автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением"

КОСАБУЦКАЯ СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ: СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСАБУЦКАЯ СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ: СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики социального творчества Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: Нагавкина Людмила Серафимовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Тонконогая Евгения Павловна,

доктор педагогических наук, профессор;

Змановская Елена Валерьевна, кандидат психологических наук; доцент

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Зашита состоится. 15 июня,2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разосланмая 15 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном противоречивом и неустойчивом мире как никогда возрастает ценность субъект-субъектных отношений человека с миром. В системе субъект-субъектных отношений «человек—мир» закладываются основания для диалога и предупреждения возможных катаклизмов в отношениях. Поиск и определение путей построения такого рода отношений не нашли достаточного отражения в научных исследованиях, направленных на разрешение противоречий в системе «человек—мир». Человек обретает свободу в определении жизненных ценностей и смыслов, вступает в противоречие с различными социальными нормами, что порождает рост количества и многообразие форм отклонений в поведении человека. Данное положение усугубляется тем, что в современной науке и практике происходит переход от рассмотрения мира и человека в нем как моноцентричного (имеющего один центр, предъявляющего одну идею, идеал) к полицентричному (имеющему множество центров, предъявляющих свои идеи, идеалы).

В моноцентрическом мире ребенок с девиантным поведением изначально рассматривается как нарушитель внешних идеалов, норм. В логике полицентризма, субъект—субъектных отношений девиантное поведение рассматривается как поведение субъекта, который со своей точки зрения поступает правильно, но его действия не согласованы с миром. В данной логике принципиально меняются сущность девиантного поведения и пути его преодоления. От поиска правильного решения мы приходим к поиску точек соприкосновения между равноправными партнерами, у каждого из которых существует собственная правда (человек и мир). Такой взгляд на мир" и человека как равноправных субъектов раскрывается во многих современных философских и научных концепциях: антропокосмизм (В. Н. Сагатовский), синергетика (И. Пригожий, Г. Хакен), философия диалога (М. М. Бахтин, B.C. Библер).

С. Г. Вершловским, В. Г. Воронцовой, В. В. Горшковой, И. П. Ивановым, И. А. Колесниковой, Н. И. Элиасберг применительно к обычным (нормальным) детям выдвигается принцип субъект-субъектных отношений в педагогической теории и практике. Относительно же детей с девиантным поведением данный принцип разработан не достаточно. Считается, что по каким-либо причинам (биологическим, психологическим, социальным) человек с девиантным поведением изначально не. является

субъектом отношений. В связи с этим сначала необходимо превратить его в субъекта, а затем выстраивать с ним субъект -субъектные отношения. Такая позиция педагога позволяет объявлять неполноценным субъектом, т.е. человеком с девиантным поведением, каждого, чье субъектное самоопределение идет вразрез с нормами окружающего мира, и воздействовать на него с целью его исправления.

Во многих диссертационных исследованиях последнего времени (Н. Ф. Велиханова, О. Ю. Кондратьева, Т. И. Монастырская, Г. С. Тагирова, Н. И. Швецова, С. А. Щербах), в современной учебно-методической литературе (С. А. Беличева, Ю.А. Клей-берг, ВТ. Кондрашенко) девиантное поведение продолжает рассматриваться как поведение, отклоняющееся от социальных норм.

В последнее время меняются приоритеты в постановке педагогических задач: вместо подготовки человека к жизни в обществе, делается акцент на подготовку человека к жизни в мире. Данной точки зрения придерживается Я. И. Гилинский, утверждая, что де-виантное поведение может быть негативным и позитивным, в зависимости от влияния на развитие мира. Если действия человека противоречат общественным нормам, но способствуют развитию мира, то это поведение можно отнести к положительной девиации.

Для преодоления подобных противоречий, чтобы' избежать относительности социальной оценки поведения человека, возникает необходимость в использовании абсолютной оценки его поведения. В" качестве этой оценки выступают отношения человека с миром, когда положительным (нормативным) поведением является поведение, способствующее совершенствованию человека и мира, а девиантным (отклоняющимся) является поведение, разрушающее человека и мир.

Предлагаемые наукой методы и средства преодоления отклонений на практике не всегда приводят к успешной реабилитации девиантного поведения детей. Данная ситуация заставляет по-новому взглянуть на проблему девиантного поведения ребенка. Возникает необходимость в преодолении существующей тенденции преобладания социального начала над индивидуальным. Девиан-тное поведение необходимо рассматривать в более широком диапазоне, как отклоняющееся от бытийных норм, определяющих качество поведения человека не как задаваемое социумом, а как определяемое смыслом бытия человека в мире.

Таким образом, в современной науке и в педагогической практике существуют следующие противоречия, решение которых делает актуальным данное исследование:

— определения девиантного поведения в рахчичных областях научного знания содержат характеристики, направленные только на устранение причин его возникновения, а не на предупреждение;

— цели и ценности педагога, осуществляющего реабилитацию, не соотносятся с целями и ценностями ребенка, нуждающегося в реабилитации;

— потребность субъектов социальной жизни в преодолении девиантного поведения детей и неготовность педагога к успешной реабилитации на основе субъект—субъектных отношений;

— наличие теоретических моделей профессиональной деятельно -сти по реабилитации детей с девиантным поведением и неготовность педагогов к комплексному и последовательному обеспечению результативности педагогической реабилитации.

Данные противоречия обусловили тему исследования «Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход».

Объект исследования: реабилитация детей с девиантным поведением.

Предмет исследования: педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений.

Цель исследования: обосновать и разработать последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиант-ным поведением на основе субъект—субъектных отношений.

Гипотеза исследования:

Если педагогическая реабилитация:

— строится на основе субъект-субъектных отношений с ребенком,

— обеспечивает условия для восстановления субъект -субъектных отношений ребенка с миром,

— осуществляется последовательно, комплексно и включает в себя три этапа: диагностический, проектировочно-деятельност-ный, оценочный, то это может способствовать преодолению де-виантного поведения ребенка.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить сущность девиантного поведения на основе субъект—субъектных отношений «человек—мир».

2. Рассмотреть основные средства преодоления девиантного поведения и обосновать необходимость использования реабилитации в качестве ведущего средства.

3. Определить характеристики педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений.

4. Обосновать последовательность педагогических действий по реабилитации как комплексного средства преодоления деви-антного поведения.

5. Разработать процесс подготовки педагогов к принятию субъект—субъектных отношений и осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с де-виантным поведением.

6. Провести анализ эффективности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

♦ идея поступка (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, В. И. Слободчиков), где поведение человека трактуется как череда поступков, и каждый из них является «результатирующим проявлением деятельности, в котором воплощается ее целостность, реализующим исходные жизненные смыслы. Поступок, разрешая проблемную ситуацию, преобразует условия и влияет на рождение новых смыслов, т.е. изменяет состояние бытия» (В."Н. Сагатовский);

♦ идея философии антропокосмизма (В. Н. Сагатовский), в которой существующая реальность рассматривается как бытийная целостность, где как равноправные субъекты взаимодействуют человек и мир;

♦ исследование девиантного поведения в структуре человеческого поведения с точки зрения различных наук: психиатрии (Б. М.Бехтерев, Ж. Гислен, П. Кабанис, И. Келлер, Е. Крепелин, В. И. Яковенко), психологии (А А. Александров, С. А. Беличева, В. В. Ковалев, И. С. Кон), криминологии, правоведении, социологии (М. И. Бобнева, М.В.Коган, В. Н. Кудрявцев, В.Д. Пла-хов, A.M. Яковлев);

♦ исследование реабилитационного процесса как комплексного, системного явления в жизни человека (А. К. Абульханова-Славская, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, В. Н. Садовский), рассмотрение реабилитации с позиции социально-прогностического (К. Вейс, X. Гасмагер, Д. Гольдберг, Дж. Филдер) и гуманитарного подхода (М.А. Галагузова, М. М. Кабанов, А. Н. Колесин, Р. В. Овчарова);

♦ 'взгляды на реабилитацию как комплексное средство преодоления девиантного поведения человека (А. В.Гордеева,

В. И. Загвязинский, B.C. Манова-Томова, А. А. Северный, В. И. Слободчиков и др.);

♦ характеристика средств реабилитации: социальный контроль — Я. И. Гилинский, А. М. Яковлев; коррекция — Н. Владин-ска, О.П.Елисеев, В.П.Кащенко, Ю.А. Клейберг, Н. Петрова; сопровождение — В. П. Иванова, Е. И.Казакова, С. А. Расчетина, Л. М. Щипицина; профилактика — М. А. Галагузова, В. Т. Кондратенко, В. Т. Лисовский, Ф. А.Мустафьева; воспитание и помощь — Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова, М. И.Рожков;

♦ идеи гуманизации педагогического процесса на основе «субъект—субъектных» отношений (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, Н. И. Элиасберг);

♦ обоснования технологичности педагогической деятельности, втом числе реабилитационной (Б. Ф. Башарин, И. А. Колесникова, Л. В. Мардахаев, В. А. Пятин, Г. К. Селевко, М.В.Шакурова, И. Я. Яцукова).

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения: № 22, «Гимназия для крошек» Кировскою района; общеобразовательные учреждения: школа № 477 Пушкинского района, школа № 189 Центрального района; курсы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов на базе СПбГУПМ (с 2003 г. — СПбАППО), городское и районные методические объединения социальных педагогов; сорок четыре общеобразовательных учреждения в семи районах Санкт-Петербурга.

Методы исследования носили комплексный характер: истори-ко-теоретический анализ социологической, социально-психологической, философской, педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования; контент-анализ творческих работ социальных педагогов (дипломных и курсовых работ, дневников наблюдений, целевых комплексных программ, аттестационных материалов); опросные методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа; сравнительный анализ проблемных ситуаций; наблюдение, включенное наблюдение, арт-терапевти-ческие и арт-педагогические методы, методики, техники.

Основные этапы исследования:

/ этап — 1991—1997 гг. ( в ДОУ № 22 Кировского района (1991—1994 гг.) и в Центре «Гелиос», структурном подразделении «Гимназии для крошек» Кировского района (1995—1997 гг.) — определение взаимосвязи между формами проявлений девиаций и методами, способствующими снижению или преодолению данных отклонений; апробация разработанной последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиаитным

поведением в логике субъект—субъектных отношений в «пространстве искусства и культуры» (в частности, методы арт-тера-певтической и арт-педагогической деятельности); адаптация содержания педагогических действий к характеру проблем отклоняющегося поведения детей 4,5—5 лет (всего 240 детей).

// этап — 1997—1999 гг. — выявление представлений социальных педагогов о проблеме девиантного поведения детей, типах и причинах его возникновения, путях, формах и средствах реабилитации; изучение характера и содержания средств, методов, приемов, применяемых социальными педагогами в работе с детьми, склонными к девиантному поведению; поиск методов, форм, приемов, применяемых социальными педагогами в работе по преодолению девиантного поведения детей в логике субъект—субъектных отношений. Апробация ранее разработанной последовательности педагогических действий происходила в школе № 477 Пушкинского района и школе № 189 «Шанс» Центрального района через адаптацию ее к решению проблем девиантного поведения учащихся 3—5-х классов и 6—7-х классов (всего 329 детей).

11/этап — 1999—2003 гг. — подготовка педагогов к применению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субект-ных отношений с внесением в ее содержание необходимых изменений, вытекающих из возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей и специфики сложившейся социально-педагогической ситуации; отбор системы методов, создание образовательных программ для освоения специалистами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиант-ным поведением на основе субъект—субъектных отношений; проверка в широкой практике результативности освоения последовательности педагогических действий по реабилитации детей с деви-антным поведением на основе субъект—субъектных отношений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Девиантное поведение в логике антропокосмической парадигмы есть рассогласование отношений человека с миром.

2. Педагогические действия по реабилитации детей с девиан-тным поведением на основе субъект—субъектных отношений носят комплексный характер и направлены на согласование отношений «человек—мир».

3. Реабилитация есть комплексное средство преодоления девиантного поведения, включающее в себя: помощь, социальный контроль, сопровождение, профилактику, коррекцию.

4. Педагогические действия по реабилитации детей с девиан-тным поведением представляет собой последовательность трех этапов: диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика).

5. Процесс подготовки педагогов к осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений включает:

— осознанное принятие специалистом субъект—субъектных отношений человека с миром, педагога с ребенком;

— понимание сущности девиантного поведения как рассогласования отношений человека с миром;

— освоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений и умение конструировать каждый этап;

— наличие опыта педагогической деятельности по реабилитации детей с девиантным поведением в логике субъект—субъектных отношений.

Научная новизна исследования:

— доказана необходимость рассмотрения девиантного поведения ребенка как рассогласования его отношений с миром;

— разработана последовательность педагогических действий и содержание каждого этапа как комплексного средства преодоления девиантного поведения детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

— определении сущности понятия «девиантное поведение» в логике субъект—субъектных отношений;

— обосновании педагогической реабилитации как последовательности действий по преодолению девиантного поведения детей на основе субъект—субъектных отношений.

Практическая значимость исследования заключается в:

— описании содержания и последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений;

— разработке процесса подготовки педагогов к осуществлению реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованием методологических позиций на основе историко-тео-ретического анализа проблемы; многообразием взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов, соответствующих задачам

и этапам исследования; длительностью, системностью и. преемственностью в последовательно развивающихся этапах, экспериментальной' работы; широтой экспериментальной базы (разнообразием типов ОУ, разнообразием исследуемых субъектов реабилитационного процесса); соответствием результатов теоретического и эмпирического исследования; междисциплинарным характером методологических основ исследования; которые позволили получить целостное представление об изученном предмете; подтверждением результативности; предметных научно-методических подходов в реальной: практике ОУ; успешной практической деятельностью педагогов, прошедших переподготовку на факультете социально-педагогического образования СПбАППО.

Апробация.результатов исследования осуществлялась на.методологических семинарах и заседаниях.кафедры педагогики социального творчества, в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов воспитания в СПбАППО, чтения лекций: и руководства;дипломными исследованиями, курсовыми работами слушателей; на спецпрактикумах, практических занятиях; в процессе выступления на международных, всероссийских, городских, научно-практических конференциях; круглых столах, на заседаниях городских и районных методических объединений; в публикациях результатов исследования..

Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения; двух глав, заключения, библиографии, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы реабилитации детей с девиантным поведением» рассматриваются сущность девиантного поведения в системе отношений «человек—мир», характеристика процесса реабилитации детей с девиантным поведением, педагогическая реабилитация как комплексное средство преодоления девиантного поведения.

Сущность поведения человека определяется типом отношений «человек—мир». В современных условиях ведущим становится антропокосмический подход, когда человек и мир становятся равноправными субъектами, стремящимися создать целостность «человек—мир». Такой подход позволяет по-иному взглянуть на проблемы поведения человека в целом, и в частности на проявления девиантного поведения. С точки зрения антропокосмическо-го подхода нормативное поведение человека определяется как повторяющиеся действия, поступки человека, направленные на согласование норм, выработанных в процессе взаимодействия человека с миром, которые, в свою очередь, становятся основой для оценки социального, психологического и биологического поведения человека.

Девиантное поведение — это повторяющиеся действия, поступки человека, отклоняющиеся от одной из норм, выработанной в процессе взаимодействия мира с человеком, суть которых заключается в рассогласовании позиций человека и мира. Причины возникновения девиантного поведения заключаются в неспособности мира или человека договориться друг с другом.

Причины возникновения девиантного поведения при рассмотрении его в логике субъект—субъектного подхода могут быть связаны с:

— несовершенством человека, т.е. неспособностью человека проявлять осознанную активность, целенаправленно и продуктивно (не разрушая себя и мир) познавать и преобразовывать себя и окружающую действительность: биологическое несовершенство (особенности строения человеческого тела, генетическое строение, особенности человеческой психики, биопсихические потребности); психологическое (утрата способности человека

к самопониманию и самопознанию, изначальное духовное несовершенство человека, проявление человеческого своеволия в построении отношений человека с миром); социальное (наличие негативных социальных образцов и примеров поведения, неготовность или нежелание противостоять негативному влиянию социума, несформированность и неразвитость социальных качеств человека);

— несовершенством мира, т.е. неспособностью мира выступать в качестве субъекта продуктивного взаимодействия с человеком: биологическое несовершенство (природные явления и катаклизмы, законы эволюции); психологическое (восприятие мира как пространство существования зла, наличие систем и ценностей, направленных на разрушение человека); социальное (несовершенство общественных процессов, норм, правил, законов, изначальное социальное неравенство и несправедливость человеческого общества по отношению к своим членам);

— несовершенством отношений человека с миром: неконструктивный, взаимоуничтожающий конфликт, неспособность человека и мира к согласию, к выработке обших норм, согласованию отношений.

В ходе исследования выделено три типа девиантного поведения:

— саморазрушительное — разрушительное — это поведение, разрушающее материальную (природную) составляющую мира как на уровне самого человека (алкоголизм, наркомания, аддик-ции), так и на уровне окружающего мира (вандализм, убийство);

— аморальное — асоциальное — это поведение, направленное на разрушение нравственных устоев как внешнего мира (отказ от традиционных отношений, нравственных устоев), так и внутреннего мира самого человека (поступки против собственной совести, разрушающие моральные устои человека);

— антисоциальное — эгоистическое — это поведение, направленное на разрушение социальной общности как в мире (противопоставление социальным нормам и требованиям), так и внутри себя (индивидуализм, эгоизм, несформированность личностного начала в человеке).

Понятие «реабилитация» выступает как основное средство преодоления девиантного поведения, сочетающее в себе весь спектр существующих путей, способов достижения цели по преодолению девиантного поведения человека: социальный контроль, коррекция, профилактика, воспитание, помощь, поддержка, сопровождение.

Реабилитация, как комплексное средство преодоления деви-антного поведения направлена на преодоление несовершенства человека, мира, отношений «человек—мир»; предполагает восстановление биологической, психологической, социальной составляющей целостности человека, мира, отношений «человек—мир»; осуществляется с помощью комплекса средств природы, культуры и искусства, материальных и социальных средств; обеспечивается широким кругом специалистов (медики, психологи, юристы, деятели культуры, науки, экономики, политики); способствует преодолению одного из трех типов девиантного поведения: саморазрушительное — разрушительное, аморальное — асоциальное, эгоистическое — антисоциальное.

Реабилитации на основе субъект—субъектных отношений строится на принципах партнерства, учета единства биологических, морально-нравственных и социальных отношений человека с миром.

Принципиально значимым становится понимание и осуществление педагогической реабилитации детей с девиантным поведением как:

— педагогических действий по осуществлению субъект-субъектных отношений между педагогом-реабилитологом и ребенком;

— целенаправленных действий по созданию условий для совершенствования, воссоздания целостности «человек—мир»;

— комплексного средства, включающего в себя широкий спектр разнообразных средств (собственно педагогических, социальных, психологических, духовных).

Логика процесса реабилитации детей с девиантным поведением как целесообразная организация педагогических действий включает последовательность следующих этапов:

— диагностический — определение и обобщение фактов, свидетельствующих о проявлениях девиантного поведения и определение на их основе типа девиантного поведения; выявление причин девиантного поведения ребенка, связанных с несформирован-ностью и неадекватностью отношений к самому себе; выявление причин девиантного поведения ребенка, связанных с несформиро-ванностью и неадекватностью отношения к различным субъектам окружающего мира; выявление круга проблем, анализ возможностей решения выявленных проблем в процессе реабилитации;

— проектировочно-деятельностный: определение возможных изменений в поведении, в отношениях с самим собой, в отношениях к миру; определение основных видов деятельности, в которую будет включен ребенок; осуществление проекта;

— оценочный: определение реальных изменений в отношениях ребенка к себе, к миру; определение круга проблем, которые ребенок уже решает удачно; проблем, которые ребенок решать не может, не хочет или не готов к их решению; определение особенностей поведения ребенка в ситуациях, которые порождали деви-антное поведение.

