автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреева, Людмила Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Управление процессом обучения интеллектуально 16 даренных детей: объектный уровень.

1.1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике

1.2. Одаренный ребенок как объект изучения и практической оценки.

1.3. Индивидуально-творческий подход как технологический принцип обучения одаренных детей. 53 Выводы по главе

ГЛАВА II. Управление процессом обучения интеллектуально 73 одаренных детей: мета-уровень.

2.1. Структура технологии творческого развития

2.2. Сущность педагогической технологии управления процессом 89 обучения одаренных детей.

2.3. Организация и методика проведения экспериментальной работы.

2.4. Педагогические условия управления процессом обучения ода- 144 ренных детей.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей"

Одаренные дети составляют бесценное национальное достояние нашей страны. Обладая высокими способностями, они в скором времени во многом будут определять содержание и темпы социального и экономического прогресса, займут ключевые позиции в экономике, администрировании, науке, искусстве, идеологии, и это лучшее, на что мы можем надеяться.

Осознавая это, в последние 10-15 лет российское общество постепенно начало осуществлять переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной, "центростремительной" модели, центром которой является ребенок. Распространенной формой инноваций в сфере образования стали такие учреждения как гимназия, лицей, колледж, а также специализированное классы по углубленному изучению отдельных предметов для реализации особых интересов одаренных детей-старшеклассников. В таких классах и школах наблюдаются изменения в целевых установках образовательного процесса; они в высокой мере ориентированы на создание оптимальных условий для социального и культурного развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

Однако и эти нововведенные учреждения, неплохо решая общеобразовательные задачи по формированию научного мировоззрения, развитию творческой деятельности и т.д., ограничены в возможностях существенно улучшить работу по поиску, выявлению, поддержке и дополнительному развитию талантливых личностей при одновременном сохранении высокого уровня универсального образования без модернизации всей системы обучения одаренных детей. Развитие общества зависит от роста интеллектуального, культурного, нравственного потенциала его членов. Система образования призвана формировать новые поколения, способные добиваться достижения социальной гармонии.

Актуальность темы настоящего исследования в общем смысле обусловлена необходимостью выполнения социального заказа: диагностики и адекватного обучения в новых условиях одаренных детей. Специфическая же ее актуальность основывается на настоятельной потребности теоретически и практически изучить комплекс процедур управления обучением одаренных учащихся старших классов, выработать и применить на деле соответствующие педагогические технологии, доказать их оптимальную эффективность. Это тем более современно и актуально ввиду отсутствия соответствующей теории и систематизированного практического опыта. Педагогическая деятельность ведется в указанном направлении зачастую интуитивно. Настоящая работа призвана в известной мере восполнить этот пробел.

До недавнего времени считалось, что проблемы одаренных детей в нашей стране нет: для рано раскрывшегося музыкального, художественного или математического дара существовали специализированные школы, те же дети, которые в них не попадали, какому-то избирательному педагогическому искусству воздействия не подлежали и обучались все "на равных". Говорить о необходимости поддержки юных талантов не переставали, но самой поддержки в реальности тоже не было, если не брать во внимание исключительные случаи. Противоречие заключается не в том, что учителя и родители не хотели заниматься одаренными детьми, а в том, что не существовало и поныне не существует системы диагностики, культивирования, контроля и защиты, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий педагогов, воспитателей, родителей (количественный аспект) и создавала бы соответствующий механизм реализации в рамках нашей образовательной системы (качественный аспект).

Специфическую сложность мы усматриваем в том, что само понятие одаренности (одаренного ребенка) является очень общим: оно охватывает и рано, и поздно проявляющиеся способности, и малышей, и юношество, и быстроту логических операций, и наглядную образность мышления, и волевые личностные качества, и пластику, и ментальность, и аффективную сферу, и зрелость суждений, и определенную социальную отрешенность. Поэтому Нам необходимо эксплицировать всю терминированную лексику, связанную с понятием одаренного ребенка.

Итак, основная проблема нашего исследования обусловлена объективно существующей потребностью в создании педагогической системы управления процессом обучения одаренных старшеклассников так как имеющиеся технологии в рамках современной школы не дают искомого эффекта; его нельзя предвидеть и планировать. Очевидно, однако, что подобное обучение может быть только личностно-ориентированным. Необходимо объединить разрозненные технологии по диагностике одаренности, обучению, развитию, поддержке интеллектуально одаренных старшеклассников в целостную "работающую" систему, которая могла бы быть использована на том или ином масштабном уровне.

Для разработки педагогической технологии управления процессом обучения одаренных детей строится в современных условиях существуют благоприятные условия. Сюда можно отнести:

1. Демократизацию общества вообще.

2. Вариативность школьной образовательной системы, выражающуюся в:

- организационных и структурных преобразованиях;

- разнообразии содержания и методов образования;

- разработке и апробации новых диагностических методик;

- экспериментальной проверке нововведений.

3. Гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, выражающуюся в:

- повсеместном признании необходимости управления обучения процессом становления саморазвивающейся личности;

- признании свободы выбора содержания и форм учебы в качестве реализации активности личности;

- признании первостепенной роли внутренней мотивации;

- поощрении творческой деятельности как учащихся, так и учителей, которые переориентируются с информационного обучения на деятельно-развивающееся, получают широкие права и возможности (выбора форм и методов обучения, публикации авторских учебников и программ и т.д.).

В то же время отметим, что эти условия являются скорее принципиально провозглашенными, нежели реализованными.

Существование упомянутых благоприятных социальных и педагогических факторов облегчает нашу задачу. Однако все же она весьма и сложна и должна решаться поэтапно. На наш взгляд, основное противоречие состоит в ориентации на раннее распознавание и культивирование объективного природного "дара", врожденной талантливости, с одной стороны и отсутствии соответствующего опыта по организации эффективного управления этими действиями, с другой.

Существуют и иные противоречия:

- между необходимостью поиска и диагностики детей, обладающих высокими творческими способностями, и отсутствием целенаправленных программ их дифференцированного и дивергентного обучения, случайным, спорадическим характером имеющегося опыта;

- между формальным характером оценки общей и специфической одаренности, когда педагогическая общественность судит по результатам неких конкурсов - олимпиад, конференций и т.д., - и необходимостью создания режима содержательного повседневного отслеживания за развитием одаренной личности;

- между высокими потребностями одаренных учащихся и отсутствием адекватного уровня подготовленности учителей для работы с ними;

- между необходимостью расширения информационного и экспериментального поля деятельности в указанном направлении и финансовым обеспечением;

- наконец, самое жестокое социально-экономическое противоречие, которое школа сама по себе снять, вероятно, и не в состоянии, - между самим фактом существования одаренных детей и опасностью их возможной невостребованности. Отсутствие условий для самореализации талантливой личности входит в противоречие с самой ее природой и губительно сказывается на ее жизненной судьбе. Программы обучения таких школьников должны предусматривать и режим социализации, своеобразного "закаливания" и воспитания воли к соревновательности и победе даже тех из них, чей темперамент исключает бойцовский дух, и по отношению к которым карьерные соображения не имеют силы.

Степень разработанности проблемы. Проблема воспитания и обучения одаренных детей была объектом исследования психологов и педагогов, как отечественных, так и зарубежных. В отечественной психологии выявление личностной характеристики одаренности и творческого саморазвития представлено в трудах В.И.Андреева, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, З.И.Калмыковой, А.М.Матюшкина, Я.И.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова и других.

Различные аспекты проблемы изучались такими известными отечественными учеными как Л.А.Венгер, Б.Л.Вульфсон, В.А.Крутецкий, В.П.Лапчинская, З.А.Малькова, А.М.Матюшкин, Н.Д.Никандров, Б.М.Теплов, Н.Б.Шумакова, ВЛ.Юркевич, В.С.Яковлева и другие.

В последнее время по сходной проблематике были защищены диссертации: Тгаценко Е.Г. "Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США" (Москва, 1993); Шпаревой Г.Т. "Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города" (Майкоп, 1997); Мочаловой О.Б. «Система личностно-ориентрованного обучения одаренных детей» (Казань, 1997); Хайруллиной С.А. «Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии» (Казань, 1998); Дроздиковой Л.Н. «Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения» (Казань, 1998) и др.

Диагностику уровня одаренности изучали И.С.Аверина, А.И.Доровский, И.С.Лейтес, А.А.Люблинская, В.Д.Шадриков, Э.В.Чудновский, И.В.Шумакова, Е.И.Щелбанов, В.С.Юркевич и другие. Производилось определение уровня интеллекта (Л.Термен, Р.Мейли, Дж.Равен, Л.Пенроуз, Р.Кетгелл, Р.Дрмхауэр и др.), мотивации и направленности одаренности (В.Г.Ананьев, Л.И.Божович,

A.И. Леонтьев, Э.А.Голубева, Н.Н. Данилова, В.Э.Чудновский; А.Маслоу, Ж.Пиаже и др.). Креативность как одно из основных проявлений одаренности рассматривается в работах В.И.Загвязинского, В.И.Андреева, зарубежных ученых П.Торренса, В.Лоуэнфельда, Д.Гилфорда, А.Н.Лука, Х.Гаднера, Дж.Резнулли и других.

Свои подходы к диагностике одаренности формулируют Б.Блум, Дж.Галлагер, Г.Гарднер, Дж.Гилфорд, Дж.Давидсон, Б.Кларк, Р.Кэтгел, Г.Пасоу, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, Дж.Стенли, Л.Термен, Л.Терстоун, Э.Торндайк, П.Торренс и др.

Исследования проблем продуктивного мышления в западноевропейской и американской психологии проводились такими учеными как М.Вертгеймер, Д.Гилфорд, К.Дункер, В.Лоуэнфельд, В.Келлер, К.Коффка, Н.Майер, П.Торренс и другие. Понятие общей одаренности рассматривается у Э.Клапареда, В Штерна и др.; интеллектуальной одаренности - у Э.М.Меймана, Д.Фриби и др.

Однако мы не обнаружили исследований, посвященных управлению процессом обучения одаренных детей, хотя сама теория управления разработана достаточно глубоко (см.: Т.И.Шамова, Ю.В.Васильев, М.М.Поташник,

B.С.Лазарев, М.А.Моисеев, П.Карстанье, К.Ушаков, ПЛТретьяков. В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский).

Мы рассматриваем процесс управления обучением одаренных детей в полном объеме: планирование, руководство, контроль.

Наиболее слабым и неразработанным звеном является организационно-педагогическое, в смысле отсутствия модели, работы с одаренными учащимися. Всевозможные центры научного," научно-технического или художественного творчества действуют в основном на эмпирической базе, без опоры на сколько-нибудь серьезные социологические, физиологические и психолого-педагогические исследования. Сюда мы бы добавили и отсутствие разработанной теории управления обучением одаренных детей.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности проблемно-модульной технологии управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной школе в условиях применения модульной технологии управления процессом обучения одаренных детей.

Предмет исследования: педагогические условия управления работой с одаренными учащимися старших классов в процессе обучения в условиях целенаправленного и системного применения модульной технологии.

Гипотеза исследования:

Управление процессом обучения одаренных детей будут эффективным при условии, если:

- используется личностно-ориентированный подход в обучении, как базовый принцип;

- в школе создаются условия для творческой самореализации старшеклассников: (максимальное раскрытие возрастных особенностей и возможностей учащихся; использование творческого потенциала учителей, укрепление сотворчества, создание условий диалога в учебном процессе, развитие исследовательской среды);

- используется проблемно-модульная технология управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов;

Проверка достоверности гипотезы исследования потребовала решения следующих задач исследования:

1. Осуществить сущностный анализ феномена одаренности.

2. Выявить и раскрыть условия, необходимые для обеспечения управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов, для их творческой самореализации.

3. Раскрыть специфику проблемно-модульной технологии управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов.

4. Экспериментально проверить разработанную технологию и весь комплекс условий эффективного управления процессом обучения одаренных детей.

Методологическую базу и теоретическую основу исследования составляют: общематериалистическая теория познания, лежащая в основе дидактики; идеи гуманизации и демократизации образования; общенаучные подходы к познанию, такие как системный, функциональный, моделирования; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, конкретности истины, единства преемственности и поступательности (традиции и новации), практического определения содержания и качества субъект-объектного и субъект-субъектного познавательного отношения; принцип вариативности образования, концепция лич-ностно-ориентированного образования, индивидуально-творческий подход. Осуществлялась опора на труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков Ю.КБабанского, П.П.Блонского, А.В.Занкова, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; исследователей проблем общих и специальных способностей В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.Н.Теплова; творческого мышления и его развития - А.М.Матюшкина, Е.Л.Юркевич, В.С.Яковлевой и других. С соответствующей корректировкой и интерпретацией использовались труды исследователей отечественной школы и педагогики развитых западных стран Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского; идеи и выводы ведущих представителей отечественной психологической науки Л.С.Выготского,

ПЯ.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В .Запорожца, А.Н.Леонтьева, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина, Н.Б.Шумаковой, Р.Х.Шакурова и других. Учитывались перспективные разработки и исследования современной психолого-педагогической науки и практики: федеральная программа развития образования, ряд целевых проектов, опыт экспериментальной работы с одаренными детьми школ г.Казани, Республики Татарстан, Российской Федерации.

Методы исследования:

- систематизация и сопоставительный анализ источников: научно-педагогической монографической и периодической литературы, диссертаций, учебников, учебных пособий и учебных планов и программ; использование материалов экспериментальной работы: тестирования, анкетирования, опросников, статистических данных, рейтинговых шкал для характеристического анализа современного состояния системы отбора и обучения одаренных детей; опора на законодательные акты по образованию, правительственные документы и постановления, посвященные анализу состояния обучения одаренных детей в школах Республики Татарстан и Российской Федерации;

- внедрение в ходе эксперимента новой технологии управления обучением одаренных детей.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что на основе установленной системы теоретических и технологических принципов в ней осуществлен комплексный анализ теории и практики отбора и обучения в школах одаренных детей-старшеклассников, дана теоретическая характеристика феномена одаренности, обоснована универсальность индивидуально-творческого подхода к обучению одаренных детей, создана проблемно-модульная технология организации учебного процесса для одаренных детей-старшеклассников и модели эффективного управления этим процессом.

В ходе анализа особенностей учебных программ для учащихся старших классов определены формы и даны рекомендации по организации процесса обучения в отношении одаренных детей в массовой, специализированной и частной школе (временное группирование для изучения отдельных предметов, обогащение школьной программы элективными учебными курсами, ускорение обучения, усиление роли самостоятельной работы, заимствование отдельных форм вузовской педагогики).

Организация и этапы исследования.

Поисковый эксперимент проведен при организации работы лингвистической школы-гимназии № 139, гимназии № 6 и частной школы № 157. В эксперименте участвовали на начальном этапе отбора 2150 школьников, в серии поисковых экспериментов участвовало 270 одаренных старшеклассников, результаты исследования апробированы во всех школах Приволжского района и в гимназиях города Казани.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1990-1993 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме, в том числе включающей описание и изучение зарубежного опыта разработки проблемы одаренности, изучалась и формировалась теоретическая концепция, разрабатывался инструментарий исследования, осуществлялась постановка целей, определялась технология управления процессом отбора и обучения одаренных детей, определялись основные показатели оценки развития одаренного школьника, подбирались педагоги и другие специалисты, создавалась база для проведения педагогического эксперимента.

На втором этапе (1993-1995 гг.) продолжалось изучение и анализ опыта работы отечественных и зарубежных педагогов с одаренными детьми, уточнялись методики управления процессом отбора и обучения одаренных детей, определялся исходный уровень развития отобранных детей, формировались экспериментальные и контрольные классы, апробированы основные идеи и положения исследования.

На третьем этапе (1995-1998 гг.) проводился анализ и теоретическое обобщение результатов исследования, в целом.

Разрабатывалась методика проблемно-модульной технологии управления процессом обучения одаренных старшеклассников, шло ее внедрение в школы Приволжского района и гимназии города Казани, осуществлялась проверка достоверности полученных выводов и результатов, эффективности разработанных рекомендаций.

Проводилась подготовка научно-методических рекомендаций по реализации основных положений исследования, шло обоснование педагогических условий управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов.

Корректировались теоретические выводы и практические рекомендации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- сформулированы концептуальные идеи по оптимизации управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов;

- выдвинут ряд новых аргументов в пользу уже существующих подходов индивидуально-творческого, оптимизационного, ситуационного и др.;

- расширено и уточнено понятие одаренности, обоснованы эффективные способы выявления и развития, контроля за продвижением одаренньГх школьников-старшеклассников; представлена концепция, разработанная на основе личностно-ориентированного подхода, и основанная на ней технологическая модель эффективного управления процессом обучения одаренных детей, способствующие демократизации системы обучения талантливых детей и реализации их потенциала на благо их самих и общества в целом.

Практическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности и основных составляющих одной из эффективных и проверенных на практике (школа № 139, гимназия № 6, гимназий № 157, 122, 9 г.Казани) моделей дифференцированного и дивергентного обучения одаренных детей в целях подготовки интеллектуальной элиты.

Теоретические аспекты управления процессом обучения одаренных старшеклассников проверялись экспериментально на базе школы № 139, 6, 157, 19,

102, 122, 18, 9. Рекомендации исследования были использованы прй разработке программы "Развитие образования в г.Казани" в разделе "Одаренные дети".

Научно-обоснованные рекомендации управления обучением одаренных старшеклассников, которые предусматривают наличие в управлении определенных компонентов:

- координации учителей по отношению к образовательной программе;

- правила согласования действий учителей, руководителей и других специалистов;

- выработка стратегии развития и структуры управления школой;

- стимулирование деятельности ученика и учителя, могут быть полезны специалистам при разработке организационных, общедидактических и технологических проблем диагностики и обучения одаренных школьников старших классов.

Результаты исследования найдут применение в работе общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ, а также в пединститутах и педуниверситетах при построении и изучении общих курсов педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы среди учащихся школ и гимназий г.Казани. Основные положения и выводы проведенного исследования изложены в опубликованных работах, докладывались автором на курсах повышения квалификации для заведующих отделами образования, директоров и зам.директоров школ при Институте переподготовки и повышения квалификации работников образования РТ, на психолого-педагогических и научно-практических конференциях, проводимых в г.Казани в 1993, 1997, 1998, 2000 г.г. на базе школ №№ 42, 52, гимназии № 6, КГПУ, КГУ.

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики КГПУ.

Основные положения диссертации были использованы и апробированы на практике при создании и организации дифференцированного обучения в гуманитарно-лингвистической гимназии ~№ 139 и гимназии № 6, частной школы № 157, гимназиях 9, 122 г.Казани.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Комплекс процедур эффективной организации процесса обучения одаренных старшеклассников и управления им основе психологического и логико-философского изучения феномена одаренности.

2. Педагогические условия управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов, при которых возможна творческая самореализация старшеклассников.

3. Проблемно-модульная технология управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов - как лучший выход в сложившейся ситуации обучения одаренных детей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Цель нашу - провести анализ тех педагогических условий, которые необходимы для того, чтобы процесс интеллектуально одаренных старшеклассников был эффективным, и продемонстрировать технологические стороны этого управления на конкретном примере экспериментальной работы (более всего на примере работы некоторых казанских школ, в частности школы с углубленным преподаванием английского языка № 139, 122, 18, 19, 39, 7, 11, 96, 3, 9) - мы считаем в основном достигнутой. Для достижения цели мы решили ряд промежуточных задач и можем сделать следующие выводы:

1. Феномен одаренности действительно нуждается в серьезном психолого-педагогическом и логико-философском изучении. Причины такой актуальности: современное экономическое положение страны, и социально-политическая обстановка, и духовно-душевный кризис (после которого должен в перспективе начаться подъем, если все здоровые силы общества примут в том участие, и ориентация грядущего столетия на гуманизацию образования) и перестройка самой педагогической науки. Однако интуитивно понимаемая одаренность никак не может быть объектом педагогического менеджмента, поэтому теоретическое обоснование и характеристика феномена одаренности является необходимым логическим начальным звеном всякого анализа, в особенности поскольку речь идет об одаренности интеллектуальной.

2. В диссертации принят взгляд, согласно которому процесс обучения интеллектуально одаренных старшеклассников универсальным образом опирается на индивидуальную ориентацию, которая в данном случае является не просто широко пропагандируемым педагогическим подходом, который на деле может и игнорироваться или применяться лишь эпизодически, но базовым принципом.

3. Важнейшее условие эффективного управления процессом обучения интеллектуально одаренных детей - обеспечение его интеллектуально одаренными учителями. Нам представляется, что процесс творческой самореализации зависит от ряда дидактических условий. К ним можно отнести те, которые целенаправленно реализуются в учебном процессе и которые призваны обеспечить максимально эффективное протекание процесса обучения талантливых подростков.

4. Состояние проблемы эффективности управления обучением интеллектуально одаренных детей во всех основных звеньях — диагностика, проектирование, программирование, организация, руководство, контроль и др. - было проанализировано как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Мы руководствовались при этом новой двуступенчатой моделью, которую можно называть "минимизирующейся" педагогикой. В этой теоретической модели на первом "этаже" складывается фундаментальное отношение "учитель-ученик", и этот уровень называется объектным: именно на нем мы имеем выход непосредственно на самого юного интеллектуала, интенцию нал ьный объект приложения психолого-педагогических усилий по его обучению и социальному формированию. На втором "этаже" фундаментальным является уже отношение "управленец-учитель", то есть объект интенции меняется (отношение "управленец-ученик" является не прямым, непосредственным, но опосредованным), и именно здесь проявляется роль педагогических условий эффективности менеджмента, его сущность. Это так называемый мета-уровень (греч.: над, сверх, после). Как любой более высокий по сравнению с начальным, базовым уровнем, данный мета-уровень "снимает", как это принято говорить в д иалектике, закономерности объектного уровня, то есть одновременно и наследует их, повторяет (в более развитой форме), и превосходит, то есть имеет качественные отличия, добавления. В нашем случае происходит "снятие" специальной педагогической технологии, которую мы называем по-разному: "саморастворяющейся", "самоисчезающей", "прозрачной" и др. - это ряд действий, операций, поступков, целью которых является видимый "отход" от назидательности при существенном усилении интеллектуального и нравственного авторитета наставника. Уровень профессионализма управления определяется способностью организовать собственную работу (не только индивидуальную, но и в команде).

5. Поскольку интеллектуально одаренный ученик и интеллектуально одаренный учитель являются для управленца достаточно сложными, и можно заявить, сверхсложными оперантными системами, постольку, как нам думается, одним из самых лучших выходов является применение проблемно-модульной технологии для организации учебно-научного школьного процесса. Это объясняется тем, что такая технология хорошо укладывается в рамки индивидуально-творческого подхода, является достаточно гибкой и вариативной, позволяя менять как функции педагога (начиная с информационно-контролирующей и до консультативно-координирующей), так и систему управленческих процедур и управленческих действий в соответствии с обстановкой. При этом важен, например, не сам факт свободного чтения того ли иного курса, а гарантия собственного выбора курса, наиболее соответствующего личностным устремлениям.

6. Условиями, при которых творческая самореализация старшеклассника будет возможной, являются: а) максимальное раскрытие возрастных особенностей и возможностей учащихся, б) передача творческого потенциала учителя, в) сотворчество, г) диалогическое взаимодействие участников учебного процесса, д) создание исследовательской среды.

7. Как установлено рядом психолого-педагогических исследований, опытом многих школьных коллективов и подтверждается нашими выводами, основными условиями эффективного управления, процессом обучения одаренных детей можно выразить следующими практическими рекомендациями: а) усиление гуманистической направленности педагогической деятельности - наряду с выявлением индивидуальных особенностей школьников - уровней познавательных интересов и влечений, склонностей и способностей, мотивов познавательной деятельности, всемерно содействовать интеллектуальному их развитию и саморазвитию; б) в соответствии с уровнем познавательных интересов и интеллектуального развития одаренных школьников желательно организовать их обучение с учетом принципов внешней и внутренней (индивидуализации) дифференциации; в) личностно-ориентированный, особенно индивидуально-творческий подход требует существенного изменения характера учительской работы - вызывает необходимость серьезной научно-теоретической и психолого-педагогической подготовки, совершенствования технологии обучения, способствующей творческому развитию обучаемых и установлению между учителем и школьниками положений педагогики сотворчества; г) учителю, руководителю учебно-образовательного учреждения, родителям и всем, кто входит в этот процесс быть предельно вдумчивым и грамотным, уметь тактично опираться на материалы глубокого анализа индивидуальных качеств личности школьника и быть готовым к применению самой разумной технологии обучения, дающей благоприятный исход в развитии школьника.

Однако при этом важно сочетать традиционные и инновационные методы и приемы, стимулирующие интеллектуальное развитие одаренных детей.

Среди них:

- включение школьников в активную учебную деятельность, чаще ставить вопросы для самостоятельного решения, постоянное усложнение содержания изучаемого материала, использование дополнительной сверхпрограммной информации, получаемой в учреждениях дополнительного образования и путем самообразования;

- всемерное поощрение желания одаренных детей участвовать в различных соревновательных мероприятиях для детей и юношества (олимпиадах, конкурсах, выставках и т.д.);

- предоставление возможности одаренным детям выступать со своими идеями, мыслями, знанием и умениями перед различной аудиторией учащихся (класс, школа, печать и др.);

- целесообразность создания при школе Совета или специального Центра-консилиума (районного, городского) по выработке научно-методических рекомендаций дальнейшего развития отдельных одаренных детей;

- включение родителей в интеллектуальное развитие своих детей - рекомендация разумного участия в работе кружков и секций, научных и культурных учреждений, посещение библиотек, использование НИТ (новых информационных технологий), радио и телевидения и др.

Все функции квадратичного цикла управления (планирование, организация, руководство людьми и контроль), а именно: педагогический анализ; постановка цели; проектирование; программа действий; подготовка и принятие управленческих решений; исполнительское внедрение; внутришкольный контроль; регулирование; коррекция и др. - специфически преломляются в свете предложенной нами концепции. Так, педагогический анализ, позволяя оценивать результаты деятельности и вырабатывать фактические предложения по переводу системы на более высокий качественный уровень, обязательно включает в свой контур проверку на синдром диссинхронии. Целеполагание и проектирование управления формированием и развитием определенного типа личности на основе социального заказа предусматривает целостную информационную программу, в которой закладываются ступени индивидуализации обучения. Планирование и прогнозирование обусловливает (оговаривает) объем и содержание зон ближайшего и перспективного развития ученика, учителя, коллектива, школы. Организация и исполнение планов (принятие инноваций, их использование, перевод перемен в константы) должны учитывать множество факторов: от самих людей и программ, психологического климата и принятых приемов, до движения финансовых потоков и политики правительства. Руководство персоналом в таком случае непременно включает согласование профессиональных позиций и создание мотивации коллектива в условиях непрерывного переформулирования целей. Может происходить и смещение акцентов со стратегических (мы хотим воспитать будущих лидеров региона, страны) на тактические (мы желаем привить им ответственность, конкурентоспособность и здоровое честолюбие, приучая побеждать на всевозможных научных турнирах и пр.) и обратно, и это тоже необходимо учитывать. Регулирование и координация поддерживают систему в том состоянии, когда контроль в сущности приобретает функцию поддержки инициатив при общем курсе на результат.

Научно обоснованные рекомендации эффективности управления обучением интеллектуально одаренных старшеклассников предусматривают, во-первых, наличие определенных компонентов: кооперации учителей по отношению к образовательной программе, правила согласования должности учителей, руководителей и других специалистов в школе, выработка стратегии развития и структуры управления школой. Основополагающим условием развивающей и развивающейся школы является выполнение руководителями и учителями основной функции — быть стимулирующим началом в развитии личности ученика.

Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом связано с та- ! кими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреева, Людмила Николаевна, Казань

1. Абасов А. А. Инновации в системе управления гимназией. - М.: Новая школа, 1997.-32 с.

2. Абрамова С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях//Директор школы. 1996. № 2.

3. Абрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой. Автореф.канд.дисс. - Казань: КПТУ, 1998. -22 с.

4. Авдеев А.П. Самообразование старшеклассников в условиях дифференцированного подхода в процессе обучения. Автореф.канд.дисс. - М.: 1978. - 14 с.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/Под ред.Л.Н.Рожиной. Минск: Нар. асвета, 1992. - 189 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 236 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. КГУ. 1998.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

10. Анохина Т. Ориентиры совместность, сотрудничество, сотворчество. (О результатах проектной игры «Педагогическая поддержка ребенка в образова-нии»)//Директор школы. - 2000. - №1. - С.27.

11. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 64 с.

12. Ахметова Д.З. Инновационная школа: учебно-воспитательный процесс. -Зеленодольск, РИПКРО, 1993. 74с.

13. Бабаева Ю.Д. Психологический треннинг для выявления одаренности/Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 278 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактическийаспект. М.: Педагогика, 1977.- 256 с.

15. Бабанский Ю.К. По новому строить процесс образования и воспитания (педагогическая наука реформе школы). - В кн.: Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. - М.: Просвещение, -1988. - С.37-51.

16. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (в вопросах и ответах). Киев: Рад.школа, -1982. - 198 с.

17. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы. Что может почерпнуть администратор из теории Ф.Герцберга//Директор школы. 1997. № 1.

18. Балашова В.А. Планирование работы средней школы. -М.: Центр. Педагогический поиск, 2000. - 160с.

19. Балыко Г.Г. Управление школой и базами данных. Самара: СГПИ, 1992.-246 с.

20. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: ЯПИ, 1974. - 176 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

22. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д. и др. Рабочая концепция одаренности/Науч.ред. Р.В.Д.Шадриков. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1998.-68 с.

23. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы. Киев: Рад. шк., 1987.-156 с.

24. Браун Л. Имидж путь к упехую. -С.Петербург: Питер, 1996. -283с.

25. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.-94 с.

26. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. Докт.дисс. -М.:1994.

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

28. Вербицкая Н, Бодряков В. Мониторинг резуьтативости учебного процесса//Директор школы. 1997 - № 1.

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

30. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. - 78 с.

31. Волкова Г. От «Школы памяти» к «Школе мышления» и «Школе раз-вития»//Директор школы. - 1999. - №2. - С.16.

32. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса. Автореф.канд.дисс. - Чебоксары: ЧГПИ, 1997. - 20 с.

33. Габдуллин Г.Г. Внутришкольное управление: практические задания и задачи. Казань, ЮПИ, 1989. - 71 с.

34. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань: КГПИ, 1985. - 108 с.

35. Габдуллин Г.Г. Программно-целевой подход к управлению общеобразовательной школой. Алма-Ата: Мин.нар.образ., 1988. - 146 с.

36. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Докт.дисс. - Казань: 1996. - 350 с.

37. Гильмеева Р.Х., Сибгатуллина И.Ф. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении, или Что можно сказать об одаренности сегодня. Казань: Медицина, 1997. - 283 с.

38. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М: Российское педагогическое агентство, 1995. 43с.

39. Горшунова Н.В. Проект школа-лаборатория: сотрудничество детей и взрослых//Завуч школы. -2000. -№1- С. 14.

40. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия. Афтореф.канд.дисс.-Елец, Олен-Др, 2000 -16с.

41. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л.: 1974. - 119 с.

42. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. Автореф.канд.дисс. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1997. - 27 с.

43. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

44. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. М.: Знание, 1989. - 79с.

45. Дружинин В.И. Демократизация управления общеобразовательными школами. Автореф.канд.дисс. - Волгоград: 1992. - 20 с.

46. Дьяченко В.К.Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 159 с.

47. Епихина Т. Метод изучения проблем//Директор школы. 1997. Спецвыпуск. - № 25.

48. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: 1971.

49. Закиров Г.С. Организация самообразования учащейся молодежи, Казань, - 2000. 165 с.

50. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Автореф.канд.дис. Казань, -1994. - 16 с.

51. Зайцева Ж.А. Через творческий поиск учителей к творческой активности учащихся. -Казань, Вестник школы № 122,- 1997. №1 -С.5.

52. Зайцева Л.В., Земляченко С.В. Управление инновационным образовательным учреждением в режиме функционирования и развития. М.: Новая школа, 1997.-78 с.

53. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. -М.: Педагогический поиск, 1998. С.131.

54. Зелеева В.П. Современные тенденции развития творческих способностей учащихся в Болгарии. Канд.дисс. Казань: КГУ, 1992. - 162 с.

55. Ибрагимов Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.) автореф.докт.дисс. - Казань: КГПИ, 1993.-41 с.

56. Ибрагимов Г-Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань: 1994.-227 с.

57. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода. Автореф.канд.дисс. - Л.: 1977.-19 с.

58. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. -М.: Просвещение, 1991. 127с.

59. Ильенко Л. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. -М.: Школа, 1998. -С.21.

60. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы. Автореф.канд.дисс. - Барнаул: БПУ, 1999. - 18 с.

61. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников/Отв. Ред. А.А.Кирсанов. Казань: 1976. 138 с.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

63. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.-46 с.

64. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Афтореф.дис. доктора пед.наук. ML, -1989. - 37 с.

65. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М.: Просвещение, 1992. -110с.

66. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности. О результатах одного исследования ценностных ориентация старшеклассников//Директор школы. 1999.-№ 1.-С.34.

67. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л.: 1983.-76 с.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982.

69. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Целевая комплексная программа 3-го этапа исследований проблемы развития творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1998. - 38 с.

70. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Целевая комплексная программа 3-го этапа исследования проблемы развития творческой активности учащихся в педагогическом процессе. -1998, 38с.

71. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75с.

72. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление. Харьков: ХГУ, 1990. - 153 с.

73. Козуля В.Г. Применение теста СМОЛ. ~М.: «Фолиум», 1995. 20с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 286с.

75. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. 4.1 -М.: Педагогический поиск, 1997.-80 с.

76. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. 4.2. -М.: Педагогический поиск, 1997. 79 с.

77. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М.: Педагогический поиск, 1997. - 60 с.

78. Контроль за преподаванием учебных предметов/Под ред. Д.И.Румянцевой. Киев: Рад. шк., 1988. 141 с.

79. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. -158 с.

80. Кузьмин Н. Российские гимназии начала века//Народное образование. -1992. май-июнь - С.84-89.

81. Кумекер Л., Шейн Дж.С. Свобода учиться, свобода учить. М.: Народное образование, 1994. - 156 с.

82. Куриленко Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры. Минск: Нар. асвета, 1988. - 172 с.

83. Лагервей Н. Изменение образования через развитие школы/У правление в образовании. С. 18.

84. Лебедева В.П., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M. и др. Учителю об одаренных детях/Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

85. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: СГУ, 1991.-165 с.

86. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. Новосибирск: НГПИ, 1988.-94 с.

87. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. - С419.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

89. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. М.: Педагогика, 1989. 191 с.

90. Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Л.: ЛГПИ, 1985. 96 с.

91. Лихачева Д.С., Благово Н.В., Белодубросвкий Е.Б. Школа на Васильевском. -М.: Просвещение, 1990. 158 с.

92. Любимова Т.Г. Уроки жизни. Занятие по развитию социального интеллекта у школьников. Чебоксары: Клио - 2000. - 44с.

93. Манн Дейл, Бриллер Вл. Школьные администраторы России: глазами американских исследователей//Директор школы. 1996. - № 2.

94. Менеджмент в управлении школой/Под ред. Т.И.Шамовой. М.: 1992.

95. Модульно-рейтинговая технология обучения/Ред. Галочкин А.И. Барнаул: Изд-во Алтайского госуниверситета, 1993. 183 с.

96. Момот Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся готовности к творческой деятельности. Киев: 1977. - 24 с.

97. Морозов Т.В. Развитие школы в тверском регионе. -Тверь. Тверской государственный университет. Центр «Сотрудничество», 1997. 160 с.

98. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. -М.: Педагогический поиск, 1997. 93 с.

99. Мочалова Н.М. Формы организации процесса обучения и условия их эффективности. Казань: КГПИ, 1988. 91 с.

100. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Мирас, 1997. - 266 с.

101. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей. Афтореф.канд.дис.Казань, КГПУ. 1997. С.11-12.

102. Мустафин А. Творческий потенциал человека и его реализация. Казань: Кант, - 60с.

103. Мухамадеева Ф. Побуждение к творчеству//Народное образование -2000. -№6. С.89.

104. Мухаметзянова Г.В. Гуманитаризация ключевая идея преодоления образования. - Казань: ИСПО РАО, 1998. - 180 с.

105. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 128 с.

106. Назмутдинов В.Я. Организационно-психологичесике аспекты управленческой деятельности руководителя школы. -Казань, ООО Мастер-Лайн, 1995. -62с.

107. Насенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр: Автореф.канд.дис. Казань, 1997. - 17 с.

108. Наука и жизнь. Фотоблокнот. 1990. №1. С.40.

109. Нигматов З.Г. Принципы гуманизма и его развитие в истории современной школы, 1916-1989г: Дис.канд.пед. наук. Казань, 1990.

110. Нигматов З.Г. Гуманизм: педагогика и школа. Казань: Тат. книж. изд., 1998,-271 с.

111. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции и воспитательный процесс. Поволжское региональное отд. РАО, 1998 г., 130 с.

112. Нигматов З.Г. Теория и методика воспитания // Курс лекций, 1997 г. Тат книж. изд., 182 с.

113. Общая психология. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, -1986. С.273.

114. Орлова Т. Диагностика эффективности//Директор школы. 1998. - № 3

115. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань., 1997.

116. Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

117. Особенности обучения и психическое развитие школьников 13-17 лет/Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1988. 190 с.

118. Панов В.И. Есть ли одаренность явление, то одаренные дети пробле-ма//Начальная школа. - 2000. -№3 - С.11.

119. Педагогика/Под редакцией П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 593 с.

120. Педагогика: Учеб. пособие/В.А.Сластенин и др. М.: Школа - Пресс, 1997.-512 с.

121. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер.с франц. - М., 1990.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

123. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. М.: Высшая школа, 1990. -173 с.

124. Повышение самостоятлеьности и творческой активности учащихся в обучении//Отв. Ред. В.В.Мерцалова. М.: МГПИ, 1975. 294 с.

125. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191с.

126. Поташник М., Моисеев А. Как различать результаты образова-ния//Народное образование. 1999. - №9 - С. 137.

127. Поташник М., Моисеев А. От "педагогических шмонов" к диагности-ке//Народное образование, 1997. - № 1. - С.60-65.

128. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблема развития и опыт.- Киев: Рад. шк., 1988. 189 с.

129. Поташник М.М., Моисеев М.А. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: 1997.

130. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/Под ред Е.П.Тонконогой. -М.: Педагогика, 1987. 168 с.

131. Психологическое обозрение 1995. - №1.

132. Р. де Гроот. Способы преодоления различий//Управление в образовании: Проблемы и подходы. М.: 1995. С. 181.

133. Развитие организационных способностей руководителей школ//Отв. Ред. Б.М.Чарный. Пермь, ПГПИ, 1990. - 115 с.

134. Развитие творческой активности школьников/Под. ред. А.М.Матюшкина.- М.: Педагогика, 1991. 155 с.

135. Райский Б.Ф., Скаткин М.Н. Руководство самообразованием школьников. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

136. Растегаева О. У каждого ребенка свой дар//Директор школы. 1997. -Спецвыпуск. - № 25.

137. Растегаева О. У каждого ребенка свой дар//Директор школы. Спецвыпуск. - № 25. - С.46-50.

138. Реализация современных технологий школьного образования старшеклассников/Под ред. JT.M. Аболина. Казань: Карпол, 1998. - 134.

139. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь: СГПИ, 1990.- 143 с.

140. Ребутовская Е. Возрастная динамика познавательного интереса. -М.: Школа, 1998.-С. 14.

141. Резерв успеха творчество/Под ред. Г.Нойнера. - М.: Педагогика, 1989. -116 с.

142. Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей//Ред. В.ИЗагвязинский. Тюмень: ТГУ, 1988. - 94 с.

143. Руткевич М. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в

144. России//Народное образование. 1999. - №1-2 - С.55.

145. Савенков А. Одаренные дети в обычной школе//Народное образование. -1999.-№9.- С. 183.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М-: Народное образование, 1998. - 256 с.

147. Селектор С. Организационный климат: "закрытый" и "открытый"// Директор школы. 1997. - Спецвыпуск. - № 25.

148. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. Автореф.докт.дисс. -М.: МГУ, 1993. - 32 с.

149. Система работы с одаренными детьми. 4.1, 2/Под ред. Н.И.Гарипова. -Уфа: Бир.гос.пед.ун-т, 1993. 167 е.; 134 с.

150. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1982. -96 с.

151. Сластенин В.А. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

152. Современные средства общеобразовательной школы: социальные функции и механизм самоуправления/Под ред. В.Н.Попова. Владимир: ВГПИ, 1991. -91 с.

153. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: АспектПресс, 1995. -255с.

154. Соловейчик Симон. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989г. -352с.

155. Спейди Р.Д., Сейсл X. Новая теория управления в действии. -Курск: Пресс-факт, 1996. 164с.

156. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

157. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М.: Педагогика, 1982.-145 с.

158. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Минск: Изд-во Минского университета, 1988. - 240 с.

159. Тахтомышева ГЛ. Современный контроль: особенности, задачи, технологии. Казань: РИПКРО, - 1990. - 49с.

160. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ//Сб. науч. трудов/Ред. Е.П.Тонконогая. -М.: АПН СССР, 1988. 74 с.

161. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Педагогика. 1948. - С.42.

162. Терентьева Г.Н. Единство мысли, действия, чувств. Из опыта работы Центра «Универ» по реализации образовательного проекта. -М.: Новая школа, 1997. —41с.

163. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США Канд.дисс. - М.: РАН, 1993. - 199 с.

164. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. -М.: 1998.

165. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе/Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, -1997. - 352 с.

166. Турчанинова Ю. Свобода учиться и учить. Директор школы. -1997. -№1.С42.

167. Уланов В. Логика организации школы//Директор школы. 1996. - № 4. -С.3-11.

168. Уланов З.В. Логика управления школой//Директор школы. 1997. - № 1.

169. Уланов З.В. Что противопоставить школе-конвейеру?//Директор школы. -1998. -№ 3.

170. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство/Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - 336 с.

171. Управление познавательной деятельностью учащихся/Под ред. ПЛ.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

172. Управление развитием школой/Под ред. В.С.Лазарева, М.Н.Поташника, А.М.Моисеева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

173. Управление современной школой: пособие для директора школы/Под ред. Поташника М.М. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

174. Управление школой: проблемы, опыт, перспективы//Сб. науч. трудов./

175. Ред. Корзников Г.Г. Екатеринбург:"Уpi 11И, 1992. - 123 с.

176. Ушаков К. Однородность неоднородность//Директор школы. - 1997. -№1.-С.29-32.

177. Фахрутдинова Р.А. Социально-педагогическая деятельность школы. -Казань: КГПУ, 1998. - 109с.

178. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М.:Просвещение, 1988 — 222с.

179. Фролова Т. Творческий опыт ребенка и взрослого//Народное образование. 1999. - №5. - С.27.

180. Хавроничесв В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М: Новая школа, 1997. - 48с.

181. Хазанкин Р.Г. Развивать творческие способности школьников !//Математика в школе, 1989. № 2. - С. 10-13.

182. Хайруллина С.А. Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии. Канд.дисс. - Казань: КГПУ, 1998. - 188 с.

183. Харисов Т.Б. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы. Казань, РИПКРО, 1998. - 38с.

184. Харисов Т.Е. Повышение эффективности управления школой на основе совершенствования системы информационного обеспечения. Казань: РИПКРО, -59с.

185. Харисов Т.Е. Состояние и актуальные проблемы управления образованием. -Казань, Хатер, 1998. -16с.

186. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс/Под ред. Поташника М.М. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

187. Хроменков Н.А. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. -М.: Современная Россия, 1988. 191 с.

188. Цырлина Т.В. Школы, которые не умирают. Курск, 1993. - 61 с.

189. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Докт. дисс. Казань: 1998. - 360 с.

190. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

191. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации. М.: Ротапринт НИИ ОПП СССР, 1989.

192. Шерайзина Р.М., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. -Новгород, НГУ, 1994. -47с.

193. Школа 139. Детское интеллектуальное творчество/Альманах. Выпуск 1. -Казань, НМЦ школы 139,1999. 225с.

194. Шоган В.В. Модульный подход в обучении. Автореф.канд.дисс. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1998. - 23 с.

195. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города. Канд.дисс. - Майкоп: 1997. - 147 с.

196. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

197. Эверт Н. Критерии мастерства учителя//Директор школы. 1997. -Спецвыпуск. - № 25.

198. Эфраимсон В.П., Изюмова И.Е. На что надеемся, или нужно ли растить гениев?//Квинтэссенция, 1996. -С.445.

199. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности. Автореф.канд.дисс- М.: Казань, 1994. 23 с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе//Директор школы. 1996. Спецвыпуск 2. - с.72.

201. Яковлев Н.С. Записки директора школы. -М.: Педагогика, 1987.-111 с.

202. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся/Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.

203. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). -М.: Новая школа, 1996. -268 с.

204. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода//Завуч школы. -2000. №3 С.76.

205. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 176 с.

206. Specialized Instruction for Gifted in the Public Schools. Washington, 1971.

207. В проведенном эксперименте участвовали педагогические коллективы школ № 139, гимназии № 6, частной школы № 157. Оказали содействие в апробации основных положений диссертации педагогические коллективы школ № 9, 122, 108,18, 19 г.Казани.

208. Мы выражаем искреннюю благодарность и признательность всем кто помогал проводить исследования и эксперименты следующим педагогам:

209. Хайруллиной С.А. директору школы № 139

210. Баклашовой О.Н. директору гимназии № 6

211. Гмызиной М.В. директору частной школы № 157

212. Зайцевой Ж.А. директору гимназии № 122

213. Николаевой Л.А. директору гимназии № 9

214. Бойко Л.Н. руководителю научно-методического центра школы № 139

215. Одинцовой С.В. психологу школы № 139

216. Данилевской И.Ф. зам.директора школы № 139

217. Хрусталевой О.Н. учителю школы № 139 Ю.Овчинниковой Л.Н. - психологу гимназии № 6 11 .Пуховой Т.Н. - замдиректора гимназии № 122

218. Тарасовой Г.В. вед. спец-ту гор. городского отдела образования

219. Аликиной К.Н. директору школы № 19

220. Шевелевой Н.М. директору школы № 181. ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

221. Одаренные дети (М.: Прогресс, 1991, гл. 1)

222. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что программа скучна и неинтересна. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться при несоответствии учебсного плана их способностям.

223. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

224. Комфортность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут в разрез с их интересами или кажутся им бессмысленными.

225. Погружение в философские проблемы. Одаренные дети задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы в гораздо большей степени, чем остальные.

226. Стремление к совершенству (перфекциоиизм). Одаренным детям характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высокого уровня. Свойство это проявляется очень рано.

227. Ощущение неудовлетворенности. Эти дети критически относятся к собственным достижениям, часто испытывают неудовлетворенность, отсюда — ощущение неадекватности и низкая самооценка.

228. Нереалистические иели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит их к высоким достижениям.

229. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к сверстникам, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих своими замечаниями, выражать презрение или нетерпение.

230. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

231. Малая энциклопедия для родителей и педагогов (Ижевск, 1992)1. Физические характеристики

232. Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного.

233. Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика. Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.

234. Зрение одаренных детей (особенно в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее (от парты к доске).

235. Психосоциальная чувствительность

236. У одаренных детей обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.

237. Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

238. Живое воображение, включение элементов игры при выполнении заданий, богатая фантазия характерны для одаренных детей.

239. Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Восприятие смешного нередко отличается от восприятия сверстников.

240. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.

241. Порой у них преувеличенные страхи и повышенная уязвимость.Они чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих.

242. Эгоцентризм у них такой же, как и у обычных детей.

243. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

244. Общие психологические характеристики

245. Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы, им нравится создавать в своем воображении альтернативные системы.

246. Некоторые одаренные дети обладают повышенными математическими способностями в плане вычислений и логики, что может повлиять на их прогресс в чтении.

247. Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством.

248. Характерная для одаренного ребенка увлеченность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводят к тому, что он замахивается на то, что ему не под силу. Он нуждается в помощи и поддержке.1. РАННЯЯ ОДАРЕННОСТЬ

249. Донолдсои М. Мыслительная деятельность детей (М., 1985, гл. в)

250. СОДЕРЖАНИЕ И ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА 1998-1999 УЧЕБНЫЙ ГОД.(Школа №122)п/п Действия, мероприятия Ожидаемые результаты Сроки Ответственные исполнители1 2 3 4 51. Педагогический совет:

251. Итоги опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности учащихся на первом и втором этапах. Отчет о результатах опытно- экспериментальной работы за первый и второй этапы исследования август 1998г. Зайцева Ж. А.

252. Утверждение концепции и программы развития творческой активности уча щихся на 1998-2001 годы (3 этап). Концепция и программа развития творческой активности учащихся на 1998-2001 годы (3 этап) Кирсанов А.А., Зайцева Ж. А.

253. П. Постоянно-действующий научно-методический семинар по тематике исследования: Программа семинара

254. Методика проведения эксперимента с учетом ступеней обучения и изучаемых дисциплин.

255. Эмпирические и теоретические способы познания как единый целостный процесс познания. октябрь 1998 г. Кирсанов А.А.-> э. Сущность творческого мыслительного процесса, его логические и интуитивные основы. декабрь 1998 г. Кирсанов А.А

256. Взаимодействие мотивации, мышления, чувств и воли в творческом мыслитель ном процессе. февраль 1998г. Зайцева Ж. А.

257. Диагностика развития творческой активности учащихся. апрель 1998 г. Кирсанов А.А

258. Ш. Заседания школьных кафедр по темам: в теч.года Зам.дир-ра по УВР, руководители кафедр

259. Особенности творческого мыслительного процесса на разных ступенях обучения. ноябрь 1998г.

260. Интеграция проблемного обучения и дифференциации обучения в творче- март 1999г. Кирсанов А.А. Зам.дир-ра поской деятельности учащихся. УВР1 2 3 4 5

261. Научно-методическое обеспечение опьггно-экспериментальной работы. январь 1999г. Зам.дир-ра по УВР1.. Круглый стол на тему: "Возможность проектирования творческой деятельности учащихся". апрель 1999г. Зайцева Ж.А, Кирсанов А.А.

262. V. Творческий отчет учителей-экспериментаторов по итогам опьггно-экспериментальной работы в 1998-1999 учебном году. Материалы опытно-экспериментальной работы май-июнь 1999г. Зайцева Ж.А. Зам.дир-ра по УВР Руководители кафедр

263. СОДЕРЖАНИЕ И ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА 1999-2000 УЧЕБНЫЙ ГОДп/п Действия, мероприятия Ожидаемые результаты Сроки Ответственные исполнители1 2 3 4 5

264. Педагогический совет "Итоги опыт-ноэксперимен гальной работы за 1988-1999 уч. год и задачи на 19992000 уч. год". Аналитические материалы август 1999 г. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А.

265. Неделя открытых экспериментальных занятий. Экспертиза промежуточных результатов опытно-экспериментальной работы. Материалы экспертизы декабрь 1999г. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А., учителя-экспериментаторы

266. Научно-практическая конференция педагогического коллектива "Педагогическое творчество". Научные доклады Сборник тезисов докладов январь 2000 г. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А.

267. Научно-практическая конференция учащихся "Наше творчество" Научные доклады, выступления "Вестник школы .№ 122" "Наше творчество" март 2000 г. Орг. комитет

268. Разработка научно-методических материалов по результатам исследования. Подготовка их к изданию. Рукописи научно-методических материалов для "Вестника школы № 122" январь-май 2000 г. Зайцева Ж. А. Учителя-экспериментаторы

269. Экспертная оценка экспериментальных учебно-методических материалов и результатов их апробации. Заключения экспертов апрель-май 2000 г. Экспертная группа

270. Смотр юных талантов творческих работ учащихся. Заключения экспертов май 2000 г. Экспертный совет учителей и уч-ся

271. Подведение итогов опытно-экспериментальной работы за 19992000 учебный год по развитию творческой активности учащихся. Аналитическая справка Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А., Зам. дир-ра по УВР

272. СОДЕРЖАНИЕ И ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА 2000-2001 УЧЕБНЫЙ ГОДп/п Действия, мероприятия Ожидаемые результаты Сроки Ответственные исполнители1 2 3 4 5

273. Педагогический совет "0 комплексном внедрении результатов первого, второго и третьего этапов опытно-экспериментальной работы в учебно-воспитательный процесс". Программа внедрения август 2000 г. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А.

274. Научные консультации для учителей экспериментаторов, разрабатывающих научно-методические рекомендации и материалы. октябрь-январь 20002001 гг. Зайцева Ж. А., Кирсанов А.А

275. Работа экспертной группы по оценке качества разрабатываемых научно-методических рекомендаций, материалов. Экспертные заключения январь 2001 г. Экспертная группа

276. Изучение качества усвоения учебного материала и динамики развития творческой активности учащихся. Анализ выполнения контрольных творческих заданий март 2001 г. Зам. дир-ра по УВР

277. Подведение итогов опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности учащихся (трех этапов). Аналитический отчет апрель-май 2001 г. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А.

278. Подготовка рукописей книги, методических рекомендаций, материалов, отражающих систему работы педагогического коллектива по развитию творческой активности учащихся. Рукописи К сентябрю 2001 г. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А.