Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа

Суховеева, Наталья Демьяновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Суховеева, Наталья Демьяновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа"

На правах рукописи

Суховеева Наталья Демьяновна

Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович доктор педагогических наук, профессор Вульфов Борис Зиновьевич

Ведущая организация:

Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 ноября 2003 г. в 10.00 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 27 октября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор биологических наук,

профессор

Губарева Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

1 Актуальность исследования. Необходимость исследования

учебных факторов риска в педагогике обусловлена новыми подходами в изучении взаимосвязи человека с социальной средой, изменениями, происходящими в настоящее время в понимании роли здоровья человека, в решении глобальной задачи - выживания человечества на планете. Эти процессы заставили по-иному взглянуть на проблему негативных » последствий обучения, отражающегося на здоровье учащихся, задуматься о гармонии личности в системе «Человек - Общество - Природа - Техника», особенно в период интенсивных перемен в сфере образования.

Учебные факторы риска возникают в условиях децентрализации, многочисленных инноваций в сфере образования при выборе стратегии воспитания, образовательных программ, технологий, индивидуального стиля профессиональной деятельности и т.д.

По данным Всемирной организации здравоохранения в России 10% детей страдают пограничными формами интеллектуальной недостаточности, ещё около 13% отстают в интеллектуальном развитии от среднего уровня, примерно 25% испытывают различные затруднения в учёбе, не могут полностью освоить программу общеобразовательной средней школы.

Целевое назначение гуманистической педагогической системы детерминировано требованиями, связанными со здоровьем обучающихся, изложенными в «Конвенции о правах ребенка». По данным Минздравмедпрома, из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94 % были зарегистрированы различные заболевания. При этом треть заболеваний ограничивают выбор будущей профессии.

На необходимость исследования взаимосвязи обучения и здоровья нацеливают документы Министерства образования Российской Федерации, Федеральные целевые программы: • " ёжь России»,

«Образование и здоровье», в которых акцентируется внимание на то, что радикальные перемены в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны должны способствовать созданию здорового общества, а это повышает ответственность системы образования не только за духовное и физическое развитие нового поколения, но и за укрепление и сохранение здоровья учащихся.

Ряд законодательных и нормативно-правовых документов Правительства Российской Федерации: «Концепция охраны здоровья населения РФ на период до 2005 г.», «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера (2002-2006 годы)», «Положение о социально-гигиеническом мониторинге», «Об общероссийской системе мониторинга физического здоровья населения, физического развития детей подростков и молодежи», «О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации» и другие ориентирует учёных на исследование влияния образовательного процесса на здоровье учащихся. Госзаказчиками программ и подпрограмм определены министерства здравоохранения, труда, образования и культуры.

Образовательная система, с одной стороны, объективно может выступать источником факторов риска, имеющих негативные последствия на здоровье учащихся, с другой, - при правильно организованной работе -образовательное учреждение имеет потенциальные возможности для преодоления последствий такого влияния факторов риска.

Анализ законодательных и нормативно-правовых документов, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, а также изучение реального состояния проблемы в опыте работы профессиональных образовательных учреждений подтверждает существование противоречий:

- между двумя главными образовательными ценностями -получением всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья;

- между пропагандой ведения здорового образа жизни и отсутствием комплекса практических мер по сохранению и укреплению здоровья учащихся в условиях образовательного учреждения;

- между необходимостью создания здоровье сохраняющей среды в образовательном учреждении и недостаточной подготовленностью инженерно-преподавательского состава колледжа по решению данной проблемы.

Вышесказанное и обусловило выбор темы нашего исследования.

Проблема исследования: пути и средства преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

Решение обозначенной проблемы и составило цель нашего исследования.

Объект исследования: негативные последствия учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

Предмет исследования: процесс преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

Гипотеза исследования. Успешность учебной деятельности учащихся профессионально-образовательного учреждения при сохранение их здоровья будет достигнута если:

- в образовательном процессе будут выявлены учебные факторы риска, негативно отражающиеся на здоровье учащихся колледжа;

приоритетным направлением деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования будет являться работа по преодолению негативных последствий учебных факторов риска;

будет организована психолого-педагогическая служба, способствующая успешной адаптации учащихся к профессиональному обучению, преодолению учебно-психологического барьера, который возникает при переходе от школьной к колледжной системе занятий.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести анализ подходов к изучению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

2. Выявить учебные факторы риска и исследовать их последствия, негативно отражающиеся на здоровье учащихся колледжа.

3. Обосновать, разработать и апробировать организационно-содержательные компоненты психолого-педагогической службы в колледже.

Методологическую основу нашего исследования составили: - признания философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

системный подход, позволивший нам решить исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса;

аксиологический подход, признающий человека наивысшей

ценностью;

учёт общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития детей соответствующего возраста.

Теоретической основой исследования являются: достижения отечественной науки в области изучения проблем становления личности, отражённые в фундаментальных работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой,

A.Г.Асмолова, Л.И.Божович, К.Н.Вентцеля, Б.З.Вульфува, Л.С.Выготского,

B.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Н.В .Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной. К.Д.Ушинского, В.А.Шаповалова, Д.Б. Эльконина и др. Философско-психологические исследования Р.Бернса, А.Маслоу, В.Франкла, В.Штерна; концепции, раскрывающие принципы функционирования образовательных учреждений нового типа (Д.А.Андреева, И.А.Малашихина); идеи деятельного подхода в формировании содержания профессиональной подготовки (А.М.Новикова, А.Т. Глазунова);

исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, Ю.К.Бабанский, В.Ф.Базарный, М.М.Безруких, В.П.Беспалько, М.С.Каган, М.Н.Скаткин).

Педагогические аспекты здоровья учащихся рассматривали (КХЛ.Варшамов, А.Г.Голев, Е.Д.Марьясис, В.П.Саломин, А.А.Семёнов, Г.М.Соловьев, Н.Х.Хакунов, А.Г.Хрипкова, С.Н.Шевердин и др.); здоровьесберегающие технологии (В.Ф.Базарный, Л.И.Губарева и соавт., Л. А .Жданова, Н.К.Иванова, Т.В.Руссова). Организационно-содержательные основы создания психолого-педагогической службы в структуре образовательных учреждений (О.А.Ахвердова, В.Г.Бочарова, В.Н.Гуров, М.Гурьянова, В.И.Загвязинский и др.).

Рассматривая риск как объективное явление, сопровождающее любое решение, принимаемое человеком, мы опирались на идеи, разработанные в отечественной и зарубежной теории принятия решений (В.А.Абчук, П.К.Анохин, С.Н.Братусь, Н.Н.Воробьев, М.С.Гринберг, Ю.Козелецкий, В.О.Ойгензихт, В.А.Петровский).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение опыта научной, нормативной и программно-методической литературы); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, опытно-экспериментальная работа); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации); методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлся Пятигорский государственный региональный колледж «Интеграл».

Этапы исследования:

Первый этап (1995-1997 гг.) решал следующие задачи: изучение передового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в колледже; анализ литературы по проблеме исследования в разных областях знания, обоснование темы исследования, определение объекта, предмета исследования, его цели и задач, выдвижение исходной гипотезы исследования.

Второй этап (1997 - 1999гг.) был посвящен формирующему педагогическому эксперименту; апробация различных технологий преодоления учебных факторов риска в региональном колледже «Интеграл».

Третий этап (1999 - 2003гг.) - анализ, осмысление и обработка полученных результатов, уточнение выводов; завершение диссертационного исследования по изучению негативных последствий учебных факторов риска на здоровье учащихся колледжа; оформление и обсуждение диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые выявлены учебные факторы риска, негативно влияющие на здоровье учащихся, присущие учреждениям профессионально-технического образования;

- осуществлён анализ негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа, а также определены пути и средства их преодоления.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнено понятие «учебные факторы риска»; создан комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа;

разработаны направления деятельности службы психолого-педагогической коррекции в системе профессионально-технического образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, направленных на сохранение здоровья учащихся в условиях профессионально-технического образования.