Педагогическая реабилитация как определенная последовательность педагогических действий отражает сущность, содержание и логику реабилитационного процесса, является комплексным средством преодоления девиантного поведения детей.

Во второй главе «Опыт педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений» рассматриваются особенности организации педагогической деятельности по преодолению девиантного поведения детей и эффективность реабилитации детей разного возраста, склонных к девиантному поведению.

В ходе констатирующего эксперимента (1997—1999 гг.) выявлялось представление социальных педагогов образовательных учреждений Санкт-Петербурга о проблеме девиантного поведения детей, типах и причинах его возникновения, путях, формах и средствах реабилитации; определялись характер и содержание средств, методов, приемов, применяемых социальными педагогами в работе с детьми, склонными к девиантному поведению, происходил поиск методов, форм, приемов, применяемых в работе социальных педагогов по преодолению девиантного поведения детей в логике субъект—субъектных отношений.

Поставленные задачи решались на основе материалов, полученных посредством разнообразных методов. Опросные методы: тест «Социальный педагог. Самостоятельный анализ деятельности» (286 чел), анкета «Формы девиантного поведения детей и методы социально-педагогической работы с ними» (130 чел.), а также как уточняющие интервью и беседа (350 чел.); контент-анализ творческих работ социальных педагогов (дипломные и курсовые работы (65 чел), дневники наблюдений (40 чел), целевые комплексные программы (180 чел)); экспертная оценка деятельности социальных педагогов в процессе аттестации и учебной практики; наблюдение, в том числе включенное в конкретных проблемных ситуациях; анализ и обобщение практического опыта социальных педагогов по выявлению наиболее эффективных методов и условий реабилитации детей с девиантным поведением.

Полученные данные свидетельствуют, что чаще всего социальным педагогам в своей деятельности приходится решать про-

блемы, связанные с неадекватным и девиантным поведением; дезадаптацией детей и подростков в социальной среде, которые наполняются следующим содержанием:

— разрушительное ~ саморазрушительное поведение: суицидальные попытки, алкоголизация, наркомания (токсикомания), сексуальные расстройства, тревожность, неуверенность в себе;

— асоциальное — аморальное поведение: проституция, агрессивное поведение, уходы из дома (бродяжничество, жизнь на улице), вандализм, нарушения общественного порядка, школьная, дезадаптация;

— антисоциальное — эгоистическое поведение: кражи, правонарушения и преступления как уголовно наказуемые действия.

При анализе опыта практической деятельности можно выделить группы методов и форм, применяемых при реабилитации детей с девиантным-поведением на диагностическом, проектировочном и деятельностном этапах.

Таблица 1

Методы и формы, применяемые при реабилитации детей с девиантным поведением на-диагностическом этапе -

Социально-психологиче- Социально-медицинские Социально-педагогиче-

ские ские

Частота использования методов в процентах

37% 10% 53%

Содержание

1) проективные методики

2) методики, изучающие тревожность

3) методики, изучающие особенности темперамента и акцентуацию характера

4) методики, изучающие эмоционально-волевую сферу

5) методики, определяющие уровень самооценки

6) методики, направленные на измерение уровня интеллекта

7) методики включенного конфликта, погружения в проблему_

1) составление карт здоровья

2) изучение медицинской документации -

1) опросные методы

2) наблюдение

3) анализ документации

4) биографический метод

В ходе исследования было выявлено, что больше всего специалисты уделяют внимание социально-педагогическим методам исследования, которые позволяют представить необходимую информацию о жизни ребенка и сориентироваться в постановке адекватных целей и задач. Но для получения полной картины не достает разнообразия методов. Сочетание методов носит не системный, а разрозненный характер. Педагоги недостаточно глубоко анализируют диагностические данные, поверхностно и субъективно отражают проблемную ситуацию ребенка, не всегда способны четко отразить ее вербально.

Таблица 2

Методы и формы, применяемые при реабилитации детей -с девиантным поведением на проектировочном этапе

На проектировочном этапе педагоги чаще всего используют апробированные программы и строят на их основе свою профессиональную деятельность, в равной степени моделируют свои программы на основе уже апробированных и проектируют собственные авторские программы.

Таблица 3

Методы и формы, используемые на деятельностиом этапе

Социально-психологиче- Социально-медицинские Социально-педагогиче-

ские ские

Частота использования методов в процентах

38% 6% 56%

Содержание

1) Методы терапии

2) Тренинг

3) Консультирование

4) Коллективные творческие дела

5) Литературный пересказ

1) Медикаментозное лечение

2) Физиотерапия

3) Лечебная физкультура

1) Беседа

2) Просвещение и обучение

3) Методы поощрения и наказания

4) Организационно-педагогические и дея-тельностные

5) Осмысление сложной ситуации

В ходе исследования было выявлено, что в основном на дея-тельностном этапе педагоги используют социально-педагогические и социально-психологические методы. Сочетание данных методов может быть достаточным для успешной реабилитации. Однако в своей деятельности специалисты используют представленные методы не системно, а разрозненно, отсутствует взаимосвязь между типами отклонений в поведении ребенка и составом применяемых методов реабилитации.

Таблица 4'

Формы, применяемые при реабилитации детей с девиантным поведением на деятельностном этапе

Формы реабилитации Частота применения, %

1 Собственно реабилитация 40

2 Профилактика 24

3 Сопровождение (патронаж, взаимодействие специалистов, семьи и школы) 18

4 Поддержка 10

5 Коррекция 8

Среди форм, используемых педагогами, преобладает собственно реабилитация, профилактика, сопровождение, и меньше внимания уделяется поддержке и коррекции, т.к. данные формы недостаточно разработаны в социально-педагогической теории и практике.

Ведущим в данном опыте представлен субъект—объектный характер отношений педагогов с детьми. Это свидетельствует об отношении педагогов к детям как к объекту, которого необходимо довести до совершенства, в соответствии с нормами социальной жизни. В данном случае успешно решаются такие проблемы, как: формирование отдельных навыков, преодоление задержки в развитии, обучение социально приемлемым формам поведения. Но при этом не всегда происходит осознание ребенком причин и последствий своего поведения, своих отношений с миром, а педагогом не используются возможности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Это приводит к тому, что у ребенка появляются определенные привычки, он соблюдает нормы и правила поведения при наличии внешнего контроля, но легко отказывается от них при снятии контроля.

Педагоги недостаточно понимают причины, условия и механизмы возникновения девиантного поведения, особенности представления ребенка о самом себе, особенности его отношения к миру, не уделяют достаточного внимания кругу проблем, решение которых способствует восстановлению целостности «человек—мир». Специалистами не всегда анализируются реальные возможности решения выявленных проблем в процессе реабилитации. Методы диагностики носят не комплексный характер, и — как следствие — снижается эффективность реабилитации.

На основании констатирующего эксперимента можно утверждать, что специалисты пытаются исправить поведение ребенка в соответствии с нормами, которые задает мир (родители, школа, социум), при этом не учитываются психологические и физиологические особенности ребенка. Можно говорить о приоритете воздействия мира на человека на социальном уровне. Специалисты используют достаточно ограниченный круг средств и форм реабилитации, среди которых преобладают социальные средства. Меньше внимания уделяется средствам искусства, культуры и природы. Не обнаруживаются логика последовательности действий при реабилитации и система связей между ними.

В ходе формирующего эксперимента апробировалась последовательность педагогических действий по реабилитации различных возрастных групп детей с девиантным поведением в логике субъект—субъектных отношений. Происходила подготовка педагогов к ее применению, раскрывалась сущность педагогической реабилитации детей с девиантным поведением в логике субъект-субъектных отношений и ее осуществления слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки на факультете социально-педагогического образования (создание условий для понимания и принятия ими содержания и последовательности педагогических действий).

Эксперимент осуществлялся с помощью методов диагностики (проективных методик, диагностических бесед, включенного и невключенного наблюдения, анализа социальной, педагогической и медицинской документации, методов опроса), методов реабилитации детей с девиантным поведением (непосредственного вербального воздействия, организационно-педагогических, деятельностных, арт-педагогических), методов работы с социальными педагогами (вербальных, деятельностных, контрольных).

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов.

Первый этап проходил в ДОУ № 22 Кировского района (1991 — 1994 гг.), в «Гимназии для крошек» Кировского района (1995—1997 гг.) — 240 детей от 1,5 до 7 лет; в ГОУ № 477 Пушкинского района и ГОУ № 189 «Шанс» Центрального района (1997—1999 гг.) — 329 детей от 7 до 16 лет. В результате эксперимента удалось выявить особенности проявления девиантного поведения и наиболее типичные показатели отклонений в поведении для детей всех возрастных групп (от 4,5 до 16 лет). Асоциальное — аморальное поведение: страхи, тревожность, неуверенность в себе, сниженная общественная активность, нарушения в учебной и познавательной деятельности, возникновение зависимостей. Антисоциальное — эгоистическое поведение: сниженный социометрический статус, неподчинение правилам дисциплины, нарушения коммуникативных установок, трудности в общении, неуверенное поведение в новых социальных ситуациях. Саморазрушительно — разрушительное поведение: возникновение зависимостей. Удалось установить, что, невзирая на схожесть признаков девиантного поведения, в каждой возрастной группе необходимо использовать определенные педагогические средства реабилитации. Как основные средства реабилитации в дошкольном возрасте (4—7 лет) в основном применялись игры и упражнения, в первую очередь воздействующие на эмоциональную сферу детей: двигательные игры, музыкотерапия, вокалотерапия, рисование с целью передачи эмоций и эмоциональных состояний, т.е. средства искусства. В младшем школьном возрасте (7—11 лет) применялись средства искусства и социальные средства: упражнения и игры на эмоциональную рефлексию, двигательные упражнения, рисование, сказкотерапия, разбор новых, необычных жизненных ситуаций, ролевая игра. В среднем школьном возрасте (11 — 16 лет) применялись средства искусства и социальные средства, направленные на изменение самосознания ребенка через самооценку, самопознание, осознание своих чувств, эмоций, совершаемых поступков: убеждение, рассуждение, разыгрывание «типичных» жизненных ситуаций, рисование, сюжетно-ролевая игра.

Проведенное исследование позволило сделать выводы, что разработанная последовательность педагогических действий способствует:

— эффективному преодолению различных типов девиант-ного поведения (саморазрушительного — разрушительного,

асоциального — аморального, эгоистического — антисоциального) в работе с детьми различных возрастов;

— совокупность использованных педагогических действий носит комплексный характер, оптимальна, т.к. не требует дополнения новыми этапами и из нее невозможно выбросить какой-либо этап;

— специальность и характер деятельности реабилитолога, средства реабилитации должны соответствовать цели решения проблем детей, связанных с девиантным поведением;

— результативность педагогических действий, расположенных в данной последовательности, обеспечивается только в случае установления субъект—субъектных отношений между педагогом и ребенком.

Второй этап формирующего эксперимента (1999—2003 гг. СПбГУПМ — СПбАППО) заключался в обучении педагогов умению применять последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субектных отношений с внесением в ее содержание необходимых изменений, соответствующих возрастным и индивидуально-личностным особенностям детей и специфике сложившейся социально-педагогической ситуации. При отборе и создании системы методов, форм обучения для освоения специалистами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в широкой практике проверялась результативность освоения последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект—субъектных отношений. Для этого процесс подготовки педагогов осуществлялся следующим образом: учебная деятельность (лекции, проблемные семинары, практические занятия); моделирование и практическая работа (практические занятия, специальные практикумы, курсовые и дипломные проекты); апробация, рефлексия, анализ результатов и проблем (круглые столы, конференции, мастер-классы, заседания методических объединений социальных педагогов, работа с контрольной группой социальных педагогов — выпускников факультета).

Было установлено, что успешное освоение педагогами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением обеспечивается через создание определенных условий при организации образовательного процесса:

— создание благоприятной среды для принятия субьект—су-бьектных отношений в процессе социально-педагогического образования как через обучение слушателей, так и через взаимодействие преподаватель — слушатель;

— изучение сущности субьект—субьектных отношений в основополагающих курсах, через конференции, круглые столы, семинары;

— изучение в ходе специальных курсов теоретических и методологических основ понятий «девиантное поведение» и «реабилитация» в логике субъект—субъектных отношений;

— организацию специальных практикумов для успешного освоения слушателями реабилитационных методов, приемов, техник;

— организацию проектирования и апробации последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиант-ным поведением в индивидуальной деятельности.

Результат процесса подготовки специалистов оценивался по эффективности осуществления педагогической реабилитации детей с девиантным поведением. Последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением является успешной при соблюдении следующих условий, влияющих на изменение профессиональных качеств специалиста:

— осознанное принятие специалистом субъект—субъектных отношений человека с миром, педагога — с ребенком;

— понимание сущности девиантного поведения как нарушение отношений человека с миром;

— освоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением и умения конструировать каждый этап на основе субъект — субъектных отношений;

— наличие опыта применения реабилитации на основе субъект—субъектных отношений,

— соблюдение последовательности этапов (диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный (вторичной диагностики));

— сочетание первичной и вторичной диагностики, направленных на выявление причин девиантного поведения' и характера взаимоотношений человека с миром;

— целесообразность и логичность при подборе комплекса средств реабилитации, адекватных данным, полученным на диаг-

ностическом этапе, и соответствующих профессиональному характеру деятельности педагога.

Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования, что преодолению девиантного поведения способствуют установление субъект—субъектных отношений ребенка с миром, педагога — с ребенком, а также последовательное и комплексное осуществление педагогических действий специалистом.

В- заключении диссертации приводятся основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. Намечены перспективы для продолжения работы по данной проблеме:

— конкретизация основных составляющих реабилитационного процесса;

— разработка системы подготовки педагогов-реабилитоло-

гов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Косабуцкая С. А. Культурологическая модель деятельности образовательного учреждения как средство профилактики деви-антного поведения детей // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 62-64.

2. Косабуцкая С. Л. Причины возникновения девиантного поведения подростков в современных условиях // Социальная работа с детьми и подростками группы риска: Тезисы конференции. - СПб., 2000. - С. 166-168.

3. Косабуцкая С. А. Арт-терапия как гуманитарная педагогическая технология в работе с детьми девиантного поведения // Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми потребностями: Материалы международной научно-практической конференции 30 ноября 2000. — СПб., 2000. С. 193-196.

4. Косабуцкая С. А. Гармонизация отношений между человеком и обществом средствами искусства // Синтез познавательного и прекрасного в образовании: Материалы научно-практической конференции 9—10 января 2001 года. — СПб.: Изд. Левша, 2001. - С. 61-63.

5. Косабуцкая С. А. Социальный педагог: введение в должность: Материалы для работников ОУ // Сб. материалов. — СПб.: КАРО, 2002. - 272 с. (в соавт.).

6. Косабуцкая С. А. О сущности понятия «социальная реабилитация» // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий: Материалы научно-практической конференции аспирантов,

соискателей и молодых ученых 26 марта 2002. Вып. 3. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 50-52.

7. Косабуцкая С. А. Модель социально-психологической реабилитации детей с девиантным поведением // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: Тезисы ежегодной региональной научно-практической конференции 22-23 апреля 2003 года. - СПб.: СПбГИПСР, 2003. - С. 153-158.

Подписано в печать 05.05.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 217.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

»mot

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Косабуцкая, Светлана Анатольевна, 2004 год

Введение '

Глава 1. Теоретические основы реабилитации детей с девиантным поведением.

1.1 Сущность девиантного поведения в системе отношений «человек-мир».

1.2 Характеристика процесса реабилитации детей с девиантным поведением.

1.3 Педагогическая реабилитация как комплексное средство преодоления девиантного поведения

Глава 2. Опыт педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект - субъектных отношений. (

2.1 Особенности организации педагогической деятельности по преодолению девиантного поведения детей.

2.2 Эффективность педагогической реабилитации детей различного возраста, склонных к девиантному поведению.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением"

Актуальность исследования. В современном противоречивом и неустойчивом мире как никогда возрастает ценность субъект-субъектных отношений человека с миром. В системе субъект-субъектных отношений «человек — мир» закладываются основания для диалога и предупреждения возможных катаклизмов в отношениях- Поиск и определение путей построения такого рода отношений не нашли достаточного отражения в научных исследованиях, направленных на решение противоречий в системе «человек - мир». Человек, обретая свободу, в определении жизненных ценностей и смыслов вступает в противоречие с различными социальными нормами, что порождает рост количества и многообразие форм отклонений в поведении человека. Данное положение усугубляется тем, что в современной науке и практике происходит переход от рассмотрения мира и человека в нем как моноцентричного (имеющего один центр, предъявляющего одну идею, идеал) к полицентричному f (имеющему множество центров, предъявляющих свои идеи, идеалы).

В моноцентрическом мире ребенок с девиантным поведением изначально рассматривается как нарушитель внешних идеалов, норм. В логике поли-Щг центризма субъект-субъектных отношений девиантное поведение рассматривается как поведение субъекта, который со своей точки зрения поступает правильно, но его действия не согласованы с миром. В данной логике принципиально меняются сущность девиантного поведения и пути его преодоления. От поиска правильного решения мы приходим к поиску точек соприкосновения между равноправными партнерами, у каждого из которых существует собственная правда (человек и мир). Такой взгляд на мир и человека как равноправных субъектов раскрывается во многих современных философских и научных концепциях: антропокосмизм (В.Н. Сагатовский), синергетика (И. Пригожин, Г. Хакен), философия диалога (М.М.Бахтин, B.C. Библер).

С.Г. Вершловским, В.Г. Воронцовой, В.В. Горшковой, И.П. Ивановым, И.А. Колесниковой, Н.И. Элиасберг применительно к обычным (нормальным) детям выдвигается принцип субъект-субъектных отношений в педагогической теории и практике. Относительно же детей с девиантным поведением данный принцип разработан не достаточно. Считается, что по каким-либо причинам (биологическим, психологическим, социальным) человек с девиантным пове А 4 дением изначально не является субъектом отношений. В связи с этим сначала необходимо превратить его в субъекта, а затем выстраивать с ним субъект-субъектные отношения. Такая позиция педагога позволяет объявлять неполноценным субъектом, т.е. человеком с девиантным поведением, каждого, чье субъектное самоопределение идет вразрез с нормами окружающего мира, и воздействовать на него с целью его исправления.

Во многих диссертационных исследованиях последнего времени (Н.Ф. Велиханова, О.Ю. Кондратьева, Т.И. Монастырская, Г.С. Тагирова, Н.И. Швецова, С.А. Щербах), в современной учебно-методической литературе (С.А. Беличева, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондратенко) девиантное поведение продолжает рассматриваться как поведение, отклоняющееся от социальных норм.

В последнее время меняются приоритеты в постановке педагогических задач: вместо подготовки человека к жизни в обществе, делается акцент на подготовку человека к жизни в мире. Данной точки зрения придерживается Я.И. Гилинский, утверждая, что девиантное поведение может быть негативным и позитивным, в зависимости от влияния на развитие мира. Если действия человека противоречат общественным нормам, но способствуют развитию мира, то это поведение можно отнести к положительной девиации.

Для преодоления подобных противоречий, чтобы избежать относительности социальной оценки поведения человека, возникает необходимость в использовании абсолютной оценки его поведения. В качестве этой оценки выступают отношения человека с миром, когда положительным (нормативным) поведением является поведение, способствующее совершенствованию человека и мира, а девиантным (отклоняющимся) является поведение, разрушающее человека и мир.

Предлагаемые наукой методы и средства преодоления отклонений на практике не всегда приводят к успешной реабилитации девиантного поведения детей. Данная ситуация заставляет по-новому взглянуть на проблему девиантного поведения ребенка. Возникает необходимость в преодолении существующей тенденции преобладания социального начала над индивидуальным. Девиантное поведение необходимо рассматривать в более широком диапазоне, как отклоняющееся от бытийных норм, определяющих качество поведения человека не как задаваемое социумом, а как определяемое смыслом бытия человека в мире.

Таким образом, в современной науке и в педагогической практике существуют следующие противоречия, решение которых делает актуальным данное исследование:

- определения девиантного поведения в различных областях научного знания содержат характеристики, направленные только на устранение причин его возникновения, а не на предупреждение; цели и ценности педагога, осуществляющего реабилитацию, не соотносятся с целями и ценностями ребенка, нуждающегося в реабилитации; социальная потребность в преодолении девиантного поведения детей и неготовность педагога к успешной реабилитации на основе субъект-субъектных отношений;

- наличие теоретических моделей профессиональной деятельности по реабилитации детей с девиантным поведением и неготовность педагогов к комплексному и последовательному обеспечению результативности педагогической реабилитации.

4 Данные противоречия обусловили тему исследования «Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход».

Объект исследования: реабилитация детей с девиантным поведением.

Предмет исследования: педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Цель исследования: обосновать и разработать последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Гипотеза исследования:

Если педагогическая реабилитация: строится на основе субъект-субъектных отношений с ребенком,

- обеспечивает условия для восстановления субъект-субъектных отношений ребенка с миром, осуществляется последовательно, комплексно и включает в себя три этапа: диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный, то это может способствовать преодолению девиантного поведения ребенка.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить сущность девиантного поведения на основе субъект — субъектных отношений «человек — мир».

2. Рассмотреть основные средства преодоления девиантного поведения и обосновать необходимость использования реабилитации в качестве ведущего средства.

3. Определить характеристики педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

4. Обосновать последовательность педагогических действий по реабилитации как комплексного средства преодоления девиантного поведения.

5. Разработать процесс подготовки педагогов к принятию субъект — субъектных отношений и осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением.

6. Провести анализ эффективности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• идея поступка (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков), где поведение человека трактуется как череда поступков, и каждый из них является «результатирующим проявлением деятельности, в котором воплощается её целостность, реализующим исходные жизненные смыслы. Поступок, разрешая проблемную ситуацию, преобразует условия и влияет на рождение новых смыслов, т.е. изменяет состояние бытия» (В.Н. Сагатовский);

• идея философии антропокосмизма (В.Н. Сагатовский), в которой существующая реальность рассматривается как бытийная целостность, где как равноправные субъекты взаимодействуют человек и мир;

• исследование девиантного поведения в структуре человеческого поведения с точки зрения различных наук: психиатрии (Б.М.Бехтерев, Ж.Гислен,

П.Кабанис, И.Келлер, Е.Крепелин, В.И. Яковенко), психологии (А.А. Александров, С.А. Беличева, В.В. Ковалев, И.С. Кон), криминологии, правоведении, социологии (М.И. Бобнева, М.В.Коган, В.Н .Кудрявцев, В.Д. Плахов,

A.М. Яковлев);

• исследование реабилитационного процесса как комплексного, системного явления в жизни человека (А.К. Абульханова-Славская, П.К. Анохин,

B.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), рассмотрение реабилитации с позиции социально-прогностического (К.Вейс, Х.Гасмагер, Д.Гольдберг, Дж. Филдер) и гуманитарного подхода (М.А. Галагузова, М.М. Кабанов, А.Н. Колесин, Р.В.Овчарова);

• взгляды на реабилитацию как комплексное средство преодоления девиантного поведения человека (А.В.Гордеева, В.И. Загвязинский, B.C. Ма-нова-Томова, А.А. Северный, В.И. Слободчиков и др.);

• характеристика средств реабилитации: социальный контроль — Я.И. Гилинский, А.М. Яковлев; коррекция — Н.Владинска, О.П.Елисеев, В.П.Кащенко, Ю.А. Клейберг, Н.Петрова; сопровождение — В.П. Иванова, Е.И.Казакова, С.А. Расчетина, Л.М. Щипицина; профилактика — М.А. Галагузова, В.Т. Кондратенко, В.Т. Лисовский, Ф.А.Мустафьева; воспитание и помощь — Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, М.И.Рожков;

• идеи гуманизации педагогического процесса на основе «субъект-субъектных» отношений (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, Н.И. Элиасберг);

• обоснования технологичности педагогической деятельности, в том числе реабилитационной (Б.Ф. Башарин, И.А. Колесникова, Л.В. Мардахаев, В.А. Пятин, Г.К. Селевко, М.В.Шакурова, И.Я. Яцукова).

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения: № 22, «Гимназия для крошек» Кировского района; общеобразовательные учреждения: школа № 477 Пушкинского района, школа № 189 Центрального района; курсы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов на базе СПбГУПМ (с 2003 г. — СПбАППО), городское и районные методические объединения социальных педагогов; сорок четыре общеобразовательных учреждения в семи районах Санкт-Петербурга.

Методы исследования носили комплексный характер: историко-теоретический анализ социологической, социально-психологической, философской, педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования; контент-анализ творческих работ социальных педагогов (дипломных и курсовых работ, дневников наблюдений, целевых комплексных программ, аттестационных материалов); опросные методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа; сравнительный анализ проблемных ситуаций; наблюдение, включенное наблюдение, арт-терапевтические и арт-педагогические методы, методики, техники.

Основные этапы исследования:

Iэтап — 1991-1997 гг. ( в ДОУ № 22 Кировского района (1991-1994 гг.) и в Центре «Гелиос», структурном подразделении «Гимназии для крошек» Кировского района (1995-1997 гт.) - определение взаимосвязи между формами проявлений девиаций и методами, способствующими снижению или преодолению данных отклонений; апробация разработанной последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в логике субъект — субъектных отношений в «пространстве искусства и культуры» (в частности, методы арт-терапевтической и арт-педагогической деятельности); адаптация содержания и педагогических действий к характеру проблем отклоняющегося поведения детей 4,5-5 лет (всего 240 детей).

II этап — 1997-1999 гг. - выявление представлений социальных педагогов о проблеме девиантного поведения детей, типах и причинах его возникновения, путях, формах и средствах реабилитации; изучение характера и содержания средств, методов, приемов, применяемых социальными педагогами в работе с детьми, склонными к девиантному поведению; поиск методов, форм, приемов, применяемых социальными педагогами в работе по преодолению девиантного поведения детей в логике субъект—субъектных отношений. Апробация ранее разработанной последовательности педагогических действий происходила в школе № 477 Пушкинского района и школе № 189 «Шанс» Центрального района через адаптацию её к решению проблем девиантного поведения учащихся 3-5-х классов и 6-7-х классов (всего 329 детей).

III этап — 1999-2003 гг. — подготовка педагогов к применению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субектных отношений с внесением в её содержание необходимых изменений, вытекающих из возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей и специфики сложившейся социальнопедагогической ситуации; отбор системы методов, создание образовательных программ для освоения специалистами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субъектных отношений; проверка в широкой практике результативности освоения последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субъектных отношений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Девиантное поведение в логике антропокосмической парадигмы есть рассогласование отношений человека с миром.

2. Педагогические действия по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений носят комплексный характер и направлены на согласование отношений человек — мир.

3. Реабилитация есть комплексное средство преодоления девиантного поведения, включающее в себя: помощь, социальный контроль, сопровождение, профилактику, коррекцию.

4. Педагогические действия по реабилитации детей с девиантным поведением представляет собой последовательность трех этапов: диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика).

5. Процесс подготовки педагогов к осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений включает:

- осознанное принятие специалистом субъект - субъектных отношений человека с миром, педагога с ребенком;

- понимание сущности девиантного поведения как рассогласования отношений человека с миром;

- освоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений и умение конструировать каждый этап;

- наличие опыта педагогической деятельности по реабилитации детей с девиантным поведением в логике субъект — субъектных отношений.

Научная новизна исследования:

- доказана необходимость рассмотрения девиантного поведения ребенка как рассогласования его отношений с миром;

- разработана последовательность педагогических действий и содержание каждого этапа как комплексного средства преодоления девиантного поведения детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в: определении сущности понятия «девиантное поведение» в логике субъект-субъектных отношений; обосновании педагогической реабилитации как последовательности действий по преодолению девиантного поведения детей на основе субъект-субъектных отношений.

Практическая значимость исследования заключается в:

- описании содержания последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений;

- разработке процесса подготовки педагогов к осуществлению реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованием методологических позиций на основе историко-теоретического анализа проблемы; многообразием взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов, соответствующих задачам и этапам исследования; длительностью, системностью и преемственностью в последовательно развивающихся этапах экспериментальной работы; широтой экспериментальной базы (разнообразием типов ОУ, разнообразием исследуемых субъектов реабилитационного процесса); соответствием результатов теоретического и эмпирического исследования; междисциплинарным характером методических основ исследования, которые позволили получить целостное представление об изученном предмете; подтверждением результативности предметных научно-методических подходов в реальной практике ОУ; успешной практической деятельностью педагогов, прошедших переподготовку на факультете социально-педагогического образования СПбАППО.

Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики социального творчества, в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов воспитания в СПбАППО, чтения лекций и руководства дипломными исследованиями, курсовыми работами слушателей; на спец. практикумах, практических занятиях; в процессе выступления на международных, всероссийских, городских, научно-практических конференциях, круглых столах, на заседаниях городских и районных методических объединений; в публикациях результатов исследования. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2:

1. Количество педагогов, осуществляющих реабилитацию детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений в образовательных учреждениях Санкт -Петербурга не значительно. Это связано с:

- преобладанием субъект — объектного характера взаимоотношений между специалистом, миром и ребенком. Педагоги пытаются исправить поведение ребенка в соответствии с нормами, которые задает мир (родители, школа, социум), при этом не учитываются психологические и физиологические особенности ребенка. Таким образом, можно говорить о воздействии мира над человеком на социальном уровне, т.е. формировании такого поведения, которое соответствовало бы существующим социальным требованиям и нормам;

- использованием специалистами достаточно ограниченного круга средств и форм реабилитации. В основном, это социальные средствами меньше внимания уделяется средствам искусства, культуры и природы.

2. Последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект - субъектных отношений может быть успешно использована в работе с детьми различного возраста (4,5-16 лет), в различных типах образовательных учреждений (общеобразовательные школы, коррекционные школы, детские дома, детские сады, воспитательная колония), для решения широкого спектра проблем (медицинские, психологические, морально-нравственные, социальные).

3. Успешное освоение педагогами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением, обеспечивается созданием следующих условий при организации образовательного процесса:

- создание благоприятной среды для принятия субьект-субьектных отношений в процессе социально-педагогического образования как через обучение слушателей, так и через взаимодействие преподаватель — слушатель; изучение сущности субьект-субьектных отношений в основополагающих курсах, через конференции, круглые столы, семинары; изучение в ходе специальных курсов теоретических и методологических основ понятий «девиантное поведение» и «реабилитация» в логике субъект — субъектных отношений; организацию специальных практикумов для успешного освоения слушателями реабилитационных методов, приемов, техник; организацию проектирования и апробации последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в индивидуальной деятельности.

4. Эффективность использования последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением зависит от условий, влияющих на изменение профессиональных качеств специалиста: осознанное принятие специалистом субъект-субъектных отношений человека с миром, педагога - с ребенком; понимание сущности девиантного поведения, как нарушение отношений человека с миром; освоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений и умение конструировать каждый этап (диагностический, проектировочно - деятельностный, оценочный (вторичная диагностика)) на основе субъект-субъектных отношений; наличие опыта применения реабилитации на основе субъект — субъектных отношений; соблюдение не практике последовательности этапов (диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика)); сочетание первичной и вторичной диагностики, направленных на выявление причин девиантного поведения и характера взаимоотношений человека с миром; целесообразность и логичность при подборе комплекса средств реабилитации, адекватных данным, полученным на диагностическом этапе, и соответствующих профессиональному характеру деятельности педагога.

164

Заключение.

Проведенное исследование по теме: «Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход» показало, что если педагогическая реабилитация строится на основе субъект - субъектных отношений с ребенком, обеспечивает условия для восстановления субъект — субъектных отношений ребенка с миром, осуществляется последовательно, комплексно и включает в себя три этапа: диагностический, проектировочно -деятельностный, оценочный (вторичная диагностика), то это может способствовать преодолению девиантного поведения ребенка. Гипотеза исследования подтвердилась в ходе теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы.

В ходе исследования была достигнута поставленная цель: обоснована, разработана последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

Первая задача исследования состояла в выявлении сущности девиантного поведения в логике субъект-субъектных отношений «человек-мир». Сущность поведения человека определяется типом отношений «человек-мир». В современных условиях, ведущим становится антропокосмический подход, когда человек и мир становятся равноправными субъектами, стремящимися создать целостность «человек-мир». Такой подход позволяет по иному взглянуть на проблемы поведения человека в целом, и в частности на проявления девиантного поведения. С точки зрения антропокосмического подхода нормативное поведение человека определяется как повторяющиеся действия, поступки человека, направленные на согласование норм, выработанных в процессе взаимодействия человека с миром, которые в свою очередь становятся основой для оценки социального, психологического биологического поведения человека.

Девиантное поведение — это повторяющиеся действия, поступки человека, отклоняющиеся от одной из норм, выработанной в процессе взаимодействия мира с человеком, суть, которых заключается в рассогласовании позиций человека и мира, причины возникновения, которых заключаются: в неспособности мира или человека договориться друг с другом.

Причины возникновения девиантного поведения в логике субъект-субъектного подхода могут быть связаны с: несовершенством человека, т.е. в неспособность человека проявлять осознанную активность, целенаправленно и продуктивно (не разрушая себя и мир) познавать и преобразовывать себя и окружающую действительность: биологическое (особенности строения человеческого тела, генетическое строение, особенности человеческой психики, биопсихические потребности), психологическое (утрата способности человека к самопониманию и самопознанию, изначальное духовное несовершенство человека, проявление человеческого своеволия в построении отношений человека с миром), социальное (наличие негативных социальных образцов и примеров поведения, неготовность или не желание противостоять негативному влиянию социума, не сформированность и не развитость социальных качеств человека);

- несовершенством мира, т.е. не способность мира выступать в качестве субъекта продуктивного взаимодействия с человеком: биологическое (природные явления и катаклизмы, законы эволюции), психологическое (восприятие мира как пространство существования зла, наличие систем и ценностей, направленных на разрушение человека), социальное (несовершенство общественных процессов, норм, правил, законов, изначальное социальное неравенство и несправедливость человеческого общества по отношению к своим членам, наличие конфликтов);

- несовершенством отношений человека с миром: неконструктивный, взаимоуничтожающий конфликт, неспособность человека и мира к согласию, к выработке общих норм, согласованию отношений.

В ходе исследования выделено три типа девиантного поведения: разрушительное — саморазрушительное. Это поведение, разрушающее материальную (природную) составляющую мира как на уровне самого человека (алкоголизм, наркомания, адцикции), так и на уровне окружающего мира (вандализм, убийство); асоциальное — аморальное. Данное поведение направлено на разрушение нравственных устоев как внешнего мира (отказ от традиционных отношений, нравственных устоев), так и внутреннего мира самого человека (поступки против собственной совести, разрушающие моральные устои человека);

- антисоциальное — эгоистичное. Поведение, направленное на разрушение социальной общности как в мире (противопоставление социальным нормам и требованиям), так и внутри себя (индивидуализм, эгоизм, не сфор-мированность личностного начала в человеке).

Вторая задача состояла в рассмотрении основных средств преодоления девиантного поведения и обосновании необходимости использования понятия реабилитация в качестве ведущего средства. В ходе решения второй задачи было установлено, что понятие «реабилитация» выступает как ведущее средство преодоления девиантного поведения, сочетающее в себе весь спектр существующих путей, способов достижения цели по преодолению девиантного поведения человека: социальный контроль, коррекция, профилактика, воспитание, помощь, поддержка, сопровождение. Реабилитация, как комплексное средство преодоления девиантного поведения: направлена на преодоление несовершенства человека, мира, отношений «человек-мир»; предполагает восстановление биологической, психологической, социальной составляющей целостности отношений человека, мира, отношений «человек-мир»; осуществляется с помощью комплекса средств природы, культуры и искусства, материальных и социальных средств; обеспечивается широким кругом специалистов (медики, психологи, юристы, деятели культуры, науки, экономики, политики); способствует преодолению одного из трех типов девиантного поведения: саморазрушительное - разрушительное, аморальное — асоциальное, эгоистическое — антисоциальное.

Третья задача исследования состояла в определении характеристики педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субъектных отношений. В современных условиях принципиально важным и необходимым становится понимание и осуществление педагогической реабилитации детей с девиантным поведением как: педагогических действий по осуществлению субъект-субъектных отношений между педагогом — реабилитологом и ребенком;

- целенаправленных действий по созданию условий для совершенствования, воссоздания целостности человек — мир,комплексного средства, включающего в себя широкий спектр разнообразных средств (собственно педагогических, социальных, психологических, духовных);

Реабилитации на основе субъект - субъектных строится на принципах партнерства, учета единства биологических, морально — нравственных и социальных отношений человека с миром.

Четвертая задача исследования заключалась в обосновании последовательности педагогических действий по реабилитации как комплексного средства преодоления девиантного поведения. В ходе решения четвертой задачи установлено, что логика процесса реабилитации детей с девиантным поведением, как наиболее целесообразная организации педагогических действий, включает в себя последовательность определенных этапов: диагностический - определение и обобщение фактов, свидетельствующих о проявлениях девиантного поведения и определение на их основе типа девиантного поведения, выявление причин девиантного поведения ребенка, связанных с несформированностью и неадекватностью отношений к самому себе, выявление причин девиантного поведения ребенка, связанных с несформированностью и неадекватностью отношения к различным субъектам окружающего мира, выявление круга проблем, анализ возможностей решения выявленных проблем в процессе реабилитации; проектировочно — деятельностный: определение основных изменений в поведении, в отношениях с самим собой, в отношениях к миру, определение основных видов деятельности в которую будет включен ребенок, осуществление проекта; оценочный (вторичная диагностика): определение изменений в отношениях ребенка с самим собой, к миру, определение круга проблем, которые ребенок стал удачно решать., которые ребенок решать не может, не научился, не хочет или не готов к их решению, определение особенностей поведения ребенка в ситуациях, которые порождали девиантное поведение.

Пятая задача исследования заключалась в разработке процесса подготовки педагогов к принятию субъект — субъектных отношений и осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением. В ходе решения пятой задачи было выявлено, что успешное освоение педагогами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением, обеспечивается созданием; следующих условий при организации образовательного процесса: создание благоприятной среды для принятия субьект-субьектных отношений в процессе социально-педагогического образования как через обучение слушателей, так и через взаимодействие преподаватель — слушатель;

- изучение сущности субьект-субьектных отношений в основополагающих курсах, через конференции, круглые столы, семинары;

- изучение в ходе специальных курсов теоретических и методологических основ понятий «девиантное поведение» и «реабилитация» в логике субъект — субъектных отношений;

- организацию специальных практикумов для успешного освоения слушателями реабилитационных методов, приемов, техник;

- организацию проектирования и апробации последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в индивидуальной деятельности.

Шестая задача исследования состояла в проведении анализа эффективности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект - субъектных отношений. В ходе решения шестой задачи было выявлено, что последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением может быть успешно использована в работе с детьми различного возраста (4,5-16 лет), в различных типах образовательных учреждений (общеобразовательные школы, коррекционные школы, детские дома, детские сады, воспитательная колония), для решения широкого спектра проблем (медицинские, психологические, морально-нравственные, социальные). Эффективность использования последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением зависит от условий, влияющих на изменение профессиональных качеств специалиста:

- осознанное принятие специалистом субъект-субъектных отношений человека с миром, педагога - с ребенком;

- понимание сущности девиантного поведения, как нарушение отношений человека с миром;

- освоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений и умение конструировать каждый этап (диагностический, проектировочно — деятельности ый, оценочный (вторичная диагностика)) на основе субъект-субъектных отношений;

- наличие опыта применения реабилитации на основе субъект — субъектных отношений;

- соблюдение последовательности этапов (диагностический, проекти-ровочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика));

- сочетание первичной и вторичной диагностики, направленных на выявление причин девиантного поведения и характера взаимоотношений человека с миром;

- целесообразность и логичность при подборе комплекса средств реабилитации, адекватных данным, полученным на диагностическом этапе, и соответствующих профессиональному характеру деятельности педагога.

В ходе исследования возникли следующие вопросы, требующие дальнейшего научного изучения:

- конкретизация основных составляющих реабилитационного процесса;

- разработка системы подготовки педагогов-реабилитологов.

170

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Косабуцкая, Светлана Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Адаптивные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля. -М.: Институт социологии АН СССР, 1991. — 184с.

2. Александров А.А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера //Нарушения поведения у детей и подрост-ков.-М., 1981. С. 51-59.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. С. 103.

4. Алемаскин М.А. Проблемы воспитания «трудных» подростков //Сов. педагогика, 1966. -№10. С. 26-33.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Урал. Ун-т, 1986. — 150с.

6. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: Учеб. Пособие / Науч. Ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. — 310с.

7. Алмазов Б.Н., Бишеева М.А. Методики и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений /Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. —М.: Изд. «Академия». —192с.

8. Амбрумова А.Г. Непатологические ситуационные реакции в суицидологической практике //Научные и организационные проблемы суицидоло-гии.-М., 1983. С. 40-51.

9. Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В.И. Доб-ренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 496с.

10. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. -376с.

12. О.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психологии на Западе. -М.: Изд. Московского университета, 1978. —272с.

13. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности //Социологические исследования. Вып. 3. -М., 1970. С.25-40.

14. Антонян Ю.М. Социальная среда и формирование личности преступника (неблагоприятное влияние на личность в микросреде). — М., 1975. -159с.

15. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. — Алма-Ата, Мектеп, 1980.-208с.

16. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники //Ежегодник 1984-1985. — М., 1986.

17. Башарин В.Ф. Педагогическая психология: проблемы определения //Специалист. 1995. -№5. С. 12-16.

18. Безруких М.М. Проблемные дети. — М., 2000. — 308с.

19. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 225с.

20. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990. - 384с.

21. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. -365с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192с.

23. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI. Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988.-254с.

24. Биологические, психологические и социальные аспекты реабилитации /Отв. Ред. Г. Гуобис. — Вильнюс, 1976. 124с.

25. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методический аспект. -Каунас: Швиеса, 1984. 190с.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. Педагогика. 1990. -№ 9. С. 123-128.

27. Большая советская энциклопедия. Т 18. М., 1974. - С. 123.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

29. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М: Аргус, 1994. С. 207.

30. Братусь В.Б. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. — 301с.

31. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. —М.: Изд-во МГУ, 1968.-268с.

32. Бутенко А.И. Социальное познание и мир повседневности. — М.: Наука, 1987.-141с.

33. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. -М.: Аграф, 1996. — 160с.

34. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. «Академия», 2001. - 160с.

35. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. — 440с.

36. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989. - 258с.

37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.-183с.

38. Веселое Н.Г. Социальная педиатрия. Актуальные проблемы. — Уфа., 1992.-130с.

39. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. -методич. пособие /Под ред. М.И. Рожкова. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. 240с.

40. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI. //Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. Вып. 6. М., 1996. - С. 10-38.

41. Гегель Г. Философские истории. Соч. — М.: Искусство, 1974. — Т. 3. -С. 254-262.

42. Гилинский Я.И. Социальный контроль над девиантностью. — СПб.: СПб. Филиал ин-та Социологии РАН, Балтийский институт экологии, политики и права, 1998. 196с.

43. Гилинский Я.И. Творчество: норма или отклонение? /Соц. исследования. 1990. №2. С. 35-44.

44. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) /А.В. Левчук // Народное образование. -1997. -№3. С. 93-95.

45. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т., изд. 2-е, стереот. Т 2: пер. с франц. — М.: Мир, 1996. 376 с.

46. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника, как педагогическая проблема. СПб.: Спец. литература, 1997. — 192с.

47. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте. Учебно-методическое пособие — М.: АПК и ПРО, 2002. — 64с.

48. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: от теории к практике. Монография. — М., 2001. — 212с.

49. Градев Д. Идеологический процесс и воспитание личности. — М.: Наука, 1980.-224с.

50. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. //Завуч. —1998. -№ 1. — С. 20-36.,

51. Гуров Ю.С. Проблемы гуманизации и гуманитаризации народного образования. — Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 1990. — 21с.

52. Гурьянов С.П., Вульфов Б.З. Введение в методику социальной работы //Обучение социальной работы в России. Программы и технологии. Ч. IV. Методика и практика социальной работы. —М. Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1998. С.4-14.

53. Дементьева Н.Ф. Вопросы медико-социальной помощи нетрудоспособных граждан. -М.: ЦИЭТИН, 1990. -141с.

54. Дербенев Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. — Тверь, 1998. — 96с.

55. Дети группы риска. Материалы междунар. семинара. — СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 56-67с.

56. Дети с девиантным поведением: психолого-психологическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Саратов, 1991 г.-М., 1992. 104с.

57. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков (пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников). — М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. 182с.

58. Дискин А.А., Танюхина Э.И. Социально-бытовая реабилитация инвалидов и пожилых людей. — М.: Логос, 1996. 167с.

59. Древнекитайская философия. В 2т. — М.: Наука, 1972. Т.1. — С. 124.

60. Дубинин Н.П. и др. Генетика. Поведение. Ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения /Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Политиздат, 1989.-351с.

61. Дубинин Н.П. Что такое человек? М.: Мысль, 1983. — 334с.

62. Иванова В.П. Психолого-педагогическая медико-социальная служба сопровождения развития ребенка в Санкт-Петербурге /В сб.: Социальная адаптация детей и молодежи. 4.2 /Под ред. С.А. Расчетиной. СПб., 1998. С. 4-5.

63. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогики //Сов. педагогика. -1971. -№ 9. С. 123.

64. Иншаков С.М. Зарубежная криминология. — М.: Изд. ИНФРА. М-Норма, 1997.-383с.

65. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. — Л.: Медицина, 1985.-216с.

66. Калиновская Т.П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности. Автореф. . к.п.н. — Омск, 1999.

67. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта: Учеб. пособие для студентов педагогических и психологических специальностей. СПб.: «Детство-пресс», 1999. -144с.

68. Карвасарский Б. Д. Неврозы. Руководство для врачей. —М, 1990. —572с.

69. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии. -СПб., 1997.64с.

70. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. — М., 1999. —197с.

71. Кирпиченко Л.А. Психиатрия: Учеб. для мед. ин-тов, 3-е изд., пере-раб. и доп. — Мн.: Высшая школа, 1996. — 392с.

72. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. -80с.

73. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. —2-е изд., доп. — М.: Вита пресс, 1997. -140с.

74. Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. —134с.

75. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994.208с.

76. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики /В сб.: Интегративные процессы в сфере гуманитарного знания. — СПб.: Академия гуманитарных наук, 1995. С. 117.

77. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий. /В сб.: Интеграция педагогической науки и практики. I Академические чтения (октябрь 1996). СПб.: СПбГУПМ, 1997. С. 84-85.

78. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно — методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — СПб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003. — 285с.

79. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. -242с.

80. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 370с.

81. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. — М.: Знание, 1998.-96с.

82. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255с.

83. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192с.

84. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. С. 40-56.

85. Кон И.С. Социалогическая психология — М.:МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1999. 560с.

86. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 224с.

87. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. — Минск: Изд-во «Беларусь», 1998. 207с.

88. Концепции современной антропологии: Монография. /JI.K. Рахлев-ская, М.Н. Аплетаев, А.В. Гезь, А.К. Москатова. Томск, 2000. - 201с.

89. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 160с.

90. Коэн А.К. Подход с позиций множественного фактора //Социальная преступность. М., 1966. С.84.

91. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.-168 с.

92. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника: Вып.4.М.,1976. С.35.

93. Краткий словарь по социологии /Под ред. Д.М. Гвишиани. — М.,1989.

94. Краткий словарь терминов социальной работы /Под общ. Ред. Акад. В.Н. Ярской. Саратов, 1996. — 100с.

95. Кречмер Э. Строение тела и характер //Психология индивидуальных различий. Тексты. — М., 1982. С.220.

96. Криминология. -СПб., 1991.- 170 с.

97. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. — Курган; Челябинск, 1995. — С. 22-26.

98. Кугинов И., Шопова Д. Разработване и внедряване на някои дидактически технологии в обучение то по матиматика в 4-6 клас на ЕСПУ //Обучението по матиматика и информатика. -1990. -Кн.6. С. 1-6.

99. Кушнир А. Педагогика грамотности //школьные технологии. — 1996г.-№4-5.-208с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.,1977.-304с.

101. Лернер И.Я.Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов.педагогика. 1987. №11, С.62.

102. Лернер Я.И. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.1. С. 95.

103. ИЗ. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие. СПб.: СПбГУП, 2000. - 519с.

104. Лисовский В.Т. Социология молодежи. Учебник /Под ред. проф. В.Т. Лисовского. СПб.: СПбГУ, 1996, - 460с.

105. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1983.-256с.

106. Ломброзо Ч. Преступление /Пер. Г.Н. Гордона. СПб., 1900.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 444с.

108. Лосский Н.О. История русской философии. — М.: Высшая школа, 1991. С. 261.

109. Макаренко А.С. проблемы школьного советского воспитания // Избр. пед. соч. М., 1977. Т.1

110. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. Дисс.д-ра пед. наук. М.,1994.

111. Маслоу А. Психология бытия. М.,- 1997.- 300 с.

112. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: тексты /Под ред. Ю.Б. Гипенгрейтер, А.А. Пузыря. — М.: Изд. МГУ, 1982. — 256с.

113. Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе: Учеб. пособие. -М.: Изд. МЭИ, 1993. 176с.

114. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия //Социальная теория и социальная структура «СоцИС». — 1992. № 3. С. 25-49. - №29-56.

115. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. — М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -192с.

116. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореф. дисс.к.философ.н. Л.: Изд. ЛГУ, 1974.

117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. С. 12.

118. Москоленко В.В. Социализация личности. Философский аспект. -Киев, 1986.-89с.

119. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учеб. пособие для студентов. — М.: Ин-т практической психологии, 1997. — 365с.

120. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991.-80с.

121. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов. пед. вузов /Под ред. В.А. Сластенина. — М. Изд. Центр «Академия», 1999. 184с.

122. Мустафьева Ф.А. Основы социальной педагогики: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. 2-е изд., переаб. и доп. М.: Академический проект, 2001. - 416с.

123. Нагавкина Л.С., Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог. Введение в должность: сб. материалов. — СПб.: КАРО, 2002. -272с.

124. Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М.: Просвещение, 1981. 128с.

125. Никитина Л.Е. Социальная педагогика: вопросы науки и практики. — Ярославь: Изд. ДИА-пресс, 2001. 275с.

126. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Ч. 4. Методика и практика социальной работы: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1998. — 280с.

127. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001.-478 с.

128. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. дораб. М.: Просвещение, Учеб. литература, 1996. — 352с.

129. Орлов Ю.М. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.1. С.18.

130. Основы социальной работы: Учебник /Отв. Ред. П.Д. Павленок. — М.:ИНФРА-М, 1998.-386с.

131. Отклоняющееся поведение молодежи: Краткий словарь — справочник. Владимир: Изд. Bi НУ, 1994. - 144с.

132. Павлов И.П. Полн. собр. соч. т. 3, кн. 2. М.-Л., 1951. С 187-188.

133. Панферов В.Н. Интегративный подход к психологии человека /В сб.: Психология человека интегративный подход. — СПб.: Изд. РПТУ им. А.И. Герцена, 2000. 191с.

134. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-248с.

135. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп. Л.: Лениздат, 1967. - 262с.

136. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.148., Петровский А.В. Психология неадптивной личности. — М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224с.

137. Петровский В. А., Ярошевский М. История психологии. М., 1994.-254с.

138. Петрынин А.Г. Педагогическое проектирование реабилитацион-но-воспитательных систем: Учебно-метод.пособие. — М.: АПК и ПРО, 2001. — 120с.

139. Петрынин А.Г., Печенюк А.М. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: Учеб. методич. пособие. — М., 2001.-148с.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с франц. — М., 1969. -239с.

141. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенств», 1997.— 176с.

142. Политический словарь. — М., 1989. С. 534.

143. Попов И.С. О некоторых аспектах средств педагогического воздействия //воспитание школьников в процессе обучения. -Волгоград. 1978. С. 31.

144. Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования //Пособие для практических психологов, учителей, студентов пед. вузов /Под общ. Ред. А.С. Ткаченко. — Брянск: «Гранис», 1995. — 125с.

145. Пути и средства социальной реабилитации девиантных подростков. Пред. принт. Екатеринбург: ИЭ Уро РАН, РГНФ, 1999. - 61с.

146. Работа с детьми группы риска. Методич. пособие для социальной службы. «Ребенок на улице». — М.: Российский благотворительный фонд «НАН», 1999.-112с.

147. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. — М.: Вла-дос, 1995.- 192с.

148. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. Барнаул: БПИ, 1984. - 75с.

149. Расчетина С.А. Социальная педагогика — развивающая область образования: учеб. пособие. — Псков, 1998. 170с.

150. Реан А.А. Психология изучения личности. Учеб. пособие. СПб. Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288с.

151. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО Изд. «Питер», 1999. - 416с.

152. Рогачева Т.А. К вопросу социальной адаптации детей и подростков, страдающих эпилепсией //Реабилитация больных нервно-психическими болезнями и алкоголизмом. Л., 1986. С. 20-46.

153. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии.: Тексты /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд. МГУ, 1986.

154. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1993. - 608с.

155. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: АН СССР, 1959.-254с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1966. 328с.

157. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? Серия: Россия накануне XXI века. Выпуск 2. С.- Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1994 г. — 217с.

158. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. — СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 1997. 224с.

159. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В Зч. Ч. 2 — СПб.: Издательство С.- Петербургского ун-та, 1999.- 272с.

160. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе //Социологические исследования. -1989. №3. С. 13-18.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256с.

162. Селье Г. Стресс без дистресса. /Предисл. М. Тойма. — Рига: Вие-да, 1992.-109с.

163. Синцова Л.К. Социализация и адаптация //Социальная адаптация и вопросы в нравственном воспитании личности. — Барнаул: БПИ, 1984. С. 12-27.

164. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии: Тексты. — М., 1986. С. 60 - 95.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М., 1995. — 348 с.

167. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Авт.- составитель Л.В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368с.

168. Смелзер Н. Дж. Социология //СоцИС. 1992. - №1.

169. Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990.-432с.

170. Социализация детей и подростков. Проблемы и перспективы предупреждения правонарушений: Сборник статей и материалов в помощь работникам образования. Вып.1. — Псков: Изд. ПОИПКРО, 1997. -127с.

171. Социальная педагогика: Курс лекций /Под общ. ред. М.А. Галагу-зовой. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 416с.

172. Социальная педагогическая социология — СПб.: ЗАО Изд. «Питер», 1999.-416с.

173. Социальная работа /Отв. Ред. И.А. Зимняя. — М., 1992. —199с.

174. Социальная работа с детьми и подростками группы риска. Тезисы конференции /Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2000.

175. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов: пособие для социальных работников /Ред. А.И. Осадчих. — М.: ТЕИС, 1997. — 182с.

176. Социологический справочник. — Киев: Политиздат Украины, 1990.-380с.

177. Социология преступности /Пер. с англ. А.С. Никифорова, A.M. Яковлева. М.: Прогресс, 1966. - 366с.

178. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний? //Сов. педагогика. 1983.-№3. С.94.

179. Тард Г. Преступник и преступление. — М., 1906. С. 74

180. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под.ред.В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М., 1989. С. 187.

181. Теория государства и права (схемы и комментарии). Учебное пособие /Под ред. Д .юр. н., проф. Р.А. Ромашова. — СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2000. 208с.

182. Теория и методика социальной работы: учеб. пособие. 2ч. — М.: Изд. «Союз», 1994-196с.

183. Технология социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. И.Г. Зайнышева. М., 2000. 136 с.

184. Ферри Э. Преступление как социальное явление (проблемы преступности)-М., 1924. С. 31.

185. Фокс В. Введение в криминологию. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1985. -310с.

186. Фрагменты ранних греческих философов. Ч 1. — М.: Наука. 1989.-С. 200-201.

187. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

188. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД, 1998. 672с.

189. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430с.

190. Хозяинов Г.И. Средства обучения. М., 1995. С. 152.

191. Хохряков Г.Ф. Криминология. Учебник /Отв. Ред. В.Н. Кудрявцев. М.: Юрист, 1999. -511 с.

192. Черникова И.В. Философия и история науки: Учебное пособие. — Томск: Изд-во НТЛ, 2001. 352с.

193. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2002.-272 с.

194. Шарден Т. де. Феномен человека: Пер. с фр. М., 1987. - 240 с.

195. Шибутани Т. Социальная психология. -М.: Изд-во «Погресс», 1969. -535с.

196. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. — Ростов-на Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995 314с.

197. Шур Э.М. Наше преступное общество. М., 1977. С. 167.

198. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. —1971. № 4. С. 6-20.

199. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Аст, 1996. - 588с.

200. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учеб. пособие. 4.1. — Ярославль: ЯрГПУ, 1997. 48с.

201. Юнг К.Г. Анатомическая психология: ее теория и практика. Та-вистокские лекции. Глоссарий. Пере, с англ. — СПб.: БСК, 1998. — 211с.

202. Юнг К.Г. Психологические типы //Психология индивидуальных, различий. Тексты. -М.: Мысль, 1982. С. 378.

203. Яковлев A.M. Теория криминологии и социальная практика. М., 1985.-139 с.

204. Biology, crime and ethics: Astudy of boil explanation for erimindt behavior /Marsh E.H., Katz S. ed. -Cincihdti (ohio)" Anderson, 1985. 38lp.

205. Social psychology Rev. ed. of: Social psychology / David O. Sea's Jonathon L. Freedman, letitia Anne Peplau. 57h ed. 1985. -643 p.

206. Srole L. Social integration and certain corollries: Anexploratory Astudy //American Sociologist Review. Dec. 1956. N 21. P. 712-713.

207. Sfimson John, Sfimson Ardyht. Sociology: Contemporary Readings. London, 1991. P. 148-169.