном этапе выступили специалисты органов управления образованием, учителя, ученые. Эксперты выявили позитивные изменения в качестве учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования: усилилось стремление педагогов к самосовершенствованию, самовыражению, научной и учебно-методической работе; в учебно-образовательный процесс активно включены вариативные виды самостоятельной работы школьников, проектный и кейс-метод обучения на основе учебного материала учебников; имеют место рост учебных достижений школьников, а так же увеличение степени соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

150

Заключение

Цель данной работы состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования. Для достижения этой цели был определен ряд задач, в ходе решения которых мы пришли к следующим выводам.

2. Современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление инте-гративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний) на основе модульно-компетентностного подхода обусловлены созданием общероссийской системы оценки качества образования; формированием единого образовательного пространства; развитием государственно-общественной аттестационной и аккредитационной служб и централизованной разработкой процедур, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов; соблюдением преемственности в образовательной политике и традиции российской системы образования.

4. Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ (создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ) обеспечивают качество общего среднего образования, позволяют рассматривать учебные предметы как системную целостность, конкретизируют методику преподавания, способствуют развитию сотворчества школьников и педагогов.

5. Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования является необходимым условием, обеспечивающим качество общего среднего образования, способствующим повышению потенциала общеобразовательного учреждения, результатов учебно-образовательного процесса и развитию сотворчества школьников и педагогов. Результаты исследования позволяют наметить перспективы дальнейших исследований данной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Аниса Ризвановна, Йошкар-Ола

1. Аверина В.Н., Уткина Т.В., Федышин С.М. Организационно-управленческая деятельность комитета образования Новгородской области по учебному книгообеспечению в условиях вариативности образования. — Великий Новгород: НРЦРО, 2001. 40 с.

2. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе.// Педагогические технологии. М. 2006. - №3. — С. 3-18.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. / под ред. М.Р.Гинзбурга.// М.: НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды. 2-е изд. - М.: МСПИ, 2005. - 432 с.

5. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. // Педагогика. 2005.- № 4, С. 1927.

6. Андреев В.И. Самоактуализирующаяся личность как одна' из приорететных образования в XXI веке // Образование и саморазвитие. 2007. - №2. - С. 3-9.

7. Андреев В.И. Конкурентология: учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. — 470 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 606 с.

9. Анкифеева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 30-35.

10. Анисимов В.П. Основы исследовательской деятельности педагога: Учебное пособие. Тверь. Твер. гос. ун-т. -2002. - 102 с.

11. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 8-11.

12. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психологический журнал. 2008. - № 5.- С.112-115

13. Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования.// Наша школа. -М. 2004. №9(58). - С. 16-20

14. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория -практика; под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995. - С. 35-42.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007. - 528 с.

16. Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: ЕЛО МОДЭК, 1996. 768с.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

18. Бабанский Ю.Н. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

19. Барамзина С.А. Учебная деятельность школьников в контексте личност-но ориентированного обучения. // Педагогика. 2006. - № 8, С. 41—47.

20. Баскаев P.M. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу// Инновации в образовании. М. 2007. - № 1. -С. 10-15.

21. Белкин А.С., Журавлев В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - 176 с.

22. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.

23. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования:учебная книга: проектирование и конструирование. -М.: Мнемозина., 2005. 398 с.

24. Бережнова Е.В. Исследования в области образования: проблемы управления качеством: монография. М.: ИУОРАО. - 2007. - 150 с.

25. Бернстейн Базил. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса. М.: Просвещение, 2008. - 227 с.

26. Беренфельд Б. С., Бутягина К. JI. Инновационные учебные продукты нового поколения с использованием средств ИКТ (уроки недавнего прошлого и взгляд в будущее) // Вопросы образования, 2005. - №3. - С. 104-144

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

28. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М., 1988. -128 с.

29. Бим-Бад Б.М. Эксперимент в педагогической антропологии // Вестник Ун-та Рос. акад. образования.- 2003. №2. — С. 159-167.

30. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий. Пятигорск.: Изд-во ПГПУ, 2001. - 188 с.

31. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 65-71.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995. - 212 с.

33. Божович Л.И., Фельдштейн Д.М. Проблемы формирования личности. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.-352 с.

34. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования.// Педагогика. 2006.- № 1, С. 22—31.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 19-24.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560 с.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. — Ростов н/Д. 2000. - 156 с.

38. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства.//.- МПСИ. МОДЭК.- 2005.- 352 с.

39. Булл ер Т. А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования? Из опыта работы Донской реальной гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С.59-62.

40. Бунеева Е.В., Бунеев Р.Н. Образовательная система «Школа 2100». Предшкольное образование. М.: Баласс, 2007. - 159 с.

41. Валеев Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода// Педагогика, 2006. - № 5. - с. 39-44.

42. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя // Издательская фирма «Сентябрь», 2002. - 159 с.

43. Вестник образования. Тематическое приложение №1 / МОиН РФ. М.: ОАО «Издательство «Просвещение», 2009. - 80 с.

44. Вестник министерства образования и науки Республики Татарстан. -Казань: ГУЛ Национальное издательство «Магариф», 2007. № 2. -64 с.

45. Вестник министерства образования и науки Республики Татарстан. — Казань: ТУП Национальное издательство «Магариф», 2008. № 3. -64 с.

46. Вестник министерства образования и науки Республики Татарстан. — Казань: ТУП Национальное издательство «Магариф», 2009. —№ 2. -64 с.

47. Вилмс Дж. Д. Мониторинг деятельности школы: Руководство для преподавателей. Лондон: Фалмер-Пресс, 1992. - 196 с.

48. Возможности различных типов социологических исследований в изучении сферы образования / под ред. Г.И. Саганенко. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 170 с.

49. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С. 56-59.

50. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. - № 10, с. 3—10.

51. Габдуллин Г.Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 73-75

52. Габдулхаков В.Ф. Языковое образование в Татарстане и проблемы формирования толерантной языковой личности // Актуальные проблемы методологии современного образования. — 2002. — Выпуск 2. — С. 43-55.

53. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. — СПб.: Издательский дом «Питер», 2006.-384 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. — М.: Пед. о-во России, 2002. 508 с.

55. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. — 1991. — № 9. — С. 36

56. Гирлина Н.Г. Диагностика личностного роста учащихся в технологии личностно-ориентированного обучения// Мониторинг как условие реализации личностно-ориентированного педагогического процесса. — Сургут, 2004. Ч. 1 С.70-74.

57. Гмурман В.Е. Теория Вероятностей и математического анализа. — М.: Высшая школа, 2003. 479 с.

58. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С. 33-37.

59. Горшкова, Н.К. Проектирование системы оценки и учебных достижений учащихся // Образование и саморазвитие. 2008. - № 2 - С. 38-44.

60. Государственные языки в школьном образовании Республики Татарстан: информационно-аналитический материал по результатам этносоциологического исследования в г. Казани / отв. ред. Р.Н. Мусина. -Казань: Институт истории АН РТ, 2006. 72 с.

61. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 23-27.

62. Гудлэд Джон Вот что называется школой. М.: Просвещение, 2008. -477 с.

63. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьная технология. 1998. -№3.-40 с.

64. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С. 18-28.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНПОР, 1996. -544 с.

66. Давыдов В.П., Рахимов А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. - № 2. - С. 62-67.

67. Давыдова JI.H. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. 2005. - №2 (14). - С. 5-8.

68. Данюшенков B.C., Иванова Н.В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 28-33.

69. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы // Школьные технологии. 1999.-№ 1-2.-С. 105-111.

70. Дементьев А.В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. — Саратов, 1989. 126 с.

71. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35-37:

72. Дж. Равен Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 178-206.

73. Егоршин А.П., Пряничков С.Б. Методология оценки качества и эффективности образования // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 6887.

74. Журавлев И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. -1989.-Вып. 2(54).

75. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

76. Зайцев B.C. Мониторинг как способ управления качеством обучения // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 83-92.

77. Зайцев Г.К. Потребностно-информационный подход в школьном образовании // Наука и школа. 2002. - № 2. - С. 2-6.

78. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№7. С. 7-12.

79. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа, 1996, 432 с.

80. Зуев Д.Д. Проблемы школьного учебника. XX век. Итоги. М.: Просвещение, 2005. - 246 с.

81. Иванов А.И. Проблемы школьного учебника по трудовому обучению учащихся (дидактический аспект). — М., 1988. — 146 с.

82. Идиатуллин B.C. Методология и методика квалиметрии обученности // Качество. Инновации. Образование. 2005. - №2 (14). - С. 42-51.

83. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ.: Питер, 1999. - 512 с.

84. Ильин Г.Л. Педагогические технологии и педагогическое мастерство // Школьные технологии. М., 2005. - №5. - С.4-9

85. Индикатив тикшеру технологиясе. Татар теле. Мэгариф хезмэткэрлэре очен ярдэмлек. Казан: РИЦ «Школа», 2008. - 72 б.

86. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в интерактивные методы обучения. М.: Просвещение, 2009. - 176 с.

87. Казакевич В.М. Концептуальные подходы к отбору и построению содержания обучения в образовательной области «Технология» для основной школы. -М.: Школа, 2000.

88. Казанцева Ю.М. От языка общения к языку понимания: концепция непрерывного лингвистического образования // Дидакт. 2000. - № 2. -С. 11-21.

89. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолова,

90. B.Г. Бурменская и др.; под ред. А.Г. Аемолова. — М.: Просвещение, 2008. -151 с.

91. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 141 с.

93. Карасева Т.В. Современные аспекты реализации здоровьесберегающих технологий // Начальная школа. 2005. - № 11.

94. Качалова Л.П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин // Наука и школа. — 2001.-№5.-С. 6-13.

95. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб. науч. тр. М., 1991. - С. 43-54.

96. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 13-23.

97. Концепция, методики, эксперимент: сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М., 1999.-С. 124-142.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-41.

99. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. - № 2 - С. 22-28.

100. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - № 9.1. C. 109-127.

101. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящие // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-11.

102. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Мысль, 1997. - 247 с.

103. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. М., 1980. — Вып. 8. С. 35-76.

104. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. 1995. - № 2. - С. 67-102.

105. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: учебное пособие. — М.; Педагогическое общество России, 2005. 128 с.

106. Кузнецова Э.В. Язык в свете системного подхода. Свердловск, 1983. -165 с.

107. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Знамя, 1993. - 154 с.

108. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

109. Ю8.Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. — С. 3-16. Ю9.Курдюкова И.М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 4. - С. 55-59.

110. Лапшина Н.Ф., Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации //Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. -№ 5. -С. 38-41.

111. Ш.Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

112. Леон де Калуве, Маркс Эрнест, Петри Март Развитие школы: модели и изменения / Калужский институт социологии; пер. с англ. -Калуга, 1993. -240 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Педагогика, 1977.-304 с.

114. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972. -568 с.

116. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы. — М., 1996. — 128 с.

117. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. — М., 1973. — С. 6-12.

118. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / под ред. И.Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. М., 1992. - Ч. 1.

119. Листвина Е.В. Современная социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 1922.

120. Лукьянова М.К. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001. - № 8. - С. 77-89.

121. Маврина И.А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования // Наука и школа. — 2000.-№2.-С. 52-58.

122. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 4660.

123. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: Народное образование, 2000. — 352 с.

124. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Интеллект-Центр, 2005. - 424 с.

125. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 27-31.

126. Мак-Ларен Питер Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М.: Просвещение, 2007. - С. 329-359.

127. Мартемьянова Т.Ю. Логические требования к информации в процессе обучения // Современная логика: проблемы теории, истории и применения внауке: материалы VII общероссийской науч. конференции. СПб, 2002. — С. 87.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. - 192 с.

129. Маслоу А. Мотивизация и личность // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1999. - С. 85-105.

130. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл.-бук, Ваклер, 1997. 146 с.

131. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: МГУ, 1982. -С. 108-117.

132. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с. ■»

133. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. -С. 10-25.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

135. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань: ТГЖИ, 1993. 88 с.

136. Менчинская Е.А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной школе. М.: Вентана-Граф, 2008. - 112 с.

137. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — М., 1997.-№4.-С. 28-38.

138. Митина О.А. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 69-75.

139. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 187 с.

140. Михеев В.И., Потапов А.Ю. Методы измерения в педагогических исследованиях. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 48 с.

141. Михин С.Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - № 1. - С. 67-71.

142. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. — Волгоград: перемена, 2006. 319 с.

143. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19-24.

144. Мочалова Н.К. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. — 2000. — № 7. — С. 62-69.

145. Мухаметзянова Ф.Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры // Социально-профессиональное становление молодежи: в 2 ч. Казань: ИСПО РАО, 1999.

146. Назарова Т.С., Господарик Ю.П. Стратегия развития учебной книги // Педагогика. 2005. -№3.- С. 11-19.

147. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования / под ред. Н.М. Кузьмина. Серия: Федеральная программа развития образования. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. -240 с.

148. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике. — Казань: Матбугат Йорты, 2000. 384 с.

149. Новиков A.M. Дискуссия // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 103-108.

150. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

151. Новикова Т.А. О некоторых аспектах качества образования в контексте его содержания // Дидакт. 2002. - № 3. - С. 55-60.

152. Новое в оценке образовательных результатов. Международный аспект / под редакцией А. Литтл и Э. Вульф. М.: Просвещение. - С. 7-45.

153. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2005. -272 с.

154. Образовательная система «Школа 2100». Начальная школа / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Баласс, 2007. 335 с.

155. Образовательная система «Школа 2100». Основная школа. Средняя школа / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Баласс, 2007. - 36 с.

156. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

157. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 20-26.

158. Осиянова О.М. Лингвистическое образование и культура речевого общения в гуманитарной оценке развития личности // Образование и наука. -2006. -№ 1 (37).-С. 49-57.

159. Особенности Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования рабочей группы «Эврика» /

160. A.И. Адамский, А.Б. Воронцов. — М.: Школьный учебник, 2009. Вып. 3. -С. 12-15.

161. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: система заданий: в 2 ч. / под редакцией Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. -М.: Просвещение, 2009. -Ч. 1. -215 с.

162. Панферова В.В. Социология образования // Социально-политический журнал.-1996.-№ 4.-С. 121-123.

163. Пассов Е.И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. -М.: Просвещение, 2000. 172 с.

164. Педагогический мониторинг качества образования / под науч. ред.

165. B.И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176 с.

166. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. — 527 с.

167. Пенкин С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 2000. - 512 с.

168. Пенская Е. Н. Школьные учебники по литературе в контексте трансформации рынка образовательного книгоиздания // Вопросы образования, 2010. -№1.-С. 257-281.

169. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. — 2002. — № 5. — С. 26-35.

170. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. — М.: Академия, 2000. -512 с.

171. Перминова JI.M., Мартемьянова Т.Ю. Конструирование школьного учебника: логико-дидактический подход // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 2429.

172. Пичугина Г.В. Образовательная область «Технология»: каким быть учебнику // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 44-51.

173. Планируемые результаты начального общего образования (Стандарты второго поколения) / JI.JI. Алексеева, С.В. Анашенкова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. -М.: Просвещение, 2009. — 120 с.

174. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн.-М.: В лада, 2000.

175. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

176. Портфолио ученика, или Папка личных достижений: сборник / авт.-сост. Т.Н. Тюляева. М.: Вентана-Граф. - 2009. - 160 с. - (Педагогическая мастерская).

177. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления, (в вопросах и ответах). — М.: Педагогическое общество России, 2002.-352 с.

178. Поташник М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 56-59.

179. Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / сост., авт. вступ. ст. Д.Д. Зуев ; под ред. Д.Д. Зуева. М.: Просвещение, 2004. - 384 с.

180. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы// Методист. — 2002. №2. - С. 35-41.

181. Погонышева Д.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образования.// педагогика. -2009.-№ 10.

182. Разумовский В.Г. О качестве знаний и необходимости реформирования школы.//Педагогика-2008.- № 5.-с. 10—13.

183. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник Московского университета. 1990. — Сер. 14: Психология. — № 2. — С. 58-65.

184. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

185. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 69-75.

186. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

187. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. № 1. - С. 516.

188. Саркисян С.А., Голованов JI.B. Прогнозирование развития больших систем. М.: Педагогика, 1975. - 234 с.

189. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -В.: Истоки, 1992.- 126 с.

190. Саховский A.M. Система управления качеством образовательного процесса // Профессиональное образование. — 2002. № 11. — С. 4-9.

191. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: методическое пособие по преподаванию курса // Школьные технологии. М.: Народное образование, 1999. - № 6. - С. 27-77.

192. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.-288 с.

193. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. -144 с.

194. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. — Волгоград, 1994. 243 с.

195. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. 272 с.

196. Симонов П.В. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, учителей, слушателей ФПК. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

197. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 246 с.

198. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: КГУ, 1992. 176 с.

199. Скаткин М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения; под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. М., 1992. - Ч. 1. - С. 48-59.

200. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

201. Сластенин В.А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога. М.: Мысль, 1992. - 237 с.

202. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании / В.А. Сластенин, П.В. Лепин и др. // Педагогическое образование и наука. -2002.-№4.-С. 28-32.

203. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Вопросы философии. — 2003. — № 8. С. 30-32.

204. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): автореф. дис. д-ра. психол. наук. -М.,1994. 35 с.

205. Стандарты второго поколения. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. М.: Просвещение, 2008. - 36 с.

206. Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2008. - 44 с.

207. Стандарты второго поколения. Примерные программы начального общего образования. Русский язык. М.: Просвещение, 2008. — 316 с.

208. Стандарты второго поколения. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. — М.: Просвещение, 2009. 112 с.

209. Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

210. Стандарты второго поколения. Проектные задачи в начальной школе / под ред. А.Б. Воронцовой. М.: Просвещение, 2009. - 176 с.

211. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Смекта, 1998. — 368 с.

212. Становление рынка учебной литературы в Российской Федерации: роль Инновационного проекта развития образования: аналитический доклад / В.К. Бацын, К.Л. Бутягина и др.. М.: Логос, 2005 - 196 с.

213. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-19.

214. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. 196 с.

215. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1999. -736 с.

216. Субетто А.И. Квалитология образования. — СПб. М.: Иссл. Центр проблем подготовки специалистов, 2000. - 220 с.

217. Тенденции социокультурного развития России. 1960-1990-е гг. / Российский институт культурологи МК РФ и РАН; отв. ред. И.А. Бутенко, К.Э. Разлогов. М.: ТОО ПАИМС, 1996. - 508 с.

218. Теплов В.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

219. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. — JL: Знание, 1990.-223 с.

220. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе // Завуч. 2002. - № 8. - С. 96-99.

221. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 439 с.

222. Французский язык и методика его преподавания: проблемы и перспективы: сборник научных трудов / под ред. М.Н. Закимуллиной, В.Н. Васильевой, Р.И. Губайдуллиной. Казань: ТГТПУ, 2007. - 173 с.

223. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 36-44.

224. Фуллан Майкл Новое понимание реформ в образовании. —. М.: Просвещение, 2006. С. 145-156.

225. Харисов Т.Б. Оценка качества обучения в общеобразовательной школе. -Казань, 2001.-66 с.

226. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному / под ред. проф. JI.3. Шакировой. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 431 с.

227. Шайхелисламов Р.Ф. Требования к условиям реализации основныхобразовательных программ: опыт разработки.// Педагогика. 2009.- № 4, с. 46—54.

228. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. 169 с.

229. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

230. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / под ред. Т.И. Шамовой. М.: Владос, 2002. - 320 с.

231. Шамова Т.И., Шарай Н.А.Системный подход к управлению качеством образования в школе // Завуч. 2002. - № 8. - С. 92-95.

232. Шанина Е. Управление качеством обучения: рейтинг с помощью компьютера // Народное образование. 2000. — № 6. - С. 215-218.

233. Шаповалова И.А. Разработка и внедрение технологий мониторинга качества образования // Профессиональное образование. 2002. - № 11. — С. 2-5.

234. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 1. - С. 56-63.

235. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27-30.

236. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354 с.

237. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999.-288 с.

238. Шмелев А.Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики. М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

239. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. -№ 12. - С. 60-65.

240. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема // Философские науки. 1990. - № 30. - С. 117-122.

241. Щеглова С.Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 119-128.

242. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - С. 126-148.

243. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

244. Этнокультурное образование в Российской Федерации. Татарский компонент. Казань: РИЦ «Школа», 2006. - 136 с.

245. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. М.: Наука, 1975. - 240 с.

246. Ямбург Е.А. Школа для всех // Народное образование. — 1998. — № 3. -С. 98-103.

247. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 368 с.

248. Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer For Parents, Teachers, And Other Educators. -N.Y.: St. Louis, San Francisco Etc, 1981. 262 p.

249. Byers P. Organizational Communication. Theory and behavior. Boston: Allyn and Bacon, 1997. - 212 p.

250. Borich G.D. Effective Teaching Methods. Publishing Company. A Bell and Howell Information Company. Columbus: Ohio 43216, 1988. - 356 p.

251. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Fransisco: Oxford, 1991. - 168 p.

252. Brumfit C., Moon J. Teaching English to Children. Oxford: Collins ELT, 1991.-309 p.

253. Gaziel H. School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives // International review of education. -1996.-Vol. 42.-№5.

254. Etzoni A. A Comparative Analysis of Complex Organizations. 1975.

255. Cohen M. Designing state education assessment systems. Paper for science group NASA // Effective Schools Accumulating Research Findings. American Education. 1986.-№ 1.

256. Coleman J.B. Equality of educational opportunity. Washington, 1996.

257. Hoy W., Miskel C. Educational Organizations: Theory, research and practice, 2 nd ed. N.Y., 1982.

258. Mortimore P., Summons P. School effectiveness and value added measures // Assessment in education: Principles, Policy & Practice. 1994. - Vol. 1. - Issue 3.

259. Nutall D. An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. // Nuttall DAdd value to league tables, The ISIS Magazine. 1992. -№ 4, Spring.

260. Parsons T. Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press, 1960.

261. Strange J.H. Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework // Studies in Educational Evaluation.-(1995).-Vol. 21.-P. 131-151.

262. Stufflebeam D.L. Recommendations for improving evaluation in U. public schools // Studies in educational evaluation. 1994. - 20(1). - P. 3-23.