Московского государственного университета сервиса и Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте. Программа была представлена на конкурс, проводимый Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования, и рекомендована к широкому использованию.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий по педагогике, валеологии и психологии.

Положения, выносимые на защиту.

1. Учебными факторами риска, негативно отражающимися на здоровье учащихся колледжа, являются:

- смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе;

- нерациональная организация учебного процесса;

- несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся;

- низкий уровень владения инженерно-педагогическими работниками комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе;

2. Комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа:

изменение формы организации учебного процесса; организация оптимального режима учёбы и отдыха; организация горячего питания в условиях колледжа; работа кабинета психолого-педагогической коррекции; повышение двигательной активности учащихся.

3. Направления деятельности психолого-педагогической службы: диагностическая, просветительская, консультативная, профилактическая и коррекционная работа.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

определяется исходными методологическими положениями, соответствием комплекса используемых методов исследования его задачам и логике, доказательностью теоретических и прикладных выводов, результатами педагогического эксперимента и апробации на практике методов преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования, а также вопросы их практического внедрения докладывались и обсуждались: на всероссийских совещаниях по вопросам совершенствования управления вузом в современных условиях (Новочеркасск, 2002); на межрегиональных научно-практических конференциях по вопросам совершенствования профессионального образования (Ставрополь, 1995, 2003; Невинномысск, 2003; Новочеркасск, 2003); на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Пятигорск, 1996, 2003); в процессе организации образовательного процесса по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов в рамках профессиональных образовательных учреждений Ставропольского края и Пятигорского государственного регионального колледжа «Интеграл». Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ. Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 199 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 9 таблиц, 2 приложения. Работа состоит из введения, 2 глав, 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 335 источников, в том числе 4 иностранных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; показаны достоверность и

апробация результатов исследовательской работы, описывается база, методы и этапы исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа» выявлены сущность, внутренняя противоречивость, основные черты, характеристики и виды факторов риска характерных образовательному процессу колледжа.

В первом параграфе «Анализ понятия и сущности риска в научной литературе» на основе анализа философской, психолого-педагогической и другой литературы выявлены различные подходы к феномену «риск». Начиная с конца XIX - начала XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление «риск». Это явление рассматривалось в сферах природных и общественных процессов, в специальных разделах математики и логики, в выработке норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т. д.

В дальнейшем, как мы установили в ходе анализа научной литературы, явление «риск» выступает предметом исследования теории игр, вероятностей, психологии, экономики, медицины, права и других наук. В последующее время риск становится объектом междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины.

Понятие «риск» используют многие науки, каждая из которых раскрывает его специфику и своеобразие в конкретной области научного знания. Так, современный экономический словарь трактует риск как «опасность возникновения непредвиденных потерь ожидаемой прибыли, дохода...». В психологической литературе риск определяется как «ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствий в случаях неуспеха». Всё это позволяет выделить экологический, психологический, социально-психологический, правовой, медико-биологический, экономический и другие аспекты феномена «риск».

Проблема риска интенсивно изучается с точки зрения воздействия на человека тех или иных неблагоприятных факторов.

Необходимо отметить «психометрическую» школу яркими представителями которой являются, прежде всего, С.Лихтенстайн, П.Словик, Б.Фишнофф. Они исследовали широкий набор фактов, включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д.Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой».

При анализе риска, важно отметить проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В.Е.Агапеев, Д.Н.Розанцева и др.) выдвигают предположения о том, что риск - категория объективная. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. По мнению других учёных (С.Н.Братусь, В.А.Ойгензихт, Н. А. Терещенко и др.), риск всегда субъективен, поскольку выступает в виде оценки человеком поступка, сознательного выбора с учетом возможных альтернатив.

Из многообразия подходов к изучению риска для нашего исследования представляет интерес - социально-психологический, социально-педагогический и педагогический. Социально-психологический подход раскрывает соотношение оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности.

Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие.

Педагогический подход связан с тем, что педагогический риск представляет специфическую форму профессиональной деятельности и

отношения педагога к действительности. В педагогической рискологии (И.Г.Абрамова, 1996) наибольшее значение имеют личностный, физический и технологический риски.

Личностный риск. Качество и направленность выбора учителем конкретного решения, ориентация при этом на риск или неприятие его детерминируются не только влиянием внешней образовательной среды, но и социокультурной среды.

Физический риск сопряжён с риском заболевания такими «типичными» школьными болезнями как, например, близорукость, сколиоз, бронхит, а также с риском приобретения в образовательных учреждениях разнообразных комплексов: застенчивости, неполноценности, агрессивности и ряда других. Здоровье и эмоциональное состояние детей являются главными факторами, характеризующими степень риска при его обосновании в период интенсивного внедрения инноваций в современную школу.

К числу непосредственно связанных с образовательной системой ситуаций, предрасполагающих к возникновению у обучающихся пограничных психических расстройств, относятся, в частности: неспособность учащегося справиться с учебной нагрузкой; информационная перегрузка мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени; смена образовательного учреждения, переход от школьной к колледжной системе обучения; сложные отношения со сверстниками, преподавательским составом образовательного учреждения.

Все это усиливает физический риск, связанный с приобретением хронических болезней, потерей работоспособности и как следствие, утратой интереса к учению.

Технологический риск связан с выбором учителем того или иного приема, той или иной техники взаимодействия с учащимися. Технологический риск зависит от интеллектуально-методической активности педагога, от атмосферы и традиций конкретной педагогической системы образовательного учреждения.

Под учебными факторами риска мы понимаем возможные причины наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся в процессе усвоения новых знаний, форм поведения, необходимых для их образовательной деятельности. Риск возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных личностно-профессиональных возможностей или используемых технологий, либо в результате неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, здоровья, индивидуальных особенностей и т.д.).

Во втором параграфе «Современные научные подходы к выделению факторов риска в образовательном процессе» мы проследили связь факторов риска и образовательного процесса. Особое внимание обратили на то, что в современной литературе имеется достаточное количество исследований различных дидактогенных заболеваний учеников (А.Б.Добрович, Н.В.Жгутиков, А.И.Захаров, М.М.Хананашвили). Проблемой выделения факторов риска, связанных с обучением детей, занимались как педагоги и психологи, так и физиологи с медиками. Одни из учёных выделяли социологические, физиологические особенности участников образовательного процесса в качестве возможных факторов риска, другие -особенности организации учебного процесса. Так М.В.Антропова и В.Н.Козлова (1977) в качестве учебных факторов риска исследуют информационную перегрузку учеников. Продолжая развивать их идеи в своих исследованиях М.М.Хананашвили (1978) называет три учебные фактора риска - большой объём высокозначимой информации, дефицит времени и высокий уровень мотивации в сочетании друг с другом. По его мнению, всё это способствует появлению, так называемых, информационных неврозов. Для подобных неврозов характерным является расширение диапазона факторов риска, их вызывающих, и изменение качества их взаимодействия.

Ю.В.Щербатых отмечает, что около 70% всех заболеваний связано с эмоциональным стрессом. Особенно сильное влияние на здоровье стрессорный фактор оказывает в том случае, когда человек не видит

приемлемого выхода из сложившейся проблемной ситуации, когда его положение кажется ему бесперспективным, в результате чего может развиться реакция тревоги, чувство страха, неврозы и т.п.

В медицинских исследованиях В.В.Волкова (1964), И.А.Рывкина (1966), М.Н.Кончаловской (1968), К.В.Судакова (1973), А.И.Киколова (1975) указывают на то, что психическое, эмоциональное напряжение и особенно отрицательные переживания являются одной из причин устойчивой артериальной гипертонии.

Влияние на здоровье детей социальных, экономических, генетических факторов давно признано, однако не менее значимо влияние комплекса педагогических факторов. М.М.Безруких (1998) считает воздействие этих факторов особенно опасным, т.к. они действуют на ребенка длительно, непрерывно и в период, когда он наиболее к ним чувствителен. Она указывает в качестве важнейшего фактора риска характерного для современной школы интенсификацию учебного процесса, которая ведет к снижению работоспособности детей и выраженному их переутомлению. Наиболее опасный, по её мнению, скрытый путь интенсификации, проявляющийся в реальном сокращении количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала.

Мы разделяем также мнение В.Ф.Базарного (1998) в том, что отмечаемая им эпидемия сверхзаболеваемости, сверхсмертности, убийств и самоубийств молодежи связана, прежде всего, с чуждой для ребенка методикой образования, а не с экономическими, экологическими, социальными и прочими причинами.

Таким образом, проанализировав современные научные подходы к изучению учебных факторов риска, мы выделили достаточное количество исследований дидактогенных заболеваний, различных неврозоподобных расстройств, стрессовых состояний переутомления и перенапряжения, имеющих место в образовательном процессе.

Третий параграф «Педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на

здоровье учащихся колледжа». В результате исследований И.П. Подласого (2000) выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся; время. Для своего исследования мы выбрали один из факторов «организационно-педагогическое влияние», который объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного, педагогического труда и в определённых ситуациях оказывает негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся.

В ходе исследования мы выяснили, что педагогические стереотипы являются учебными факторами риска, они играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Мы пришли к выводу, что необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующих и заменяющих познание как таковое. Процесс приписывания не оценивается как «плохой» или «хороший», его необходимо всесторонне изучать.

Следующим учебным фактором риска является эмоциональный стресс. Он может стать причиной дезадаптации и нарушений компенсаторных механизмов организма. Однако стрессовые ситуации могут, как дезорганизовывать поведение человека, так и приводить к устойчивости организма. То есть исходом стресса может быть включение новых адаптационно-компенсаторных механизмов.

Таким образом, нами раскрыты источники существования учебных факторов риска в образовательном процессе, имеющие негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся, а именно: смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе; нерациональная организация учебного процесса; несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся; низкий уровень владения комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе.

Их возникновение свидетельствует о том, что источником функциональных нарушений организма учащихся следует считать неадекватную возможностям учащихся образовательную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к ученику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя, своего здоровья.

Во второй главе «Пути и средства выявления и преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на

I здоровье учащихся» мы проследили взаимосвязь учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся, определили содержание и формы деятельности по преодолению их негативных последствий, провели анализ результатов этих последствий, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

В первом параграфе второй главы «Изучение взаимосвязи учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся» отмечается, что в последние годы наблюдается стойкая тенденция к ухудшению показателей здоровья подрастающего поколения. За последние 5 лет заметно возросли показатели заболеваемости учащихся. В Ставропольском крае с 1996 г. по 2000 г. заболеваемость детей в возрасте от 6 до 16 лет увеличилась с 4% до 5%. Отмечена тенденция роста заболеваний нервной системы и органов, чувств. Детей с заболеваниями органов дыхания - 53,3%, нервной системы и органов чувств - 10,8%, инфекционных заболеваний — 8,2%, травм и отравлений - 6,2%, болезней кожи и подкожной клетчатки - 5,0%. Быстрыми темпами растёт количество детей с ослабленным зрением. Детей ' инвалидов в 1996 г. было в крае 20307 человек, а в 2000 г. их число л увеличилось до 21721 человек. Особую тревогу у педиатров и гигиенистов вызывают показатели деятельности сердечно-сосудистой системы детей и

^ подростков. «

Обращает на себя внимание высокий уровень аллергических заболеваний, а также огромное преобладание лор-заболеваний и близорукости. Среди факторов, формирующих здоровье, большое значение имеют «учебные факторы». Их доля на показатели здоровья учащихся

составляет 20%, тогда как влияние медицинского обеспечения оценивается в 10-15%.

Анализ результатов медицинского обследования учащихся нашего колледжа свидетельствует о том, что близорукость, сколиоз, болезни эндокринной системы и обмена веществ, болезни органов пищеварения и аллергические заболевания занимают ведущее место. Мы можем констатировать, что повышенные нервные нагрузки, неправильная осанка при письме, не систематическое занятие физкультурой, повышенная нагрузка на глаза при недостаточном освещении, отсутствие чередования умственных и физических нагрузок, нарушение режима труда, неблагоприятные условия окружающей среды непосредственно относятся к образовательному процессу и оказывают негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся. По данным психофизиологических исследований (Л.П. Чичерин, 2000), для большинства учащихся характерны повышенная утомляемость, быстрая истощаемость, центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.

Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, ориентированные на здорового ребёнка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются не для всех учащихся адекватными. Нормативно определённая наполняемость групп несёт для некоторых из них непассивное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного рабочего дня, предопределённое расписанием уроков, чередование труда и отдыха.

Согласно полученным нами данным, у учащихся, обучающихся в группах без получения общего полного среднего образования, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Фактор «боязни неудачи» в своей основе содержит тревожность,

отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики.

Суммарное влияние на организм нескольких факторов риска больше, когда они выступают одновременно и принимают хронический характер. Именно, благодаря хроническому характеру, нервное переутомление (истощение компенсаторно-адаптационных механизмов) и психоэмоциональное перенапряжение (перевозбуждение центрально-нервных механизмов) являются ведущими учебными факторами риска 44 потому, что они возникают в результате их суммарного воздействия на организм человека. Этот вывод может быть объяснен индивидуальными и типологическими особенностями организма, играющими существенную роль в развитии нервного перенапряжения или переутомления.

Во втором параграфе «Содержание и формы деятельности по преодолению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в колледже» изучается процесс адаптации, который рассматривается как приспособление к новой системе обучения, к изменению учебного режима, к вхождению в коллектив, отличный от школьного. Все это сопровождается существенной перестройкой жизни, психических и физиологических состояний учащихся.

В проведённом нами исследовании процесса адаптации учащихся к колледжу, мы определили, что отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой, недостаточная психологическая ^ готовность, эмоциональный стресс и неумение осуществить психологическую саморегуляцию в новых условиях оказывают негативные последствия на их здоровье.

С целью преодоления негативных последствий адаптационного периода в колледже проводился «Месячник адаптационного периода», который осуществлялся по таким показателям, как становление положительной атмосферы и позитивного психологического климата в группах, развитие групповой сплочённости, а также наличие

положительной динамики показателей эмоционального состояния участников эксперимента. Одной из задач «Месячника» являлось снижение степени беспокойства, тревожности, которые естественным образом ( возникают в новой ситуации. Результаты проведённого нами исследования свидетельствуют о благотворном воздействии «Месячника» на успешную адаптацию учащихся к учебно-воспитательному процессу в колледже.

Более чем у 50% учащихся степень тревожности снижается, степень уверенности и успокоенности возрастает.

В соответствии с решением проблемы адаптации и преодоления * негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, в колледже организована психолого-педагогическая служба. Деятельность психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса, мы понимаем как создание благоприятных социально-психологических условий для успешного профессионального обучения и развития конкурентноспособной в условиях рыночной экономики личности специалиста, сохранения его здоровья.

Деятельность «Кабинета психолого-педагогической коррекции», открытого в рамках психолого-педагогической службы направлена на преодоление негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся. Нами разработаны определённые | направления в работе «Психолого-педагогической службы», которые успешно апробируются в нашем колледже вот уже более десяти лет.

Таким образом, наша «Служба» занимается преодолением негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на * здоровье учащихся, является центром внеучебных и факультативных занятий, центром по пропаганде здорового образа жизни и психолого- ^ педагогических знаний среди преподавателей, родителей и учащихся.

В третьем параграфе «Анализ результатов изучения педагогических подходов к преодолению учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа» раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы, проведённой в Пятигорском государственном

]

региональном колледже «Интеграл». В ней участвовали учащиеся в возрасте 15-19 лет: общее количество обследованных составило 445 человек.

Для изучения самочувствия и состояния здоровья учащихся была использована специально разработанная В.В.Плотниковым (1984) карта. Анализ состояния здоровья, самочувствия и эмоциональной сферы ^ учащихся колледжа показал, что организация учебного процесса, его интенсивность и несоответствие учебной нагрузки возможностям учащихся, взаимоотношения с преподавателями, которые влияют определённым образом на уровень тревожности и неуверенности в своих силах, стоят на первом месте (74,0%, 72,6%); страх и отчаяние перед предстоящим экзаменом (67,5%, 63,3%) - на втором; 57,9% учащихся не уверенны в хорошем результате на экзамене, даже если они считают, что подготовились неплохо. Кроме того, постоянно тревожит состояние учебных дел 54,0% учащихся. Все эти факторы действуют в единстве и взаимообусловлены. Однако преобладающее влияние одной из групп I факторов детерминируют здоровый или нездоровый образ жизни.

Это позволило нам предположить, что данные явления в образовательном процессе колледжа являются учебными факторами риска, оказывающие негативные последствия на состояние здоровья учащихся. Из-за волнений или переживаний у 91,7% учащихся появляются боли в сердце и учащённое сердцебиение, у 53,3% - тревога за состояние своего

' здоровья, у 53,1% - головные боли, у 49% диагностировали повышенное

> или пониженное артериальное давление, испытывают резкую слабость, усталость - 44,4%, плохо себя чувствуют - 43,6% и, наконец, 37,6% учащимся свойственно постоянное ощущение усталости, пониженная ' работоспособность.

С целью преодоления негативных последствий учебных факторов риска была разработана коррекционно-развивающая программа факультативного курса для учащихся колледжа «Основы преодоления учебных факторов риска» в количестве 40 часов.

I 21

Были введены спаренные уроки, что значительно сократило количество «подготовок» учащихся к занятиям и позволило рационально , использовать свободное время. Перерыв между парами был определён по 15 минут, что является достаточным временем для отдыха между занятиями. В интервалах между парами учащиеся могли спокойно | позавтракать (питание бесплатное), отдохнуть в коридорах колледжа и

послушать классические произведения, специально подобранные с целью релаксации. После занятий желающие могут посетить кабинет психолого-педагогической коррекции для участия в тренинге по психосаморегуляции. * В режим образовательного процесса были введены дополнительные часы факультативных занятий по физической культуре, которые были использованы согласно профильности и контингенту нашего колледжа (2 часа в неделю аэробика и ритмика и 2 часа - дефиле и каллонетика).

Для исследования профессионально-личностных качеств инженерно-педагогических работников мы использовали методики по определению личностно-профессиональных качеств учителей, наиболее привлекательных и непривлекательных для учащихся и их родителей. , Результаты опроса показали, что 79% родителей и 63% учащихся ценят образованность преподавателей, соответственно 87% и 93% справедливость и 86% и 57% - тактичность. Это позволило наметить программу развития личности и профессиональной компетентности учителей колледжа, суть которой - расширение знаний, умений и навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной, общей и дифференциальной психологией, формирование адекватного образа «Я - * учитель», саморазвитие и самоактуализация личности педагога и т.д. Вместе с преподавателями, имеющими педагогическое образование, в % колледже работают инженеры и мастера производственного обучения без специальной педагогической подготовки.

Личностный и профессиональный рост педагогов и мастеров производственного обучения способствовал повышению продуктивности педагогического общения и качества образования.

(

Следует отметить, что характер реакции организма учащихся на образовательный процесс зависит не только от самих стрессорных факторов, но и от таких психосоциальных параметров, как личностные особенности учащихся, их мотивация к учебе, необходимость поддержания определенного социального статуса и других факторов. Согласно ответам учащихся на вопросы анкеты, при получении низкой отметки в большей ^ степени их волнует: снижение самооценки (57% ответов); то, что плохая , оценка в дипломе может негативно отразиться на будущей

0 профессиональной карьере (16%); значительно меньшая часть учащихся ' озабочена негативной реакцией своих родителей (11%) или изменением

отношения со стороны ученической группы (4%). Около 11% респондентов указали на другие негативные последствия плохих отметок, которые заставляют их бояться учебной деятельности.

Чтобы погасить отрицательные эмоции (страх, беспокойство,

чувство тревоги, волнение) учащихся, нами использовалась магнитофонные записи занятий, состоящих из 12 вербально-музыкальных сеансов гигиенической, психической саморегуляции (ПСР). Занятия позволяют восстановить энергоресурсы человека при любых видах усталости, обучить саморегуляции состояния, оживить сенсорный и эмоциональный опыт, снять психологическую напряжённость, сформулировать положительную

установку на преодоление экстремальных ситуаций. Таким образом,

релаксационное состояние по содержанию и направленности слагающих

его физиологических и психических процессов определено как

5 энергетическии антипод стресса.

По сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента, у учащихся снизились средние показатели хронических ^ заболеваний, хотя некоторые показатели остались на прежнем уровне (аллергия, мастопатия), т.к. для их снижения необходимо медицинское

' лечение.

Результаты комплексного медицинского обследования учащихся Пятигорского государственного регионального колледжа «Интеграл» в начале и конце эксперимента отраженны на рис. 1 и 2 (соответственно).

7о/ °.9%

6,1%

4,3%

6,9%

@НЦД Н СКОЛИОЗ

□ л/и ОГНЯ

□ ГАСТРИТ

в НА РУШ.ОБМЕНА ^АЛЛЕРГИЯ В АНГИ ОПАТИ Я а МАСТОПАТИЯ

17%

Рис.1. Анализ медицинского обследования состояния здоровья учащихся (на конец 2000/2001 уч. г.) ПГРК "ИНТЕГРАЛ"

°.»л °'?\з.5%

3,5%

4,3%

13%

0НЦД

асколиоз □миопия

□ ГАСТРИТ В НАРУШ.ОБМЕНА @АЛЛЕРГИЯ НАНГИОПАТИЯ ВМАСТОПАТИЯ

Рис. 2. Анализ медицинского обследования состояния здоровья учащихся (на конец 2002/2003 уч. г.) ПГРК "ИНТЕГРАЛ"

Результаты эксперимента подтвердили, что разработанные и реализованные мероприятия актуальны и обеспечивают преодоление негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на

здоровье учащихся колледжа.

Полученные данные не претендуют на исчерпывающую полноту решения проблемы. Это во многом объясняется тем, что в этой области еще

существует ряд нерешенных организационных и теоретико-методических | вопросов.

® В заключении подводятся итоги исследования и определяются

перспективы.

ВЫВОДЫ

1. Под учебными факторами риска мы понимаем возможные причины ( наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся в

процессе усвоения новых знаний и форм поведения, необходимых для их образовательной деятельности. Риск возникает в результате неадекватной

' оценки педагогом собственных личностно-профессиональных

(

возможностей или используемых технологий, либо в результате

неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, ^ здоровья индивидуальных особенностей и т.д.).

^ нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся; низкий уровень владения инженерно-педагогическими работниками комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе.

3. Разработанный комплекс средств: изменение формы организации

учебного процесса; организация оптимального режима учёбы и отдыха; организация горячего питания в условиях колледжа; работа психолого-

педагогической службы; повышение двигательной активности учащихся способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

4. Создание психолого-педагогической службы способствует эффективному решению проблемы преодоления негативных последствий учебных факторов риска, созданию благоприятных социально-психологических условий для успешного профессионального обучения и развития личности специалиста при сохранении его здоровья. Такие службы могут стать центром по пропаганде здорового образа жизни и психолого-педагогических знаний среди преподавателей, родителей и * учащихся.

5. Внедрение факультативных курсов, направленных на преодоление учебных факторов риска, способствует повышению знаний учащихся о ведении здорового образа жизни, об укреплении общего состояния здоровья с помощью правильного питания и полноценного отдыха, о приемах саморегуляции.

Список публикаций по теме диссертации

1. Куркчи Л.Б., Суховеева Н.Д. Определение мер реагирования на социальные профессиональные потребности обучаемых, их дальнейшую социально-профессиональную адаптацию // Психологическое знание - база развивающей стратегии образования: Сборник материалов Краевой научно-практической конференции по практической психологии. - Ставрополь,

1995. - С. 60-63. «

2. Суховеева Н.Д. Психолого-педагогические аспекты ослабления мотивации обучения в образовательном учреждении // Совершенствование ^ управления вузом в современных условиях: Материалы Всероссийского совещания. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. - С. 285-290.

3. Суховеева Н.Д. Основы преодоления учебных факторов риска // Региональная наука - Отечеству: Материалы IV итоговой научной

конференции Невинномысского гуманитарно-технического института. -Невинномысск, 2003. - С. 68-71.

4. Власенко А.Н., Сафарова Т.Б., Суховеева Н.Д. Культура конкурентноспособного специалиста. Учебно-методическое пособие для колледжей / Под ред. проф. И.А. Шаповаловой. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - 120 с.

5. Суховеева Н.Д. Работа социально-психологической службы в

( преодолении учебных факторов риска // Экология образовательного

I пространства. Раздел 3. - Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003.- С. 356-

357.

' 6. Суховеева Н.Д. Способности к обучению и здоровье.

Методические рекомендации / Под ред. проф. В.Н. Гурова. - Ставрополь, 1 2003.-55 с.

7. Суховеева Н.Д. Социально-психологические и воспитательные

аспекты снижения экзаменационных и эмоциональных стрессов как учебных факторов риска // Воспитательная работа в вузах: традиции и

современность: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2003. - С. 270-275.

( I

(

/ \

\ I

Печать офсетная. Бумага офсетная. Формат 60x84/16 Физ.печ.л. - 1,8 Усл.печл. - 1,7 Заказ 445 Тираж-100

Сверстано и отпечатано в цехе оперативной полиграфии краевого комитета государственной статистики г. Ставрополь, ул. Пушкина,4

I i

/ l

I i

t «p

i »

i 1

oï.

Р 17 53 О I)

.i i

;

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суховеева, Наталья Демьяновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ

РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ.

1.1 Анализ понятия и сущности риска в научной литературе.

1.2 Современные научные подходы к выделению факторов риска в образовательном процессе.

1.3 Педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ.

2.1 Изучение взаимосвязи учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся.

2.2 Содержание и формы деятельности по преодолению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в колледже.

2.3 Анализ результатов изучения педагогических подходов к преодолению учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа"

Актуальность исследования. Необходимость исследования учебных факторов риска в педагогике обусловлена новыми подходами в изучении взаимосвязи человека с социальной средой, изменениями, происходящими в настоящее время в понимании роли здоровья человека в решении глобальной задачи - выживания человечества на планете. Эти процессы заставили по-иному взглянуть на проблему соотнесения результатов обучения и здоровья учащихся, учителей, родителей, задуматься о гармонии личности в системе «Человек -Общество - Природа - Техника», особенно в период интенсивных перемен в сфере образования.

Целевое назначение гуманистической педагогической системы детерминировано требованиями, связанными со здоровьем обучающихся, изложенными в «Конвенции о правах ребенка». По данным Минздравмедпрома, из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94 % были зарегистрированы различные заболевания. При этом треть заболеваний - ограничивают выбор будущей профессии.

Актуальность темы исследования характеризуют и документы Министерства образования Российской Федерации (Федеральные целевые программы: «Дети России», «Молодёжь России», «Образование и здоровье», в которых отмечается то, что радикальные перемены в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны должны способствовать созданию здорового общества, что повышает ответственность системы образования не только за духовное, но и за физическое развитие нового поколения, укрепление здоровья учащихся.

Ряд законодательных и нормативно-правовых документов Правительства Российской Федерации: «Концепция охраны здоровья населения РФ на период до 2005г», «Положение о социально гигиеническом мониторинге», «Об общероссийской системе мониторинга физического здоровья населения, физического развития детей подростков и молодежи», «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера (2002-2006 годы)» ориентирует учёных на исследования проблемы влияния образовательного процесса на здоровье учащихся.

Образовательная система, с одной стороны, объективно может выступать источником факторов риска, негативно влияющих на здоровье учащихся, с другой, - при правильно организованной работе - образовательное учреждение имеет потенциальные возможности для преодоления последствий такого влияния факторов риска. На социальном уровне это противоречие выражается в значительном разрыве между сложностью задач, вставших перед образованием и его способностью к их разрешению, между двумя главными образовательными ценностями - получение всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья.

В современной научной литературе прочно укрепилось понятие о факторах риска. Так называют доказанные или предполагаемые причины, предрасполагающие к какому-либо заболеванию или предболезни. В рамках такого подхода здоровье не рассматривается как медицинская категория.

Медицинская категория - это болезнь, а здоровье - категория резервов жизни, жизнеспособности человека как целостного существа в единстве его телесных и психических характеристик. Такие резервы, жизнеспособность формируются в процессе воспитания человека в семье, обучения его в образовательных учреждениях, и поэтому это уже область педагогики. Отсюда следует, что здоровье - категория педагогическая (В.Ф. Базарный).

Научное исследование социального риска в жизни человека производится представителями многих общественных наук: психологии, педагогики, социологии, политологии, философии, экономической теории. Авторы анализируют данное явление под разными углами зрения, на разном уровне абстракции, в различной взаимосвязи с другими явлениями действительности. Наиболее глубокие исследования риска осуществили И.Г.Абрамова, А.П.Альгин, С.О.Беляев, И.Ю.Борисов, В.С.Жеребин, А.В.Зозулюк, Ю.Козелецкий, Т.В.Корнилова, С.М.Никитин, М.Н.Романов, Р.И.Тумасянц, К.Штайльман и другие.

В 90-е годы педагогические аспекты здоровья учащихся исследовались рядом отечественных учёных. Основные средства и способы сохранения и укрепления здоровья учащихся исследовались Ю.Л.Варшамовым, А.Г.Голевым, Е.Д.Марьясисом, В.П.Саломиным, А.А.Семёновым, Н.Х.Хакуновым, А.Г.Хрипковой, С.Н.Шевердиным и др. Школьные здоровьесберегающие технологии охарактеризованы в публикациях В.Ф.Базарного, Л.А.Ждановой, Н.К.Ивановой, Т.В.Руссовой.

- между двумя главными образовательными ценностями - получением всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья;

- между необходимостью создания здоровьесохраняющей среды в образовательном учреждении и недостаточной подготовленностью инженерно-преподавательского состава колледжа по решению данной проблемы.

Вышесказанное и обусловило выбор темы нашего исследования.

Решение обозначенной проблемы и составило цель нашего исследования.

- приоритетным направлением деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования будет являться работа по преодолению негативных последствий учебных факторов риска;

- будет организована психо л ого-педагогическая служба, способствующая успешной адаптации учащихся к профессиональному обучению, преодолению учебно-психологического барьера, который возникает при переходе от школьной к колледжной системе занятий.

Методологическую основу нашего исследования составили:

- признания философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

- системный подход, позволивший нам решить исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса;

- аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью;

- учёт общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития детей соответствующего возраста.

A.Г.Асмолова, Л.И.Божович, К.Н.Вентцеля, Б.З.Вульфува, Л.С.Выготского,

B.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева,

A.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, К.Д.Ушинского,

B.А.Шаповалова, Д.Б. Эльконина и др. Философско-психологические исследования Р.Бернса, А.Маслоу, В.Франкла, В.Штерна; концепции, раскрывающие принципы функционирования образовательных учреждений нового типа (Д.А.Андреева, И.А.Малашихина); идеи деятельного подхода в формировании содержания профессиональной подготовки (А.М.Новикова,

A.Т.Глазунова); исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, Ю.К.Бабанский, В.Ф.Базарный, М.М.Безруких, В.П.Беспалько, М.С.Каган, М.Н.Скаткин).

Педагогические аспекты здоровья учащихся рассматривали (Ю.Л.Варшамов, А.Г.Голев, Е.Д.Марьясис, В.П.Саломин, А.А.Семёнов, Г.М.Соловьев, Н.Х.Хакунов, А.Г.Хрипкова, С.Н.Шевердин и др.); здоровьесберегающие технологии (В.Ф.Базарный, Л.И.Губарева и соавт., Л.А.Жданова, Н.К.Иванова, Т.В.Руссова). Организационно-содержательные основы создания психолого-педагогической службы в структуре образовательных учреждений (О.А.Ахвердова, В.Г.Бочарова, В.Н.Гуров, М.П.Гурьянова, В.И.Загвязинский и др.).

B.О.Ойгензихт, В.А.Петровский).

Этапы исследования:

Второй этап (1997 — 1999гг.) был посвящен формирующему педагогическому эксперименту; апробация различных технологий преодоления учебных факторов риска в региональном колледже «Интеграл».

Третий этап (1999 — 2003гг.) — анализ, осмысление и обработка полученных результатов, уточнение выводов; завершение диссертационного исследования по изучению негативных последствий учебных факторов риска на здоровье учащихся колледжа; оформление и обсуждение диссертации.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «учебные факторы риска»;

- создан комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа;

- разработаны направления деятельности психолого-педагогической службы в системе профессионально-технического образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научнометодических рекомендаций, направленных на сохранение здоровья учащихся в условиях профессионально-технического образования.

Разработан программно-методический инструментарий по факультативному курсу «Основы преодоления учебных факторов риска», апробированный в Пятигорском государственном региональном колледже «Интеграл», МОУ СПО колледже г. Пятигорска, Пятигорском филиале Московского государственного университета сервиса и Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте. Программа была представлена на конкурс, проводимый Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования, и рекомендована к широкому использованию.

Положения, выносимые на защиту.

1. Учебными факторами риска, негативно отражающимися на здоровье учащихся колледжа, являются: смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе; нерациональная организация учебного процесса; несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся; низкий уровень владения инженерно-педагогическими работниками комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе.

2. Комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа: изменение формы организации учебного процесса; организация оптимального режима учёбы и отдыха; организация горячего питания в условиях колледжа; работа кабинета психолого-педагогической коррекции; повышение двигательной активности учащихся.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, соответствием комплекса используемых методов исследования его задачам и логике, доказательностью теоретических и прикладных выводов, результатами педагогического эксперимента и апробации на практике методов преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся.

Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 199 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 9 таблиц, 2 приложения. Работа состоит из введения, 2 глав, 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 335 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Под учебными факторами риска мы понимаем возможные причины наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся в процессе усвоения новых знаний и форм поведения, необходимых дня их образовательной деятельности. Риск возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных личностно-профессиональных возможностей или используемых технологий, либо в результате неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, здоровья индивидуальных особенностей и т.д.).

2. Учебными факторами риска, негативно отражающимися на здоровье учащихся колледжа, являются: смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе; нерациональная организация учебного процесса; несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся; низкий уровень владения инженернопедагогическими работниками комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе.

3. Разработанный комплекс средств: изменение формы организации учебного процесса; организация оптимального режима учёбы и отдыха; организация горячего питания в условиях колледжа; работа психолого-педагогической службы; повышение двигательной активности учащихся способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого исследования показали, что в современных условиях развития российского общества сохранение и укрепление здоровья учащихся имеет особую личностную и общественную значимость. Образовательные учреждения являются такой средой, в которой взрослеющий человек проводит большую часть своей жизни. Возраст учащихся нашего колледжа это период, которому свойствен интенсивный процесс роста и развития организма, когда происходит его биологическое и социальное созревание, готовность к творческой и трудовой деятельности; это период, когда бурно протекающие физиологические и психологические изменения, смена социальной среды и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-психические нарушения. В этот период особое значение имеет организация и оказание превентивной и консультативной социальной и медико-психологической помощи учащимся в целях преодоления и коррекции возможной социальной, психологической дезадаптации и сохранения их здоровья.

Негативные последствия социальных, экономических, генетических факторов на здоровье учащихся давно признано, однако не менее значимые последствия комплекса педагогических факторов приходится еще доказывать и педагогам, и родителям, и другим специалистам, работающим в образовательных учреждениях.

Осознавая невозможность в рамках данной работы исследовать проблему учебных факторов риска во всей её многогранности, нами была предпринята попытка изучить их негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся как объективного явления, присущего образовательному процессу, раскрыть ряд насущных проблем, касающихся образования и здоровья учащихся, в разрешении которых в наши дни остро нуждаются образовательные учреждения.

Хотя в отдельности проблемы как обучения, так и здоровья имеют свою специфику и традиции, мы стремились сблизить и доказать их взаимосвязь и взаимообусловленность по ряду положений и понятий. При этом учитывались те сложности, которые сегодня возникают и перед изучением состояния здоровья, и перед обучением. В связи с этим, естественно, нельзя было полностью и всесторонне ответить на все вопросы, касающиеся современной профилактической медицины и процессов обучения в условиях образовательного процесса, но было обращено внимание на их наиболее, на наш взгляд, важные стороны. Кроме того, выделены наиболее актуальные проблемы, связанные с обучением и здоровьем. Мы надеемся, что работа окажется полезной для студентов (учащихся) и школьников, преподавателей, организаторов обучения в образовательных учреждениях, психологов, медицинских работников. Не исключено, что возникнет ряд вопросов, которые потребуют дальнейшей разработки, так как проблемы обучения и здоровья всегда будут в центре внимания науки.

В свою очередь, использование результатов исследований отечественных и зарубежных авторов, которые объясняют физиологические и психологические механизмы обучения, умственного переутомления, нервно-эмоционального перенапряжения, невротического состояния, эмоций, психоэмоционального дискомфорта, мотиваций позволило нам лучше понять отдельные теоретические положения, выдвигаемые в данной работе. Они стимулируют проведение дальнейших углубленных исследований по этим вопросам применительно к условиям школьного, начального, среднего и высшего профессионального образования.

Проведённое нами исследование показало, что организация «Месячника адаптационного периода» в первые дни занятий действительно способствует адаптации учащихся к обучению в колледже. Мы выяснили, что в такой срок можно добиться значительного роста групповой сплочённости, адаптивности к новым условиям обучения. Нам удалось доказать, что такие мероприятия действительно позволяют снять излишнюю тревожность и беспокойство у первокурсников, способствуют росту уверенности в себе и своих силах, а это верный признак психического здоровья наших подопечных. Анализ результатов также показал, что некоторые моменты «Месячника адаптационного периода» нуждаются в некоторой методической доработке, что обязательно будет сделано в дальнейшем.

Наша опытно-экспериментальная работа показала, что учащиеся с высоким уровнем тревожности представляют собой потенциально невротическую группу в состоянии предболезни и нуждаются в специальном контроле со стороны психолого-педагогической службы образовательного учреждения, именно этой части обучающихся консультация психолога и ободрение со стороны педагогов, мастеров производственного обучения требуется в первую очередь.

Работа психолого-педагогической службы и кабинета психолого-педагогической коррекции эффективна, так как стала центром внеучебных и факультативных занятий, центром психолого-педагогической и методической учебы преподавателей, центром по пропаганде здорового образа жизни и психолого-педагогических знаний среди родителей и учащихся, центром по профилактике и преодолению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся.

В ходе нашего исследования мы определили, что психологическое напряжение может проявляться у учащихся в виде как конкретного страха перед новыми для них инженерно-педагогическими работниками, негативной оценкой (связанной с низким уровнем знаний за курс средней школы), так и в виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего профессионального определения. В особых случаях эти явления могут перерастать в невроз тревожного ожидания, особенно у учащихся, для которых уже были характерны черты тревожной мнительности.

В соответствии с результатами изучения самочувствия и состояния здоровья учащихся нашего колледжа нами была разработана коррекционно-развивающая программа факультативного курса «Основы преодоления учебных факторов риска». В ней отражено наше понимание успешности обучения и профессионализации в условиях колледжа при сохранении здоровья учащихся. Разработка и внедрение в учебные планы колледжа факультативного курса способствовала совершенствованию профессиональной подготовки учащихся и всестороннему, гармоническому развитию здоровой личности.

Знание учебных факторов риска, причин и условий возникновения и развития дезадаптации у учащихся является исходным пунктом для прогнозирования возможности развития предболезни. Такой прогностический подход в условиях образовательных учреждений позволил нам не только выявить учебные факторы риска, способствующие возникновению предболезни, но и воздействовать на эти факторы или хотя бы контролировать их в процессе обучения и тем самым предотвратить развитие заболеваний учащихся. Такая работа эффективна, и это подтверждается результатами нашей опытно-экспериментальной работы.

Заканчивая изложение, выделим некоторые положения, которые, на наш взгляд, имеют резюмирующий, перспективный характер.

Не отрицая сложностей, возникающих в период приспособления учащихся к новым условиям на I курсе и значительного влияния на их здоровье учебных факторов риска, отметим, что остальные периоды обучения при строгом соблюдении режима учебной работы, отдыха и физической активности, могут способствовать сохранению и укреплению здоровья учащихся. Дальнейшее изучение адаптационных механизмов организма человека в условиях учебной и эмоциональной перегрузки требует исследования физиологических резервов организма не только в аспекте энергетических затрат и дезадаптации, но и в поддержании показателей учебной деятельности на высоком уровне.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждена. Полученные результаты не претендую на исчерпывающую полноту решения проблемы. Мы не думаем, что в ближайшие годы будут окончательно решены все рассматриваемые здесь вопросы, касающиеся обучения и здоровья, о которых в настоящее время имеются самые общие, подчас односторонние и противоречивые представления. Это во многом объясняется тем, что в этой области еще существует ряд нерешённых организационных и теоретико-методических вопросов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суховеева, Наталья Демьяновна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998.

3. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 1996.

4. Абрамова И.Г. Риск источник самодвижения // Классный журнал.- 2001№2.

5. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология. СПб.: Образование,1995.

6. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя,- СПб.: Образование,1994.

7. Абчук В. А. Теория риска в морской практике. Л.: Судостроение, 1983.

8. Абчук В.А. Директорский «хлеб». Занимательное об управлении. Л.: Лениздат, 1991.

9. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. Пер. с англ. М., 1998.

10. Агеев В. В. Психология создания или образования как шанс стать самим собой. Волгодонск, 1994.

11. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам /Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой.- М.: Педагогика, 1982.

12. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,1995.

13. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы. // Высшее образование в России. 1999.- №3.

14. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. Перевод с английского. / Под ред. И.А. Ушакова.- М.: Прогресс, 1974.

15. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. Перевод с английского. / Под ред. В.И. Данилова-Даниеляна,- М.: Прогресс, 1985.

16. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: Учебное пособие. / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1984.

17. Актуальные гигиенические проблемы в высшей школе. Тезисы докладов Всесоюзной научной технической конференции,- М.,1975.

18. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

19. Альгин А.П. Новаторство, инициатива, риск. Л., 1987.

20. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни.- М., 1989.

21. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Флинта, 1997.

22. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников: Эксперементально-педагогическое исследование. М., 1984.

23. Амонашвили Ш.А Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

24. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

25. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

26. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. -М.,1982.

27. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань,1996.

28. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков,- М., 1977.

29. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

30. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,1989.

31. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новая ценность образования, № 6. М., 1996.

32. Анцыферова Л.И. Психология лчности как развивающейсясистемы. Психология и развитие личности. / Под ред. Л.И. Анцыферовой,-М.: Наука, 1981.

33. Артуров П.Р. Технология и современное образование.-Педагогика. 1966.- № 2.

34. Архиреева Т.В., Ломакина С.С. и др. Тренинг «Знакомство» как средство эффективной адаптации студентов первого курса к обучению в вузе. // Вестник психосоциальной и кррекционной работы.- 2000.- №4.

35. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1995.

36. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., 1976.

37. Атутов П.И. Связь обучения с жизнью, с практикой, с производством. М., 1962.

38. Ахвердова O.A. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга: Учебное пособие для ВУЗов. Ставрополь: Издательство СГУ, 2000.

39. Ащепков В.Т. Адаптация как педагогический и социальный феномен: синергетический подход // Материалы Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» Часть I. - М.: МОРФРАО - МАНПО -МПГУ, 2000.

40. Бабанский Ю.К. Методология и методика научного поиска // Избр. пед. труды. М., 1989.

41. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс. -М., 1977.

42. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Части I-VI. Сергиев Посад, 1995 - 1996.

43. Балакиреева Э.В. Производственные технологии и их влияние на интенсификацию профессионального обучения. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения. Сб. Научных трудов,- СПб., 1992.

44. Барышников А.С. Факторы финансового риска иностранного инвестирования применительно к условиям российской экономики,- Вестник С.-Петербургского университета. Сер. 5., 1992.- № 4.

45. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. М., 1999.

46. Батышев С .Я. Реформа профессиональной школы. Опыт. Поиск. Задачи. Пути реализации. М.: Вш., 1987.

47. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.,1991.

48. Безрукова B.C. Педагогика. Учебное пособие. Екатеринбург,1996.

49. Беляев С.О. Политический риск. Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1996.

50. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М., 1991.

51. Беляева А.П. Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования. Д., 1991.

52. Берне Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М., 1988

53. Бернер.Г., Л.Юнссон. Теория социально-психологической работы,-М., 1992.

54. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс,1986.

55. Берулова М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы. М.: Педагогика, 1996,- № 4.

56. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.

57. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

58. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

59. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975.

60. Битюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. М.: Педагогика, 1996.

61. Бобырь А. Берегите спину. // Учительская газета.- 2003. № 1112.

62. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

63. Бодалев A.A. Психология общения. Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 2002.

64. Большой экономический словарь. / Под ред. А.Н. Азриеляна. Справочное издание. М.: Институт новой экономики, 1998.

65. Бондеренко С. М. Учите детей сравнивать. М.,1981.

66. Борисов И.Ю. Механизм «гедонистического риска» и его роль в отклоняющемся поведении молодежи // Мир психологии и психология в мире, 1995. -№3;

67. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

68. Бордовсккая И.В. Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

69. Братусь Б.С. К проблеме навственного сознания в культуре уходящего века. // Вопросы психологии.-1993.-№1.

70. Братусь С.Н., Садиков О.Н. Комментарии к Гражданскому кодексу РСФСР. М.: Юридическая литература, 1982.

71. Брунер Дж. Психологическая позиция — М., 1997.

72. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

73. Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995.

74. Буренков С.Н., Лидов И.П., Сточик A.M. БМЭ. 3-е изд. М., 1997.1. Т.21.

75. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе. // Almamater, 2000. №1.

76. Бутко Е.А. Реформирование начального профессионального образования. Очередной этап. // Профессиональное образование.- 1997.

77. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1992.

78. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека. - М., 1990.

79. Варгамян M.JI. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы // Директор школы. 2000. - № 6.

80. Венцель Е.С. Исследование операций: задачи, принципы, методология.-М.: Наука, 1988.

81. Верцинская H.H. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

82. Верцинская H.H. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С.Якиманской. М., 1989.

83. Винокуров JI.H. Учителю о психическом здоровье школьника. -Кострома, 1993.

84. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М.: Педагогическое общество России, 2000.

85. Вильдавская JI.3. Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационнй работы.- 1994. №2.

86. Власенко А.Н. Организация рационального обучения. Методическое пособие. Пятигорск: Принт, 2000.

87. Возрастная физиология и школьная гигиена А. Г. Хрипкова, М.В.Антропова, Д.А. Фарбер. М.: Просвещение, 1990.

88. Волков К. М. Психология о педагогических проблемах. М.,1981.

89. Вопросы психологии способностей школьника / Под рук. В.А.Крутецкого. -М., 1964.

90. Воробьёв H.H. Приложения теории игр.- Вильнус.: Институт физики и математики АНЛИТССР, 1971.

91. Воронов В. Д. Классный руководитель как психолог //

92. Воспитание школьников. 2001.- № 8.

93. Воронов И.А. Ребёнка лепит жестокий скульптор жизнь. // Медицинская газета.- 1992.-№46.

94. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. М.: Педагогическое общество России, 2001.

95. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Монография, 1931.

96. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

97. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1998.

98. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования,- 1996,- №6.

99. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования.-1995,- № 3.

100. Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете. // Высшее образование в России.-1999,- №2.

101. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов (социологический очерк). Ростов-н/д: Изд-во РГПУ, 2002.

102. Гершунский Б.С. Менталитет и образование,- М., 1996.

103. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

104. Гершунский Б.С., Попов В.В. Пути повышения качества профессионального образования. Прогностический аспект. М., 1992

105. Глазунов А.Т. Региональные модели профобразования. // Профессиональное образование. 1997.- №11.

106. Голев А.Г. Сохранение и укрепление здоровья учащихся как педагогическая проблема.- Пятигорск: ПГЛУ, 1999.

107. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. / Под ред. В.А. Сластенина. ~М.: Издательский центр «Академия», 1999.

108. Горячев В. Здоровье детей категория педагогическая // Воспитание школьников.- 1999,-№1

109. Граник Г.Г., Бондеренко С.М., Концевая JI. А. Как учить школьника работать с учебником,- М.,1987.

110. Гринберг М.С. Проблема производственного риска в уголовном праве,-М.: Госюриздат, 1963.

111. Губарева Л.И. Экологический стресс. Монография. СПб.: Издательство: Лань, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.

113. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. -М., 1957.

114. ИЗ. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.

115. Долгунов B.C. Педагогические основы повышения личностного потенциала школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Якутск, 2000.

116. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология СПБ.: Питер,2001.

117. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса.-М„ 1989.

118. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999.- № 1.

119. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1977» / Под ред. Г.Н. Кореловой. М., 1998.

120. Еникеева Д.Д, Пограничные состояния у детей и подростков. -М„ 1998.

121. Жеребин B.C. Правовая конфликтология.- Владимир, 1997.

122. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.

123. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984.

124. Жутиков Н. В. Учителю о практике психологической помощи. -М.,1988.

125. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1982.

126. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

127. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Твоё здоровье: регуляция психики.-СПб., 2000.

128. Закон Российской Федерации. Об образовании. М., 1992.

129. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

130. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.,1988.

131. Здоровьесберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края. / Под ред. Г.М. Соловьёва. Ставрополь: Сервисшкола, 2003.

132. Здоровье, развитие, личность. / Под ред. Сердюковской, Д.Н. Крылова и др. М., 1990.

133. Зимичев А.М. Учимся учиться. Л., 1990.

134. Зинченко В.П., Мунипов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.

135. Зозулюк A.B. Хозяйственный риск в предпринимательской деятельности. Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1996;

136. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1984.

137. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

138. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991.

139. Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.

140. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основы обучаемости. М., 1981.

141. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.:1. Просвещение, 1987.

142. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

143. Карпенко J1.A. Психология. Словарь. М., 1990.

144. Карцев И.Д. и др. Физиологические критерии профессиональной пригодности подростков к различным профессиям.-Изд. 2-е. М: Медицина,-1997.

145. Касаткин В.Н. Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья. М., 1999.

146. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педалогия исключительного детства // Пед. энциклопедия. М.,1929.

147. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 2000.

148. Киколов А.И. Обучение и здоровье. М., 1985.

149. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.

150. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль,1984.

151. Коджаспиров Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2000.

152. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений. Перевод с польского. / Под ред. Б.В. Бирюкова. М.: Прогресс, 1979.

153. Ковалевский В.И., Нагорная Н.В. Организационные вопросы работы практического психолога. Методические рекомендации.- Донецк, 1992.

154. Ковалева Т.М. Становление инновационной школы // Школьные технологии. 2001- №2.

155. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда.- Новосибирск, 1985.

156. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

157. Кон И. С. В поисках себя (Личность и самосознание). М., 1984.

158. Концепция очередного этапа реформирования системы образования. // Российская газета. 1977. - №35.

159. Кондратенко А.Е. Труд и талант учителя. М., 1989.

160. Корнилова Т.В. Риск и мышление // Психологический журнал.-1994,- №4;

161. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. -М., 1991.

162. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

163. Краткая медицинская энциклопедия: В 3 т. АМН СССР. 2-е изд. М., 1989. Т.2.

164. Кривцова С.В Тренинг: учитель проблемы дисциплины.- М.: Генезис, 2000.

165. Крупина C.B. Творческая работа «Мое учительское кредо» // Классный руководитель, № 4,2001.

166. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.

167. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -Д.: Знание, 1985.

168. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска. // Сов. Педагогика. 1991.11.

169. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. М., 1988. - Вып. 6.

170. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М., 1986.

171. Курсовые работы по психологии. Методические рекомендации /Авт. сост. Т.В.Архиреева, НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Новгород, 1996.

172. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- Казань. 1990.

173. Кыверялг А.А Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.

174. Леви В. Искусство быть собой. М., 1973.

175. Левин В. А. Воспитание творчества.- М., 1977.

176. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. 1971.

177. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

178. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность. Психология и личность. М., 1982.

179. Липицкий В.Ф. Политический риск в управлении социальными конфликтами. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1992.

180. Лицей выбирает здоровье. / Под ред. Гурова В.Н.- Ставрополь: СКИПКРО, 2000.

181. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

182. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. Т.1. -М., 1997.

183. Малашихина И.А., Соколова И.Ю. Педагогические теории и системы. Учебное пособие для педвузов. Ставрополь: СГПУ, 1996.

184. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

185. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.

186. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1992.

187. Маслоу А. Самоактуализаиия//Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

188. Мелик-Пашаев А. А., Новленская 3. Н. Ступеньки к творчеству. -М„ 1987.

189. Менчинская.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

190. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. -М., 1989.

191. Методические указания по организации обучения студентов высших учебных заведений (гигиенические и медицинские вопросы).- М.: Минздрав СССР, 1982.

192. Методические указания по организации медико-санитарного обеспечения студенческих отрядов,- М: Минздрав СССР, 1982.

193. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.,2001.

194. Михайлова H.H. Психологическая перестройка или почему они плохо учатся? // Профессиональное образование,- 1997,- №6.

195. Мицан E.JI. Формирование валеологической готовности школьников на основе межсистемных связей,- Магнитогорск: МаГУ, 2000.

196. Морозова Н. Г. О познавательном интересе. М., 1979.

197. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1979.

198. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. / Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и A.A. Пузырея.- М., 1982.

199. Немов P.C. Психология: В 3-х т. М.: Просвещение, 1995.

200. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания. М., 1974.

201. Никитин С.М., Феофанов К.А. Социологическая теория риска в поисках предмета// Социологические исследования. 1992.- № 10.

202. Никитина JI.E. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. - № 10.

203. Никитина H.H. и др. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002.

204. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) М., 1998.

205. Новиков A.M. Профессиональное образование России М., 1997.

206. Новиков А.М. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.

207. Новосёлова Е. Что лучше: «четыре с плюсом или пять с минусом»? / Российская газета.- 2002.- № 224.

208. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.

209. Нормализация учебной нагрузки школьников: Экспериментальное физиолого-гигиеническое исследование / Под ред. М.В. Антроповой, В.И.Козлова (Педагогическая наука реформе школы). - М.: Педагогика, 1988.

210. Нукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

211. Образование и здоровье. Основные наработки к ведомственной целевой программе (Письмо Министерства образования РФ от 28.03.02. № 29/2048-6). // Вестник образования,- 2002,- № 12.

212. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. / Под ред. А.Т. Глазунова. -М.: Старый Оскол, 1998.

213. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М.: Сентябрь, 2001 .

214. Обухсвский К. Психология влечения человека. М., 1972.

215. Обучение в высшей и средней специальной школе. Обзорная информация. Опыт разработки и внедрения методических рекомендаций по охране здоровья студентов в вузе.- М.: НИИВШ, 1982.

216. Овчаров Е.А. и др. Здоровье школьников (медико-социальные, экологические педагогические аспекты).- Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2000.

217. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Учебное пособие для практич. психологов и педагогов,- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999.

218. Ойгензихт В.В. Аспекты соотношения вины и риска. // Советское государство и право.- 1973.- № 10.

219. Ойгензихт B.B. Проблемы риска в гражданском праве.-Душанбе.: Ирфон, 1972.

220. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. М.: Народное образование, 2002.

221. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования. Методическое пособие / Под ред. А.П.Беляевой. СПб: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992.

222. