Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся

Качалов, Александр Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Качалов, Александр Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шадринск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся"

На правах рукописи

КАЧАЛОВ Александр Владимирович

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ В ПО «Щадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель' кандидат педагогических наук, доцент

Элиетта Павловна Бурнашева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Евгения Владиславовна Коротаева

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Евгеньевна Шкабара

Ведущее учреждение. ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет

Защита состоится « 20 » декабря 2005 г в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « » ^сОойМЛ 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ' / Днепров С. А.

¿Ш-ч 22Я087

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования. За последнее десятилетие в обществе произошли коренные перемены, которые повлияли на все сферы жизни Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, не обезличенного подхода к процессу обучения. Одним из путей, способных решить назревшие проблемы образования, является повышение познавательной активности учащихся.

Проблема познавательной активности не перестает быть актуальной и значимой по сей день, так как формирование активности в процессе познания является определяющим фактором в самоопределении, самореализации личности. Благодаря особому отношению к учению учащийся способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания и умения как средство самосовершенствования. Познавательная активность позволяет удовлетворить потребность в саморазвитии посредством учения. Познавательная активность учащихся проявляется в отношении к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к овладению знаниями и способами деятельности.

В подобных условиях перед школой стоит задача оказать школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а педагогической деятельности придать харакюр сотрудничества, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом между учителем и учащимися, то есть оказание педагогической поддержки школьнику в развитии познавательной активности. Под педагогической поддержкой развития познавательной активности мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

В решении этих задач особое значение приобретает исследование познавательной деятельности учащихся творческого характера, самостоятельной познавательной деятельности, разработки дидактических средств развития познавательной активности школьников.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПс

- - "и ^

ЛИОГЕКА '

зать адекватную помощь учащимся. Сама идея педагогической поддержки в развитии познавательной активности школьников пока еще недостаточно разработана в педагогической теории и практике.

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, практики, отзывов на состояние и решение проблемы использования педагогической поддержки в развитии познавательной активности свидетельствует о том, что педагогическая поддержка в данном процессе реализуется пока не в полной мере. Их реализации препятствуют следующие несоответствия, противоположности и противоречия между:

- возрастающим значением развития познавательной активности школьников в учебно-познавательной деятельности и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами;

- объективной потребностью осуществления педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся в учебной деятельности и необходимостью разработки технологии педагогической поддержки, непосредственно направленной на становление и развитие познавательной активности учащихся.

На основе анализа актуальности, выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации педагогической поддержки школьников как средства развития познавательной активности учащихся в учебной деятельности.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся (на примере уроков иностранного языка)».

Цель исследования - определить сущность, выявить структуру и содержание педагогической поддержки, виды педагогической поддержки и опытно-поисковым путем обосновать возможности педагогической поддержи в развитии познавательной активности учащихся.

Объект исследования - процесс развития познавательной активности учащихся.

Предмет исследования - педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования:

- сущность педагогической поддержки как системы совместных с ребенком действий, направленных на развитие познавательной активности, разрешение трудностей и проблем в самовыражении учащегося, вероятно, может рассматриваться как взаимодействие учителя и учащегося, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности,

направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности;

- педагогическими условиями реализации педагогической поддержки, направленной на развитие познавательной активности учащихся, скорее всего, является: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки: герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; создание образовательной среды, способствующей развитию познавательной активности и самореализации учащихся; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроках;

- технология педагогической поддержки, которая представляет собой конкретную помощь конкретным учащимся в конкретной ситуации, очевидно, включает в себя следующие этапы- диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный (поддержка самоопределения, самореализации, самоанализа), при этом в числе главных показателей развития познавательной активности учащихся, видимо, необходимо учитывать отношение к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к овладению знаниями.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1.Ha основе анализа литературы философского, педагогического и психологического содержания определить сущность понятий «педагогическая поддержка», «познавательная активность».

2. Выявить струк1уру и содержание педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся и обосновать виды педагогической поддержки, типологию школьников, нуждающихся в ней и обозначить педагогически направляемую деятельность педагога в развитии познавательной активности учащихся.

3. Обосновать педагогические условия, способствующие реализации педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся, разработать технологию оказания педагогической поддержки в данном процессе и опытно-поисковым путем проверить результативность педагогической поддержки в развитии познавательной активности, определив уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные работы психологов и педагогов, посвященные сущности познавательного интереса (B.C. Выготский, А Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); работы отечественных педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (В И. Загвязинский, JI.B Занков, В.А Сухомлинский), а также современные исследования по организации познавагельной деятельности учащихся (П.И Пидкасистый, Т.И. Шамова), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б И. Коротяев, В.Г. Рындак); поло-

жения о личностно-ориентированном подходе (H.A. Алексеев, Ш.А. Амона-швили, ЕВ. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, U.C. Якиманская); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франка); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я. Корчак, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, P.A. Погосьян, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.М. Юсфин); работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блон-ский, А. Валлон, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко; межкультурной коммуникации и иноязычного общения, раскрытые в работах В.М. Верещагина, Е.И. Пассова, психологии и методики обучения иностранным языкам, рассмотренные в исследованиях И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Коче-това, В.В. Краевского.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.

База проведения исследования*, опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе лицея № 1, гимназии № 9 и гимназии № 32 города Шадринска, в которой приняли участие 190 учащихся.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:

На первом этапе - (1999-2000) осуществлялся теоретический анализ степени изученности проблемы педагогической поддержки, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определена структурно-функциональная характеристика педагогической поддержки, технология ее эффективной реализации. Использованы методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование.

инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опыг-но-поисковая работа для проверки гипотезы, выполненная в естественных условиях базы исследования. В процессе опытно-поисковой работы использовались такие методы как иллюстративно-монографическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос.

На третьем этапе - (2004-2005) происходило уточнение теоретических позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, сю обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной щколы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Использовались методы систематизации, сравнения, количественной и качественной обрабоши результатов опытно-поисковой работы.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Выявлена структура (ситуация сотрудничества, ситуация открытости и успеха) и содержание педагогической поддержки (инициирование, взаимодействие, упреждение, разблокировка), направленное на содействие активности учащихся в познавательной деятельности и ее возможности в развитии познавательной активности учащихся.

2. Выявлены виды педагогической поддержки: интеллектуальная, дея-тельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая, проецируемые на конкретную типологию учащихся.

3 Предложена технология реализации педагогической поддержки школьников в развитии их познавательной активности, состоящая из следующих этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации; поддержкой самоанализа достигнутых успехов в познавательной деятельности.

4. Установлено, что педагогическая поддержка способствует развитию познавательной активности учащихся при правильном подборе ее видов: интеллектуальная, деятельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая в соогветствии с этапами: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана авторская трактовка понятия «педагогическая поддержка развития познавательной активности», под которой понимается взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности

Практическая значимость исследования состоит в следующем, предложен научно-практический путь развития познавательной активное!и уча-

щихся, позволяющий на основе педагогической поддержки повысить эффективность процесса активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Предложенные виды педагогической поддержки могут быть использованы учителями иностранного языка при подготовке и проведении уроков.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплексом методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: »■

- участия в работе Российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (г. Шадринск, 2000 г.),

на научно-практической конференции «Гуманизация XXI века» (г. Шадринск, *

2001 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация образования: практика обучения и воспитания» (г. Шадринск, 2002 г.), на Российской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (г. Курган, 2001 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования» (г. Шадринск, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (г. Шадринск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Современные проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и практика» (г. Шадринск, 2004 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации педагогического образования» (г. Шадринск, 2004);

- публикации результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (Екатеринбург, Челябинск, Ханты-Мансийск, Шадринск);

- выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры иностранных языков Шадринского государственного педагогического института;

- педагогической деятельности на кафедре второго иностранного языка и методики его преподавания и лицее № 1, гимназии № 9, гимназии № 32 г. Шадринска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционного понимания педагогической поддержки как деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, мы в качестве педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся усматриваем целеустремленную деятельность педагога, направленную на возбуждение интереса, повышение активности учащихся.

2. Учитывая, что в основу педагогической поддержки положена идея сотрудничества, развитие познавательной активности предусматривает реализацию интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-волевой, семей-но-педагогической поддержки, сопровождающейся приемами: упреждение, разблокировка, содействие и взаимодействие, поддержка эмоционально-интеллектуальной активности (занимательность, познавательные игры, игровые ситуации, гностико-эвристические, интегрирующие, вордкомбинатор-ные), создание ситуаций открытости и успеха, эмоциональная коррекция.

3. В отличие от ставших общепринятыми системами активизации познавательной деятельности учащихся, особенностью педагогической поддержки является создание условий, направленных на реализацию педагогической поддержки как средства развития познавательной активности: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки; герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников; создание среды, способствующей развитию самореализации учащихся и повышению познавательной активности; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроке, ее проецирование на типологию учащихся, на их индивидуальные проблемы и оказание адекватных видов педагогической поддержки (деятельностная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая), учащимся, нуждающимся в ней.

4 В противоположность сложившемуся подходу, когда процесс обучения учащихся в основном базируется на традиционных методах обучения, технология педагогической поддержки предполагает несколько этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований Текст изложен на 199 страницах.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; сформулированы предмет, объект, цель, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены методологические и теоретические основы, методы и этапы проведения исследования; выделены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педаго1ическая поддержка развития познавательной активности как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические основы исследуемого вопроса, представленные в психологической и

педагогической литературе. Проанализировав различные точки зрения на трактовку понятия «познавательная активность», мы пришли к выводу о том, что в педагогике существует два подхода: первый характеризуется рассмотрением активности как качества личности; второй - как качества деятельности. Мы придерживаемся точки зрения, которая рассматривает познавательную активность и как деятельность, и как черту личности. В активной познавательной деятельности учащийся не только воспринимает и закрепляет учебный материал, но у него формируется отношение к самой познавательной деятельности, которая является в этом случае преобразующей деятельностью. При этом, мы полагаем, что понятия познавательной активности и познавательной деятельности необходимо разграничивать. Познавательная активность - деятельное отношение человека к миру, способность производить преобразование материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляющаяся в творческой деятельности, волевых актах и общении. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности. Эти понятия соотносятся как частично совпадающие. Активность - качественная характеристика деятельности и важнейшая характеристика личности, способ самовыражения, проявляющийся, прежде всего в деятельности.

Далее в работе мы останавливаемся на понятии «педагогическая поддержка», которое вошло в активный словарь педагогики сравнительно недавно вместе с другими, выражающими идеи гуманистически ориентированного образования, хотя его довольно часто применяют зарубежные исследователи при характеристике процессов индивидуального развития («pedagogical support» / К. Валстром, К. Мак-Лафлин, П. Зваал, Д. Романов). В отечественную педагогику данное понятие введено Н.Б. Крыловой и получило развитие в работах О.С. Газмана, который рассматривал ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.

Первоочередное внимание педагога обращается на личность субъектов образования, ее индивидуальные особенности; максимально учитываются проблемы, склонности, воззрения человека, его качественные характеристики (И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская, И.В. Воронкова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юс-фин.). В связи с этим выделяются ключевые понятия, раскрывающие сущность идеологии педагогической поддержки: «проблема», «защита», «самостоятельность», «свободоспособность». Важным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Опираясь на ряд исследований (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И С., Н.Б Крылова, Якиманская) мы считаем, что поддерживать и развивать следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему остаться самим собой).

Обсуждая проблему педагогической поддержки и ее образующих, мы обращаем особое внимание на такой важнейший аспект, как профессионализм педагога, осуществляющего эту деятельность. Профессиональные качества педагога, работающего в соответствии с идеями педагогической поддержки, основываются на общечеловеческих принципах (не навреди, доверяй, уважай, считай партнером).

Функциональная характеристика педагогической поддержки раскрывается рядом функций: Социально-развивающая функция педагогической поддержки заключается в следующем: за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в учебных ситуациях, учащийся приобретает опыт рефлексивного управления ими; приобретает опыт самоопределения: развивает аналитические способности, критическое мышление, способность моделировать цели и результат как единое целое; за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами учащийся приобретает опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по определению обстоятельств».

Личностно-развивающая функция педагогической поддержки заключается в опоре на сильные стороны учащегося; не подчеркивании промахов, а демонстрации удовлетворенности ребенком, любви и уважения к нему; умении взаимодействовать с учащимся; предоставлении возможности решать самому проблемы там, где это возможно; принятие индивидуальности учащегося.

Образовательная функция педагогической поддержки опирается на высший принцип воспитания, называемый А. Дистервегом «воспитывай при-родосообразно», ориентированный на усиление личностной направленности каждого компонента образовательной системы, при которой приоритетными являются ценности, проявляющиеся в следующем: критический, творческий ум школьника; его способность эффективно решать проблемы и принимать решения; его ответственность за свои действия; наличия в нем чувства солидарности и терпимости.

Решение проблемы педагогической поддержки связано, прежде всего, с правильной организацией управления процессом образования. Это связано с определенными изменениями в организации педагогического процесса. Во-первых, организация педагогической поддержки требует от учителя новых ценностных ориентаций, позволяющих строить отношения с учащимися более открыто. Во-вторых, учитель и ученик, в процессе совместной деятельности должен находиться в ситуации сотрудничества, партнерства.

На основе анализа научных исследований мы сочли возможным выделить следующие принципы осуществления педагогической поддержки, согласие учащегося на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность учащегося самостоятельно преодолевать препятствия; сотрудничество; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоце-

ночностъ; реализация принципа «не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Все названные принципы объединяет единый принцип встречного движения (другодоминантности) - учитель как более опытный, может быть и должен быть более эффективным и потому является носителем норм поддержки.

Таким образом, функционирование педагогической поддержки основывается на принципах, позициях, способах педагогической деятельности по оказанию помощи учащимся в их самодвижении и предстает как реальная ситуация сотрудничества, в которой ученик обретает свое новое «Я», учитель начинает видеть данную ситуацию и себя впей как «здесь и теперь».

Педагогические условия реализации педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся рассматриваются нами как условия успешной реализации педагогической поддержки и как условия развития познавательной активности учащихся на основе педали ической поддержки. Рассмотрим каждое из названных нами условий.

Наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки - способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности; способность педагога строить рефлексивную практику; децентрация педагога с собственных личностных проблем на проблемы ученика; понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ученика и стремлении к кооперации со специалистами с целью оказания педагогической поддержки ученику; проектирование педагогом деятельности по педагогической поддержке.

Герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности -приоритет в образовании задач понимания ученика: дифференциация восприятия каждого ученика; переход от «знаниевой» (от факта) педагогической деятельности педагога к «пониманиевой» (от смысла); Принципиальное различие заключается в том, что если «знаниевый» подход отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму знаний о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то «пониманиевый» подход есть способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, составить ясное представление о причинно-следственных связях.

Перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьникам на уроках иностранного языка -данное условие предусматривает организацию познавательной деятельности через: сотрудничество и сотворчество учителя и учащихся, стимулирование самодеятельности, самоор! анизации, интереса учащегося к изучению иностранного языка; осознанность освоения педаго! ической культуры поддержки - безусловную ценность для профессионала.

Создание среды, способствующей самореализации учащихся. Такая среда включает: организацию и использование учебного материала разного

содержания, вида и формы; предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий при снятии эмоциональног о напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях; осуществление индивидуальных занятий в целях активизации творчества учащихся; создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; постоянное внимание педагогов к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы учащиеся могли рассказать, что они делали на уроке, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься; особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий; организацию занятий в форме диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения В данном условии просматривается: содействие проявлению познавательной активности учащихся (использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащегося к высказываниям и т.д.); использование проблемных творческих заданий; применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму материала (словесную, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на роботу в ходе урока; стимулирование учащихся к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий и т д.

Создание ситуации открытости и успеха. Для того, чтобы педагогическая поддержка «встретилась» с созданием условий для успеха ребенка, учитель должен, на наш взгляд, находиться в ситуациях открытых возможностей для ребенка - стать успешным настолько, насколько он сможет, с одной стороны, с другой - педагог должен оказать поддержку этим возможностям. Позиции признания, страховки и сотружгичества позволяют педагогу быть адекватным ситуации ребенка С одной стороны, он признает и уважает право ребенка на незнание и неумение, а с другой - уверен в его возможностях действовать и учиться Цена ошибки возрастает, ссли ребенок сам ее обнаружил и нашел способ, как ее исправить. Педагог страхует риск ошибки, но при этом не препятствует активности ребенка. Учитывая реальные обстоятельства, сложность проблемы, состояние ребенка и его способность к осознанной деятельности по решению проблемы, педагог выбирает и выстраивает ту или иную тактику педагогической поддержки.

Учет эмоционального состояния учащихся на уроке. Педагог обязан учитывать спектр эмоциональных состояний учащихся в образовательном процессе Существует некое множество признаков, типичных для отдельных эмоций и для каждого множества имеются ведущие признаки. Все признаки, по которым педагог распознает эмоциональные состояния детей, можно разделить на объективные (поведенческие) и субъективные (смысловые), отражающие эмоциональные переживания: боязнь, удивление, недоумение, со-

мнение, боязнь получить плохую отметку; огорчение и вопрос «за что?, интерес - желание глубоко познать, достичь цели, удовольствие, эмоциональный подъем; любознательность - интерес, удивление и т.д.

Обоснованием представленных нами условий явилось то, чтобы на основе педагогической поддержки возможно включать учащихся в активный процесс учения, активного оперирования приобретаемыми знаниями, приближать школьников к позиции субъекта деятельности, а не простого исполнителя.

Во второй главе «Описание содержания и результатов опытно-поисковой работы» представлены ее ход и результаты. В первом параграфе данной главы дана характеристика видов педагогической поддержки:

Деятельностная педагогическая поддержка - совместное обсуждение учебной ситуации, совместное обнаружение проблемы, совместная направленность учителя и ученика на решение задачи или проблемы. При этом активность учителя и ученика направлена на предмет совместного общения: учебный материал, индивидуально-личностную проблему ученика и пр. Содержание деятельностной педагогической поддержки характеризуется как общение, связанное с задачей передать ученику знания, необходимые для его продуктивной деятельности, познавательной активности.

Основными приемами деятельностной поддержки являются:

Прием «Упреждение». Потребность в приеме «упреждение» появляется именно тогда, когда извне ведется стойкая фиксация неуспешности учащегося, но извне отсутствует деятельность, целенаправленно помогающая учащемуся проявлять познавательную активность.

Прием «Содействие и взаимодействие». Нередко возникает ситуация, когда учащийся может разрешить проблему более успешно, но не делает этого. Объективно для этого нет преград, но субъективно он не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия. Педагог в данном случае находится в «договорной связке» с учащимся, главная функция которой - страховка свободного восхождения учащегося перед другими и в своих глазах, и, как следствие, познавательная активность.

Эмоционально-волевая педагогическая поддержка содействует оптимизации эмоциональных состояний учащихся как со стороны учителя, так и самого ученика. Причем учитель должен показать школьнику способы оценки значимости того, что случается в учебной деятельности, если ученик привыкает факты и события, происходящие в образовательных ситуациях, рассматривать как чрезвычайность. Он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней. Основными приемами являются:

Прием «эмоциональная коррекция», продуктивность и целесообразность которого оказывается в снятии сосредоточенности на негативно переживаемых эмоциях и чувствах посредством переключения внимания ученика. В данном случае учитель может попросить ученика включиться вместе

с ним в поиск вариативных способов анализа сложившейся ситуации, что помогает школьнику преодолеть те трудности, которые вызваны чрезмерным волнением или озабоченностью в связи с желанием успешно выполнить учебную задачу. Поддержка заключается и в разноплановой информированности ученика о значимости собы тия, чтобы выбрать способы решения учебной задачи как в случае успеха, так и неуспеха. Это помогает учащемуся реально оценивать субъективную значимость решаемых задач, дозировать вкладывание эмоций.

Прием «Разблокировки» рассчитан на детей, которые самоблокируют свою активность на уроке, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой. Педагогическая поддержка в том и заключается, чтобы учащийся обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того, чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха». Ему важно осознать, что он многое может, стоит только попробовать преодолеть страх и начать действовать.

Приемы создания на уроке ситуации занимательности, эмоционально-волевого стимулирования - новизна, актуальность, познавательные игры, игровые ситуации. Приемы создания ситуации успеха: «Лестница», «Даю шанс», «Эмоционального всплеска», «Заражение».

Интеллектуальная педагогическая поддержка направлена на формирование у учащихся адекватной оценки своих достижений, укрепление их веры в свои силы, поддержку стремлений к самостоятельному преодолению трудностей, воспитание интереса к знаниям и различным видам деятельности, к участию в активной познавательной деятельности. Интеллектуальная педагогическая поддержка выстраивается в двухвекторном направлении: непосредственная интеллектуальная поддержка и опосредованная. Опосредованная интеллектуальная поддержка направлена на устранение причин, «блокирующих» познавательную активность учащихся на уроках иностранного языка, на общее улучшение условий обучения, это поддержка широкого и длительного действия. Непосредственная интеллектуальная поддержка носит единовременный, локальный характер, это «экстренная» педагогическая поддержка.

К данному виду поддержки отнесены следующие приемы, приемы стимулирования интеллектуально-познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка - познавательные игры, игровые ситуации, гностико-эвристические, интегрирующие, вордкомбинаторные, которые оказывают побуждающее действие, а это значит, что они должны обладав такими свойствами, которые могут вызывать познавательную потребность ученика, приводить в движение его интерес к решению данной задачи, укрепить положительное отношение к учению От побуждающей силы приемов эмоционально-интеллектуального с!имулирования зависит в значительной степени с гановление ученика как субъекта обучения. От этого зависит создание «внутренней среды познания» ученика и создание особой атмосферы

урока, на котором учащиеся принимают активное участие в решении поставленных задач, делятся своими знаниями с другими - выполняют учебную деятельность с увлечением.

Приемы создания ситуации успеха: «Следуй за нами», «Обмен ролями», «Анонсирование», «Холодный душ», «Линия горизонта»

Семейно-псдагогическая поддержка - один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и родителями, сформировать положительную Я-концепцию ребенка. Для того, чтобы поддержать ребенка, и педагогам и родителям, необходимо изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того, чтобы обращать внимание на ошибки ребенка, его плохое поведение, отсутствие интереса к учению родителям следует сосредоточиться на позитивной стороне личности, верить в ребенка, вербалыто и невербально сообщать ребенку, что верят в его силы и способности.

В основу организации опытно-поисковой работы была заложена рабочая гипотеза- целенаправленная, объективно обусловленная педагогическая поддержка учащихся на уроках иностранного языка, способствует возникновению у них интереса к изучению иностранного языка, что проявляется в стремлении к продуктивной деятельности, готовности учащихся к преодолению трудностей в усвоении иностранного языка, добиваться лучших результатов, в предпочтении деятельности творческого типа, желании заниматься иностранным языком в свободное время с дополнительными источниками, что сказывается на познавательной активности учащихся.

Алгоритм опытно-поисковой работы заключается в пошаговой реализации целей и задач, направленных на развитие познавагельной активности учащихся на уроках иностранного языка посредством педагогической поддержки.

I этап - подготовительный. Основными задачами данного этапа явились- изучение возможности использования педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка; разработка дополнений к образовательной программе по изучению английского языка в условиях опытно-поисковой работы.

II этап - исходно-диагностический. Имел целью выявить причины и факторы, влияющие на развитие познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка, выявить учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке. Это позволило нам выделить условную типологию учащихся:

I. Интеллектуально-пассивные - сильные по успеваемости учащиеся, но низкий уровень познавательной самостоятельности, интерес к иностранному языку глубокий. Очень прилежный, но чрезвычайная старательность создает видимость благополучия и приводит к неразумным способам самостоятельной деятельности Уровень притязаний соответствует уровню возможностей. Педагогическая поддержка - деятельностная (ломка неверно

сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов усвоения иностранного языка).

2. Слабо-организованные - организованность в учении со срывами, интерес к изучению иностранного языка потенциальный (узко избирательный), отдает предпочтение эмоционально-стимулирующим видам деятельности. Уровень притязаний и уровень возможностей не совпадают - возможности выше, чем притязания. Педагогическая поддержка - деятельностная (превращение потенциального интереса в действенный).

3. Несобранные учатся неровно, но изобретательны в организации деятельности на уроке; интерес к иностранному языку отсутствует; редко выполняют домашние задания; на уроке скучают, воспринимая его как подавление «свободы творчества». Уровень притязаний невелик, довольствуются имеющимся положением в учебной деятельности. Педагогическая поддержка - эмоционально-волевая (пробуждение интереса к иностранному языку).

4. Пунктуальные - интерес к изучению иностранного языка неглубокий, прилежный, добросовестный, но страдают недостаточным умением учиться, отсюда большое количество ошибок в способах усвоения. Уровень притязаний выше возможностей. Педагогическая поддержка - интеллектуальная и деятельностная (обучение рациональным способам усвоения иностранного языка, вовлечение во взаимоконтроль.

5. Нейтральные - учатся посредственно, уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к иностранному языку потенциальный; довольно активны на уроке, но отвечают «приблизительно», ошибки воспринимают как «мелочь». Уровень притязаний невелик, довольствуются своим положением в учебной деятельности. Педагогическая поддержка - деятельностная, интеллектуальная, семейно-педагогическая (превращение потенциального интереса в действенный, воспитание организованности при выполне-

» нии домашнего задания, алгоритмические предписания, наглядное разъясне-

ние сути ошибок).

6. Безразличные - интерес к изучению иностранного языка отсутствует, уровень познавательной самостоятельности низкий, неорганизованный, безразлично и даже отрицательно относятся к иностранному языку. Непритязательны Педагогическая поддержка - интеллектуальная, эмоционально-волевая и деятельностная (формирование положительного отношения к иностранному языку, ликвидация пробелов в знаниях и способах усвоения, укрепление уверенности в своих силах, педагогический такт).

7. Трудные со смысловыми барьерами - уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к иностранному языку отсутствует, адаптированы к педагогическим нотациям и предупреждениям, бравируют убежденностью, что знания иностранного языка ненужно. Притязания выше возможностей. Педагогическая поддержка - интеллектуальная, семейно-педагогическая (преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению и к иностранному языку.

8. Неуверенные (сомневающиеся) - В целом благополучная категория школьников способности хорошие, к учению относятся добросовестно, учат-

ся неплохо Но отличительная черта - неуверенность в своих силах. Заниженная самооценка; неустойчивое настроение; психологическая атмосфера семьи; эпизодические неудачи. Возможности выше, чем притязания. Педагогическая поддержка — эмоционально-волевая, деятельностная

9. Отчаявшиеся - в целом имеют неплохую подготовку к усвоению иностранного языка, способности, успехи в учебе, в частности могут справляться с задачами выдвигаемыми ходом уроков иностранного языка. Серия неудач, приводящая к потере веры в свои силы; бестактность педагога, выразившего сомнение в способностях; позиция семьи, в которой ребенок занимал положение «принца» и вдруг, оказался в ситуации «золушки»; хроническая, стойкая неуверенность в себе и своих возможностях быть успешным. Возможности выше, чем притязания Педагогическая поддержка - эмоционально-волевая, деятельностная, семейно-педагогическая.

10. Гиперэмоциональные. В целом благополучная категория школьников: способности хорошие, при благоприятных условиях справляются с задачами обучения. Но неудачи, неуспех превращают в публичное горе. Эмоциональная неустойчивость; повышенная впечатлительность; неспособность управлять своим эмоциональным состоянием. Притязания выше возможностей. Педагогическая поддержка - эмоционально-волевая, деятельностная

11. Самоблокирующие - в целом благополучная категория школьников' способности хорошие, к учению относятся добросовестно, учатся неплохо. Но отличительная черта - учащиеся самоблокируют свою активность на уроке Не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой; может разрешить проблему более успешно, но не делает этого - не хочет, или ему кажется, сто не может выходить за привычные способы действия Возможности выше, чем притязания. Педагогическая поддержка - интеллектуальная, эмоционально-волевая.

12. Интеллектуально запущенные, с ленностью мысли - категория школьников, которые нередко проявляют недобросовестное отношение к учению, домашние задания выполняют нерегулярно, уклоняются от активной познавательной деятельности Отсутствие интереса к иностранному языку, как учебному предмету; логические пустоты, возникшие по различным объективным и субъективным причинам; заниженный уровень притязания; хронические неудачи. Непритязательны. О своих возможностях не задумываются Педагогическая поддержка - интеллектуальная, эмоционально-волевая, деятельностная, семейно-педагогическая.

13. Сознательно демонстрирующие нежелание учиться - сознательно учится ниже своих возможностей, чтобы не выделяться на фоне низкой познавательной активности одноклассников; сознательно отказываются от активной учебы, чтобы продемонстрировать свое негативное отношение к пей, утверждая себя в роли не поддающегося Низкий уровень развития коллективных отношений при слабой роли актива и пассивности педагогов; конфликтные отношения с учителями, стремление выразить протест Уровень

притязаний и возможностей находятся под «мнимым прикрьпием». Педагогическая поддержка - интеллектуальная, деятельностная, семейно-педагогическая.

14. Интеллектуально-организованные - отличаются хорошими способностями, добросовестным отношением к своим обязанностям; домашние задания выполняют регулярно; исполнительны, активны; наличие стремления к самостоятельности; успеваемость высокая, отличные и хорошие отметки воспринимают спокойно. Притязания соответствуют возможностям.

15. Уверенные, с адекватной самооценкой - периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением, добросовестное отношение к учению иногда «пробуксовывает»; активно реагируют на успех, неудачу, оценки и отметки переживают бурно; возможны сбои в учебе. Притязания соответствуют возможностям.

III этап - процессуально технологический. В качестве главной цели и задач содержит оказание педагогической поддержки школьникам в разви-гии познавательной активности на уроках иностранного языка. В качестве дополнения к учебной программе мы разработали содержательный и творческий блоки: «Увлекательный английский», включающие занятия, соответствующие программе изучения иностранного языка 5 классов. Это развивающие игры вербального и проектировочного характера: «подбери слоги...», «составь...», «исключи...», «выбери...» и так далее; «Художественная мастерская (художника, скульптора, изобретателя)» - оформление дома шотландца и прочее; уроки-исследования (по карте исследуем части Великобритании); книги противоречий (философские размышления); коллективно-творческие дела (праздники); «изобретающее бюро»; занятия-путешествия во времени и пространстве; занятия-тесты (заполнение таблиц, выполнение заданий); занятия-конкурсы и викторины; занятия-затеи (Если бы я был королем Великобритании, Шотландии); уроки-циклы «Мы - Шотландцы», уроки-сказочников, уроки-мудрецов (для отработки лексики, фонетики, письма); уроки-сомнения, уроки-легенды, уроки путешествия, вводились дидактические игры.

Выделенная нами типология учащихся позволила конкретизировать деятельность по оказанию педагогической поддержки: алгоритмические предписания, помощь в осознании ошибок, задания на усвоение более существенного, карточки с опорными сигналами, задания пролонгированного характера, временное облегчение домашних заданий, задания по желанию ученика, внесение элементов занимательности и новизны, работа с интеллектуальными картами, составление кроссвордов и ребусов и т.д.

Технология педагогической поддержки содержит в себе следующие положения' совместное обнаружение проблемы; опора на возможности учащегося; знание механизмов самооценки; поиски адекватных способов поддержки стремления ученика к активной познавательной деятельности; помощь ученику успешно выйти из проблемы, опираясь при этом на свои соб-

ственные силы; моральная поддержка каждому; перевод центра тяжести коллективного способа воздействия на индивидуальную плоскость; формирование потребности реализовать свои способности в различных видах деятельности.

Алгоритм данной технологии включает следующие этапы: диагностический (фиксация сигнала проблемности); поисковый (поиск причин возникновения проблемы); договорный (проектирование действий педагога и учащихся); деятельностный (действуют учитель и учащийся); рефлексивный (констатация факта разрешимости проблемы). Указанный алгоритм сопровождается поддержкой самоопределения школьников, самореализации и поддержкой самоанализа достигнутых успехов школьников и познавательной активности.

IV этап - итогово-диагностический направлен на выявление и определение уровней и показателей результативности опытно-поисковой работы по оказанию педагогической поддержки в развитии познавательной активности.

Анализ предыдущих этапов позволил сформулировать уровни развития познавательной активности учащихся:

Репродуктивно-копирующий характеризуется репродуктивно-копирующей деятельностью: учащиеся действуют по образцу, материал излагают копирующее; познавательный интерес на уровне отдельных фактов, открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям; интеллектуальная активность ситуативна (вопросов не задает, отсутствует активный отклик на участие в деятельности, ограничивается информацией, которую получил на уроке); не проявляют стремления в преодолении трудностей; восприимчивы к педагогической поддержке.

Продуктивно-преобразующий уровень - заключается в стремлении решать задачи, требующие поиска дополнительных знаний, проявляет устойчивый интерес к познавательной деятельности и к урокам иностранного языка, проявляет стремление участвовать в деятельности, пробует различные пути для преодоления трудностей. При педагогической поддержке может перейти на более высокий уровень познавательной активности.

Творческий уровень - предпочитаемый вид заданий - задания творческие, учащиеся оказывают предпочтение самостоятельному поиску в добывании знаний, извлекают их из различных источников; обладают способностью самостоятельно выбирать пути решения познавательной задачи, свободным оперированием знаний, наличествует устойчивый интерес к иностранному языку, который носит действенный характер, стремится к завершенности в преодолении познавательных трудностей.

В результате анализа опытно-поисковой работы уровни познавательной активности распределились следующим образом- творческий уровень составляет 73%, продуктивно-преобразующий равен 17%, репродуктивно-копирующий уровень составил 10%

Результаты опытно -поисковой работы Таблица № 5

Уровни развития познавательной активности Количественные показатели

На начало опытно-поисковой работы На конец опытно-поисковой работы

Творческий уровень 28% 73%

Продуктивно-преобразующий уро- 24% 17%

вень

Репродуктивно-копирующий уровень 48% 10%

Таблица показывает перемещение учащихся с репродуктивно-копирующего к более высокому - творческому уровню. Данное обстоятельство свидетельствует об эффективности педагогической поддержки и доказывает, что для развития познавательной активности на уроках иностранного языка педагогическая поддержка имеет существенное значение. Раскрывая, актуализируя реальные и потенциальные возможности учащихся она оказывает помощь только там, где сам школьник справиться с чем-то не может Задачей педагога, является нахождение такого типа отношений с учащимися, когда он сможет обратиться за помощью сам или когда собственных усилий ему недостаточно.

В диссертации исследован потенциал педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка. Работа выполнена на двух уровнях: теоретическом и технологическом. На теоретическом уровне педагогическая поддержка определена и обоснована как педагогическая категория. На технологическом уровне предложен алгоритм реализации педагогической поддержки успешности усвоения иностранного языка.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы:

1. В ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема развития познавательной активности учащихся. Познавательная активность учащихся может быть успешно сформирована, если познавательная деятельность будет сопровождаться педагогической поддержкой, ориентированной на возможность удовлетворения потребности в знаниях, умениях, преодоления личностных трудностей и препятствий и обеспечивающей эффективное формирование и развитие такого качества, как познавательная активность.

2 На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы дана авторская трактовка понятия «педагогическая поддержка»,под которой мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

3. Разработана технология педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся, которая включает этапы диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный

4. Выявлены основные функции педагогической поддержки: образовательная (усиление личностной направленности каждого компонента образовательной системы), социально-развивающая (содействие формированию субъектного опыта ребенка, позволяющего делать то, что считает нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность) и лично-стно-развивающая (опора на сильные стороны учащегося, демонстрация удовлетворенности им, любовь и уважение к нему, умение взаимодействовать с ним).

5. Педагогическими условиями реализации педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся являются- наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки; герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников на уроках иностранного языка; создание среды, способствующей развитию самореализации учащихся; создание ситуации открытости и успеха учащимся; учет эмоциональных состояний учащихся на уроке иностранного языка.

6 Опытно-поисковым путем обоснована эффективность педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся.

Результаты исследования вводят нас в новый круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потребностями теории и практики образования Дальнейшее направление нашей работы мы видим в разработке технологии педагогической поддержки самоактуализации учащихся, в обосновании критериев эффективности технологии поддержки.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Педагогическая поддержка. Миф или реальность?! Гуманизация образования- практика обучения и воспитания. Тезисы межрегиональной практической конференции 24-25 апреля 2002 г. Шадринск, Шадринский государственный педагогический институт, 2002 -С. 70 (0,1 п.л.)

2. Педагогическая поддержка - движение к личности. «Школа завтрашнего дня начинается сегодня»: вопросы теории и практики образования в период детсгва / Сб материалов межвузовской студенческой научно-

практической конференции. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2003. С. 22-23. (0,1 п.л.)

3. Осмысливая педагогическую поддержку... Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования: Тезисы и статьи научно-практической конференции. 19 марта 2003 года. Шадринск. Шадринский государственный педагогический институт, 2003, - С. 35-37. (0,2 п.л.)

4. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки // Образование ЮГРы. - № 3,2003. - С. 18-27. (0,6 п.л.)

5. К обоснованию уровней успешного усвоения иностранного языка школьниками на начальной стадии его изучения. Актуальные проблемы образования / Сб. научных трудов: Изд-во Шадринский государственный педагогический институт, 2003. С. (0,6 п.л.)

6. Деятельность учителя в контексте педагогической поддержки. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования. Личность педагога: профессионально-личностные характеристики и требования времени / Сб науч. трудов: Изд-во ПО «Исеть», 2004. С. 80-91. (0,8п.л.)

7. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки. Личностно-ориентированный подход: теория и практика: коллективная монография / Под ред. Л.П. Качаловой: Изд-во ПО «Исеть», 2004. С. 20-32. (0,8 п.л.)

8. Педагогическая поддержка как средство успешного усвоения иностранного языка. Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам. Материалы международной научно-практической конференции. Шадринск, 2004. С. 76-78. (0,2 п.л.)

9. Виды педагогической поддержки и типология учащихся нуждающихся в ней. Актуальные проблемы управления качеством образования: Сборник науч. статей / Под ред. Е.В. Яковлева. - Выпуск 8. -Челябинск. Южно-Уральское книжное издательство, 2004. С. 21 -26. (0,3 п.л.)

10. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки. Образование, проблемы, поиск, решения: Сборник научно-методических работ / Под ред. A.B. Ефремова. - Вып. № 7. - Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2004. С. 78-85. (0,5 п.л.)

11. Виды педагогической поддержки школьникам в процессе усвоения иностранного языка. Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Шадринск, 2004. С. 39. (0,1 п.л.)

12. Технология педагогической поддержки в развитии познавательной активности школьников. Педагогическое проектирование. Коллективная монография / Под ред. Л.П. Качаловой, Е.В. Телеевой. - Выпуск 1. - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2005. С. 166 - 174. (0,8 п.л.)

Подписано в печать 16 ноября 2005 г. Формат 60x90/16. Объем 1,0уч.-изд л. Тираж 100 экз. Заказ №1892 Бумага офсетная

Отпечатано на резографе в ООО «Вега * Копи * центр», 641870, г Шадринск,

ул. Октябрьская, 87

■f-

t !

РНБ Русский фонд

2006-4 27581

23339

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Качалов, Александр Владимирович, 2005 год

Введение

Глава I. Педагогическая поддержка развития познавательной активности как педагогическая проблема.

1.1. Характеристика основных понятий исследования.

1.2. Педагогическая поддержка как предмет научного исследования.

1.3. Функциональная характеристика педагогической поддержки.

1.4. Педагогические условия реализации педагогической поддержки. 55 Выводы по первой главе.

Глава II. Описание содержания и результатов опытно-поисковой работы.

2.1. Виды педагогической поддержки учащимся, направленные на развитие познавательной активности.

2.2. Технология организации педагогической поддержки в контексте развития познавательной активности учащихся.

2.3. Персонализированная характеристика результатов исследования. 171 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся"

Актуальность проблемы и темы исследования. За последнее десятилетие в обществе произошли коренные перемены, которые повлияли на все сферы жизни. Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, не обезличенного подхода к процессу обучения. Одним из путей, способных решить назревшие проблемы образования, является повышение познавательной активности учащихся.

В подобных условиях перед школой стоит задача оказать школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а педагогической деятельности придать характер сотрудничества, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом между учителем и учащимися, то есть оказание педагогической поддержки школьнику в развитии познавательной активности. Под педагогической поддержкой развития познавательной активности мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и спо3 собами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

Между тем, образовательные схемы, остающиеся пока основой процесса обучения, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки, а два существенных блока, входящих в структуру образования: обучение и педагогическая поддержка школьника, - остаются вне должного внимания педагогов. В связи с этим, педагоги не всегда могут раскрыть трудности, испытываемые учащимися, выявить причины их возникновения и оказать адекватную помощь учащимся. Сама идея педагогической поддержки в развитии познавательной активности школьников пока еще недостаточно разработана в педагогической теории и практике.

- количеством исследований проблемы развития познавательной активности школьников и их качеством разработанности идеи соединения процесса развития познавательной активности и педагогической поддержки; возрастающим значением развития познавательной активности школьников в учебно-познавательной деятельности и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами; объективной потребностью осуществления педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся в учебной деятельно4 сти и необходимостью разработки технологии педагогической поддержки, непосредственно направленной на становление и развитие познавательной активности учащихся.

Объект исследования - процесс развития познавательной активности учащихся.

Предмет исследования - педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования:

- педагогическими условиями реализации педагогической поддержки, на5 правленной на развитие познавательной активности учащихся, скорее всего, является: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки: герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; создание образовательной среды, способствующей развитию познавательной активности и самореализации учащихся; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроках;

- технология педагогической поддержки, которая представляет собой конкретную помощь конкретным учащимся в конкретной ситуации, очевидно, включает в себя следующие этапы: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный (поддержка самоопределения, самореализации, самоанализа), при этом в числе главных показателей развития познавательной активности учащихся, видимо, необходимо учитывать отношение к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к овладению знаниями.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. На основе анализа литературы философского, педагогического и психологического содержания определить сущность понятий «педагогическая поддержка», «познавательная активность».

2. Выявить структуру и содержание педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся и обосновать виды педагогической поддержки, типологию школьников, нуждающихся в ней и обозначить педагогически направляемую деятельность педагога в развитии познавательной активности учащихся.

3. Обосновать педагогические условия, способствующие реализации педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся, разработать технологию оказания педагогической поддержки в данном процес6 се и опытно-поисковым путем проверить результативность педагогической поддержки в развитии познавательной активности, определив уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные работы психологов и педагогов, посвященные сущности познавательного интереса (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); работы отечественных педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, J1.B. Занков, В.А. Сухомлинский), а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П.И. Пид-касистый, Т.И. Шамова), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак); положения о лично-стно-ориентированном подходе (H.A. Алексеев, III.А. Амонашвили, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я. Корчак, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, P.A. Погосьян, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.М. Юсфин); работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко; межкультурной коммуникации и иноязычного общения, раскрытые в работах В.М. Верещагина, E.H. Пассова, психологии и методики обучения иностранным языкам, рассмотренные в исследованиях И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зави7 симости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.

База проведения исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе лицея № 1, гимназии № 9 и гимназии № 32 города Шадринска, в которой приняли участие 190 учащихся.

На втором этапе - (2000-2004) проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся. Создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытно-поисковая работа для проверки гипотезы, выполненная в естественных условиях базы исследования. В. процессе опытно-поисковой работы использовались такие методы как иллюстративно-монографическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос.

На третьем этапе - (2004-2005) происходило уточнение теоретических 8 позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Использовались методы систематизации, сравнения, количественной и качественной обработки результатов опытно-поисковой работы.

Научная новизна заключается в следующем:

3. Предложена технология реализации педагогической поддержки школьников в развитии их познавательной активности, состоящая из следующих этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации; поддержкой самоанализа достигнутых успехов в познавательной деятельности.

4. Установлено, что педагогическая поддержка способствует развитию познавательной активности учащихся при правильном подборе ее видов: интеллектуальная, деятельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая в соответствии с этапами: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов. 9

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложен научно-практический путь развития познавательной активности учащихся, позволяющий на основе педагогической поддержки повысить эффективность процесса активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Предложенные виды педагогической поддержки могут быть использованы учителями иностранного языка при подготовке и проведении уроков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

- участия в работе Российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (г. Шадринск, 2000 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация XXI века» (г. Шадринск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация образования: практика обучения и воспитания» (г. Шадринск, 2002 г.), на Российской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (г. Курган, 2001 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования» (г. Шадринск, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические ас

10 пекты обучения иностранным языкам» (г. Шадринск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Современные проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и практика» (г. Шадринск, 2004 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации педагогического образования» (г. Шадринск, 2004);

- педагогической деятельности на кафедре второго иностранного языка и методики его преподавания и лицее № 1, гимназии № 9, гимназии № 32 г. Шад-ринска.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Учитывая, что в основу педагогической поддержки положена идея сотрудничества, развитие познавательной активности предусматривает реализацию интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-волевой, семейно-педагогической поддержки, сопровождающейся приемами: упреждение, разблокировка, содействие и взаимодействие, поддержка эмоционально-интеллектуальной активности (занимательность, познавательные игры, игровые ситуации, гностико-эвристические, интегрирующие, вордкомбинаторные), создание ситуаций открытости и успеха, эмоциональная коррекция.

3. В отличие от ставших общепринятыми системами активизации позна

11 вательной деятельности учащихся, особенностью педагогической поддержки является создание условий, направленных на реализацию педагогической поддержки как средства развития познавательной активности: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки; герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников; создание среды, способствующей развитию самореализации учащихся и повышению познавательной активности; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроке, ее проецирование на типологию учащихся, на их индивидуальные проблемы и оказание адекватных видов педагогической поддержки (деятельно-стная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая), учащимся, нуждающимся в ней.

4. В противоположность сложившемуся подходу, когда процесс обучения учащихся в основном базируется на традиционных методах обучения, технология педагогической поддержки предполагает несколько этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований. Текст изложен на 199 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что школьники к началу обучения в условиях нашей программы находятся на приблизительно одинаковом уровне сформированности познавательной активности на уроках иностранного языка. Однако в процессе педагогической поддержки произошли значительные изменения.

Проверка эффективности выделенных педагогических условий, приемов педагогической поддержки показала, что они являются необходимыми и достаточными для организации процесса развития познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка, так как у учащихся проявляется открытая познавательная позиция, стремление к размышлению и интеллектуальному поиску, способность порождать новые идеи и использовать нестандартные способы в познании иностранного языка, сформированность опыта творческой поисковой деятельности по решению новых проблем в процессе изучения иностранного языка; творческий поиск помогает школьнику целенаправленно управлять собственной познавательной деятельностью, строить процесс самообучения.

На основании опытно-поисковой работы мы выявили, что познавательная активность учащихся возникает тогда, когда педагогическая поддержка направлена на проблемы ребенка, когда содействие и взаимодействие обеспечивают условия для событийности с учащимися, сотрудничества с ними. При этом школьники проникают в проблему, в содержание изучаемого, благодаря чему иностранный язык предстает перед ними как деятельность, наполненная жизненным опытом, новыми знаниями, необходимыми для интеграции человека в общество.

Заключение.

Проведенное нами исследование подчинено общей логике анализа проблемы развития познавательной активности учащихся и педагогической поддержки данного процесса как сложного, многопланового явления, в котором взаимодействуют два субъекта. Центральный главный субъект-этого взаимодействия - ребенок - учащийся - школьник. Он является активным субъектом учебной деятельности и не менее активным субъектом познавательной активности.

Второй субъект - это учитель. В зависимости от его объективности, профессиональной подготовленности, личностно-ориентированных позиций ученик как субъект учебной деятельности имеет возможность перейти на более высокий уровень познавательной активности и реализовать свои способности.

Под педагогической поддержкой развития познавательной активности, мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.

В диссертации выявлена функциональная характеристика педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся. Основные функции педагогической поддержки: образовательная, социально-развивающая, личностно-развивающая. Основные позиции педагогической поддержки: забывание о прошлых неудачах ученика; помощь в обретении уверенности в том, что он справится с данной задачей; вера в способность ученика достичь успеха; возвращение к прошлым удачам, а не к ошибкам. Принципы оказания педагогической поддержки: принцип двугодоминантности; опора на потенциальные возможности ученика; сотрудничество. Результатом педагогической поддержки является интерес к изучению иностранного языка и как следствие, развитие познавательной активности.

В общем контексте утверждения продуктивности педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся на уроках иностран

177 ного языка, необходимо подчеркнуть, что ее реализация базируется на специфических позициях, в первую очередь самого учителя. Первая позиция - способность учителя к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности (как он оценивает собственные действия, какие перспективы перед собой выдвигает и так далее). Вторая позиция - способность педагога строить рефлексивную практику: критически и бесстрастно анализировать собственный опыт, делая его предметом профессионального самоисследования. Третья позиция связана с децентрацией педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка, дать ему возможность справляться с собственными проблемами. Четвертая позиция основана на понимании педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и стремлении к кооперации с другими людьми и специалистами с целью привлечь их к деятельности по поддержке ребенка. Пятая позиция выражается в проектировании педагогом деятельности по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, те возможности которыми обладает сам ребенок. Шестая позиция - способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное и незыблемое.

Реализация педагогической поддержки осуществлялась посредством организационно-педагогических мер по созданию условий результативности педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся. Результативными оказались следующие педагогические условия.

Первое условие - наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки. Позиция - результат самоопределения личности учителя, способ реализации базовых ценностей, сопряженность личностных ценностей и ценностей учительского труда. Это своего рода требования к учителю работающему в режиме педагогической поддержки: способность учителя к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности; способность педагога строить

178 рефлексивную практику; децентрация педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка; понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и стремлении к кооперации с другими людьми и специалистами; проектирование педагогом деятельности по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, те возможности которыми обладает сам ребенок; способность педагога быть адекватным любой ситуации.

Второе условие - герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности предполагает переход от знаниевой (от факта) образовательной деятельности педагога к пониманиевой (от смысла) и знаменует собой принципиально новый подход к педагогической деятельности. Если знаниевый подход отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму знаний об ученике, в правильности которых он не сомневается, то пониманиевый подход есть способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, составить ясное представление о проблемах, возможностях каждого ребенка.

Условие третье - перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников на уроках иностранного языка опирается на ряд положений: учитель должен демонстрировать свое полное доверие к учащимся; помогать им в формулировании и уточнении целей и задач познавательной деятельности на уроке иностранного языка; исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой класса, отдельного ученика и принимать его; открыто выражать свои чувства, обладать эмпатией и хорошо знать самого себя и свои возможности.

Кроме того, должны быть созданы и условия, направленные на эффективность развития познавательной активности учащихся при педагогической поддержке.

Условие первое - создание среды, способствующей самореализации учащихся: организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы; предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях; использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества учащихся; создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; постоянное внимание педагогов к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы учащиеся могли рассказать, что они делали на уроке, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься; особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий; разработку индивидуальных программ обучения, моделирующих поисковое мышление; организацию занятий в форме диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения; конструирование учебного знания. Данное условие конкретизируется через:

- Содействие проявлению познавательной активности учащихся: использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащегося к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить негативную оценку и тому подобное; использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимый для него вид и форму учебного содержания; оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения; поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учащихся в ходе урока; создание педагогической ситуации общения на уроке, позволяющей каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

- Построение «режиссуры урока», способствующей развитию познавательной активности учащихся, которое предполагает соблюдение следующих положений: вводить в урок только то, что содействует познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка; отбор средств обучения производить по принципу многофункциональности; разнообразие форм вводить не для развлечения детей, а принимать лишь ту форму учебной работы, которая несет в себе потенцию углубления понимания; определять композиционный центр урока, выделять в нем ключевое содержание; планировать собственные действия и собственное поведение на уроке; ограничивать свою активность и отдавать инициативу школьникам.

Условие второе - создание ситуации открытости и успеха в усвоении знаний иностранного языка и на этой основе развитие познавательной активности учащихся. Для того, чтобы педагогическая поддержка сработала как ситуация успеха, учитель должен находиться в ситуациях открытых возможностей для учащегося - стать успешным настолько, насколько он сможет и педагог должен оказать поддержку этим возможностям.

Условие третье - учет эмоционального состояния учащихся на уроке -это поддержка и управление эмоционально-психологическим состоянием учащихся на уроке, придание им эмоционально-положительной окраски. Данное условие продиктовано необходимостью познания эмоциональной стороны развития личности, которая является одной из трудных в своем развитии. Недостаточное внимание к личности школьника, ориентации на его эмоционально психологическое самочувствие и психологическое здоровье подчеркивают необходимость бережного подхода к личности ребенка. Речь идет об оптимальном личностно-ориентированном общении, создании эмоционально-положительного фона урока, представляющих мощный резерв в обучении и воспитании школьников.

Нами выделены виды педагогической поддержки и типология учащихся, нуждающихся в ней.

Деятельностная педагогическая поддержка - совместное обсуждение учебной ситуации, совместное обнаружение проблемы, совместная направленность учителя и ученика на решение задачи или проблемы. При этом активность учителя и ученика направлена на предмет совместного общения: учебный материал, индивидуально-личностную проблему ученика и пр. Содержание же деятельностной педагогической поддержки характеризуется как общение, связанное с задачей передать ученику знания, необходимые для его продуктивной деятельности.

Интеллектуальная педагогическая поддержка направлена на формирование у учащихся адекватной оценки своих достижений, укрепление их веры в свои силы, поддержку стремлений к самостоятельному преодолению трудностей, воспитание интереса к знаниям и различным видам деятельности. Интеллектуальная педагогическая поддержка выстраивается в двухвекторном направлении: непосредственная интеллектуальная поддержка и опосредованная. Опосредованная интеллектуальная поддержка направлена на устранение причин, блокирующих познавательную активность, на общее улучшение условий обучения, это поддержка широкого и длительного действия. Непосредственная интеллектуальная поддержка носит единовременный, локальный характер, это «экстренная» педагогическая поддержка.

Семейно-педагогическая поддержка - один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и родителями, сформи

182 ровать положительную Я-концепцию ребенка. Для того, чтобы поддержать ребенка, и педагогам и родителям, необходимо изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того, чтобы обращать внимание на ошибки ребенка, его плохое поведение, отсутствие интереса к учению родителям следует сосредоточиться на позитивной стороне личности, верить в ребенка, вер-бально и не вербально сообщать ребенку, что верят в его силы и способности.

Следует отметить, что технология педагогической поддержки учащихся в развитии познавательной активности заключается в позиции признания, страховки и сотрудничества, позволяющих учителю быть адекватным в ситуации ребенка. С одной стороны, он признает и уважает право учащегося на незнание и неумение, а с другой - уверен в его возможностях действовать и учиться. Алгоритм технологии педагогической поддержки включает следующие этапы: диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный и направлен на поддержку самоопределения школьника, самореализации и самоанализа. Ценность педагогической поддержки заключается в непрепятствии активности учащихся, предоставлении возможности осознания своих сил и способностей, выбора способов действий в процессе решения образовательных задач.

Все это нашло отражение в выявленных нами показателях и уровнях развития познавательной активности: репродуктивно-копирующий уровень; продуктивно-преобразующий уровень; творческий уровень.

Дальнейшее исследование проблемы, на наш взгляд, может быть сосредоточено на разработке технологии педагогической поддержки, обеспечивающей развитие индивидуальности ребенка, его субъектности в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Качалов, Александр Владимирович, Шадринск

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение / И.Ю. Алексашина. СПб., 2000.

5. Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем / Е.В. Алексеева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. -СПб, 2001.-С. 47-56.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1986. - 176с.

7. Андреева А. Психологическая поддержка ребенка / А. Андреева / Пед. вестник. 2002. - № 9. - С. 8.

8. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 6381.

9. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского / Е.Р. Артамонова // Вопр. психологии. 1991. - № 4. -С. 112-119.

10. Ю.Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидные свойства человека, совместная деятельность предпосылки и основание жизни личности в обществе / А.Г. Асмолов // Психология личности: в 2-х т. Т. 2. - Самара, 1999.

11. П.Баева И.А. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев»: Психологические основы личностного педагогического взаимодействия. / И.А. Баева. СПб, 1997.

12. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

13. Башмаков М. Информационная среда обучения / М. Башмаков, С. Поздняков, Н. Резник. СПб., 1997.

14. Н.Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализация ребенка / В.П. Бедерханова // Клас. руководитель. - 2000. № 3. - С. 39-50.

15. Безопасность образовательного пространства: Препринт / В.В. Иванов, H.A. Склянова, И.В. Плющ, H.H. Шелетин, А.Ф. Гусев. Новосибирск, 2001.

16. Белкин A.C. Ситуация успеха: кн. для учителей / A.C. Белкин. Екатеринбург, 1997.- 184 с.

17. Белкин A.C.Основы возрастной педагогики / А.С.Белкин. -М.: Академия, 200.-188с.

18. Белкин A.C. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века / A.C. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург, 2001.-108 с.

19. Берне Э. Развитие «Я концепции» и воспитание / Э. Бернес. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

20. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахорова и др. // Ин. яз. в шк. 1995. - № 5. - С. 2-8.

21. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе /И.Л. Бим // Ин. яз. в шк. 1991. - № 5. - С. 11-14.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранным языкам как наука ипроблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.185

23. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И.Л. Бим.-М.: Просвещение, 1988.-255 с.

24. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И.Л. Бим // Ин. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 48-52.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т. 2 Блонский П.П. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

26. Блонский П.П. Память и мышление П.П.Блонский М.; Л., 1935.

27. Блонский П.П. Память и мышление П.П.Блонсикй СПб.: Питер, 2001. -208 с.

28. Блонский П.П. Педология. П.П.Блонский М.: Владос, 2000. - 287 с.

29. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. П.П.Блонский М., 1935.

30. Бондаревская Е.Ф. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.Ф.Бондаревская // Педагогика. 1996. - № 5. - С.

31. Братченко С.Л. На пути к уважению / С.Л.Братченко // Педагогика уважения: Матер, семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии». - СПб., 1997.

32. Взрослые и дети в образовательном пространстве: науч.-метод. сб. М.: Рекламное агентство «Северный город», 2001.

33. Виллюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

34. Вильгельм фон Гумбольдт. Язык и философия культуры / Гумбольдт фон Вильгельм. / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985. - 416 с.

35. Воронкова И. Опыт построения модели педагогической поддержки в186гимназии. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И. Во-ронкова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996.

36. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Ин-новатор, 1996.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

38. Выготский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования / Л.С.Выготский. М., Л., 1934. - 324 с.

39. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: дис. . канд. пед. наук / С.И.Высоцкая.-М., 1974. 178 с.

40. Газман О.С. Базовая культура личности / О.С.газман. М.: Школа-ВНИК, 1989.

41. Газман О. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С.Газман // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 108-111.

42. Газман О.С. Демократия и воспитание / О.С.Газман // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / О.С.Газман // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-33.

44. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) / О.С.Газман, А.В.Иванов. М., 1992.

45. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С.Газман, Н.Б.крылова. -М., 1995.

46. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления / П.Я.Гальперин // Вопр. психологии.1871966.-№4.-С. 128-135.

47. Гальскова Н.Д. Немецкий язык для детей / Н.Д. Гальскова, Н. И.Гез. М.: Аквариум, 1996. - 463 с.

48. Гальскова Н.Д. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию / Н.Д.Гальскова, А.Ю.Горячев, З.Н.Никитенко // Ин. яз. вшк.- 1990. -№4.-С. 8-13.

49. Гальскова Н.Д. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы / Н.Д.Гальскова, Э.И.Соловцова// Ин. яз. в шк. 1991. - № 3. - С. 31-35.

50. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен М.: «Школа-Пресс», 1995. 447 с.

51. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. / У.Глассер. М.: Прогресс, 1991.-176 с.

52. Гражданское образование: материалы международного проекта. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

53. Григорян С.Т. Осознание учащимися своих успехов в учебе как фактор активизации познавательной деятельности / С.Т.Григорян // Вопросы психологии познавательной деятельности: сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1960. - С. 31-37.

54. Данилов М.А. Процесс обучения / М.А.Данилов // Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С. 176-233.

55. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А.Данилов //Сов. педагогика. !961. -№8.-С. 33.

56. Дворецкая Т.В. Модель психологического сопровождения учащихся в ус188ловиях общеобразовательной школы / Т.В.Дворецкая // Психология в школе: практический психолог профессия нового века: материалы VI Всеросс. конф. - СПб., 2001.

57. Декларация прав ребенка. 20 ноября 1959 г. // Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М.: Нар. образование, 1959. - С. 3-6.

58. Демакова И. Как нам научиться любить своих учеников / И. Демакова // Нар. образование. 2001. - № 7. ~ С. 147-152.

59. Дистирвег А. О высшем принципе воспитания / А.Дистервег // Нар. образование. 1998. - № 4. - С. 155-162.

60. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Э.Д.Днепров. М., 1996. - 719 с.

61. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

62. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия / Е.Л.Доценко // Психол. журн. 1993. - Т. 13, № 4. - С. 132-138.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. -М.: Просвещение, 1991.-221 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: На материале русского языка как иностранного / И.А.Зимняя. М.: Рус. яз., 1989. - С. 221.

65. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М.С.Ильин. -М., 1975.- 151 с.71 .Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И.Казакова, А.П.Тряпицина. -СПб., 1997.-102 с.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан Калик.189

67. М.:Просвещение, 1987. 190 с.

68. Канищева E.H. Обучение устной речи в средней школе / E.H. Канищева, Н.В.Никольская // Ин. яз. в шк. 1956. - № 5. - С. 75.

69. Качалова Л.П. Возрастная педагогика: педагогика личности / Л.П.качалова / Шадринский гос. пед. ин-т. Шадринск, 2001. - 220 с.

70. Качалова Л.П. Возрастная педагогика с основами возрастной психологии: учеб. пособие к спецкурсу / Л.П.Качалова. Шадринск: ШГПИ, 2000. -110 с.

71. Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / Л.П.Качалова. Екатеринбург, 1995. - 178 с.

72. Кислинская Т. Опыт истинно человеческих взаимоотношений / Т.Кислинская // Директор школы. 1997. - Спецвыпуск № 2.

73. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391с.

74. Коваленко Е. На взаимном доверии и интересе / Е.Коваленко, С.Юсфин // Директор школы. 1996. - № 5. - С. 23-27.

75. Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и методические материалы: \ Г.М.Коджаспирова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 80 с.

76. Коджаспирова Г.М.Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. 175 с.

77. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания / О.Н.Козлова. М., 1994. -75 с.

78. Конвенция прав ребенка // Документы о детях, женщинах и образовании. -М.: Нар. образование, 1995. С. 7-33.

79. Конвенция о правах ребенка // Яковлев Ю. Ваши права, дети. М.: Межд. отношения, 1992.-С. 100-124.

80. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б.Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории190образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. № 1.

81. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. - № 1.

82. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий / Е.В. Коротаева. Екатеринбург, 1996. - 117 с.

83. Корчак Я. Право ребенка на уважение / Я.Корчак // Педагогическое наследие. -М., 1990.

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

85. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б.Крылова // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-103.

86. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б.Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272 с.

87. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности: дис. . канд. пед. наук / Г.Н.Кулагина. М., 1980.- 166 с.

88. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112 с.

89. Ладанов И.Д. Мастерство мирового взаимодействия / И.Д.Ладанов. М., 1989.

90. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.: Пед. общество России, 2002. - 304 с.

91. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений / Б.А.Липидус // Ин. яз. в шк. 1970. -№1,- С. 58-68.

92. Лебедев O.E. Уклад школы как составная часть содержания школьного образования / О.Е.Лебедев // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. - С. 17.

93. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). / А.А.Леонтьев. М.: МГУ, 1970.-88 с.

94. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования / И.Я.Лернер // Сов. педагогика. 1970. - № 5. - С. 11.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: ав-тореф. дис. . докт. пед. наук / И.Я.Лернер. -М., 1971. 30 с.

96. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уельса / К. Маклафин. М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности образования»),

97. Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В.Маркова. М., 1993. - 16 с.

98. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тексты.-М., 1982.-С. 108-117.

99. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

100. Мелибурда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения общения / Е.Мелибруда. -М.: Прогресс, 1986. 256 с.

101. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной192среды вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Менг. СПб., 1999.

102. Менг Т.В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия / Т.В. Менг, H.A. Лабунская // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.

103. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

104. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова и др. М.: Высш. школа, 1982.-373 с.

105. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд // Ин. яз. в шк. 1995. - № 5. - С. 13-18, С. 40.

106. Миролюбов A.A. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы/ A.A. Миролюбов // Ин. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 3-7.

107. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / А.А.Миролюбов // Сов. педагогика. 1989. - № 6. - С. 13-18.

108. Михайлова Н.Н.Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки / Н.Н.Михайлова // Нар. образование. 1998.-№ 6. - С. 115-118.

109. Михайлова H.H. Педагогическое общение: как стать профессионалом / Н.Н.Михайлова. М., 1994.

110. Михайлова H.H. К истории идеи педагогической поддержки / H.H. Михайлова, С.Д. Поляков // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 13-15.

111. Михайлова H.H. Договорное сообщество / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин // Новые ценности образования. 1996. - № 5. - С. 34-35.

112. Михайлова H.H. Педагогика поддержки / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. М.: Мирос, 2001. - 207 с.

113. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик /193под ред. В.А. Сластенина. Ч. 1.-Пенза, 1994.

114. Немов P.C. Психологическое консультирование / P.C. Немов. М.: Владос, 2000. - 527 с.

115. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова. М. - 2000. - 442 с.

116. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение / В.И.Орлов. М., 1995.-46с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

118. Педагогическая поддержка. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. (Сер. «Воспитание 2000». Вып. 1).

119. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.-543 с.

120. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И.Г. Песталоцци // Песталоцци И .Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981. - С.208-399.

121. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. Ростов н/Д, 1996. - 509 с.

122. Пинский A.A. Образование свободы и несвобода образования / A.A. Пинский. М.: Изд-во УРАО, 2001.

123. Погосьян P.A. Философско-антропометрические аспекты природо-сообразного образовательного пространства / P.A. Погосьян // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 30-34.

124. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении / H.A. Половникова. Казань, 1968. - С. 117. 202 с.

125. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И.Попова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.- 176 с.

126. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сент. 1995. - № 119. С. 3-5.

127. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / А.М.Прихожан. М. - 1997. - 188 с.

128. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. -М., 1997.

129. Программа обучения иностранным языкам учащихся начальной школы. Первые шаги. М.: МИГЖРО, 1995. - 46 с.

130. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения / Н.С.Пряжников. -М.; Воронеж, 1997.

131. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

132. Психология с человеческим лицом (гуманистическая перспектива в постсоветской психологии). М., 1997.

133. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. -303 с.

134. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. НЛ. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

135. Редкин П. Г. Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редкин. -М.: Учпедгиз, 1958.-313 с.

136. Родкин К.А. Значение и место игры на уроках иностранного языка / К.А. Родкин // Пути повышения эффективности обучения английскому языку: ученые записки. Т. 24. / Ивановский гос. пед. ин-т. Иваново, 1960.-С. 123-126.

137. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. -М., 1994.

138. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1 / Ж. Ж. Руссо. -М.: Педагогика, 1981.-656 с.

139. Рязанова Ю. Договоримся учиться / Ю. Рязанова, С. Юсфин. М,1998.

140. Самоуправление в современной школе: методические рекомендации. Ульяновск, 1990.

141. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . докт. пед. наук / В.В.Сафонова. М, 1993. - 47 с.

142. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников: школьные технологии / Г.К.Селевко. М, 1999.

143. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности / В.В.Сериков // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. — С. 3-12.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

145. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Марлов / под ред. В.А. Сластенина. -М, 2000.

146. Скибинский С. Право на уважение к ребенку // Педагогика уважения: материалы семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии» / С. Скибинский. - СПб, 1997.

147. Славина С.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / С.С.Славина. -М, 1959.

148. Слободчиков В.И.Личность как социокультурная реальность / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Психология личности: в 2-х т. Т. 2. Самара,1999.

149. Сократ: Его жизнь и философская деятельность // Сократ. Платон.

150. Аристотель. Сенека: биограф, очерки. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - С. 5196

151. Социальный педагог: Подготовка и деятельность. Челябинск, 1994.

152. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 2. / под ред. B.C. Собкина. М., 1994.

153. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский // Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981. - С. 7-204.

154. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В.А.Сухомлинский. -Киев, 1973.-244 с.

155. Сыродеева A.A. Мир малого. Опыт описания локальности / A.A. Сыродеева. М., 1998.

156. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.

157. Толстой JI.H. Соединить в себе любовь к делу и ученикам / Л.Н.Толстой // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. -М., 1991.

158. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / А.Н. Тубельский. М., 1996.

159. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560 с.

160. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М.: Прогресс, 1990.

161. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д.Фрумин. Красноярск, 1998.

162. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заве197дений / О.В.Хухлаева. М., 2001.-203 с.

163. Шедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. М., 1993.- 154 с.

164. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 2000. - 288 с.

165. Щерба JI.B. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков / JI.В.Щерба // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947. - С. 35-53.

166. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988. -205с.

167. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

168. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

169. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. М., Педагогика, 1971. - 350 с.

170. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе / С.М. Юсфин // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 112-115.

171. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.М. Юсфин. М.: ИЛИ РАО, 1996.

172. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

173. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И.С.Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.-М., 1996.

174. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентиро198ванным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

175. Bales R.F. Some uniformities of behavior in small social systems // G. Swanson, T. Newcomb, E. Hardley, eds. Reading in social psychology. N.Y., 1952.

176. Baker R.G. Ecological psychology: Concept and method for studying the environment of human behavior. Stanford University Press, 1968.

177. Corder, S.P. The Significance of Learner's Errors. IRAL, 1967, p. 161169.

178. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer J. Sociology. 1969. Vol. 65. № 2.

179. Gump P.V. Environmental guidance of the classroom behavioral system // B.J. Biddle, W.J. Ellena, eds. Contemporary research on teacher effectiveness. N.Y., 1964.

180. Newton M.R. A study in psychological ecology: the behavior settings in institution for handicapped children. Master's thesis, Univ. of Kansas, 1953.

181. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to Learn (3-d edition). N.Y.; Oxford; Singapore; Sydney, 1994.

182. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. Toronto; London; Sidney, 1983.

183. Thibo J, Kelly H.H. Social Psychology of Groups. N.Y., 1961. '

184. Webb E. Character and intelligence // British Journal of Psychology: Monographical Supplement. 1975.

185. Wright H.F. Recording and analyzing child behavior. N.Y., 1987.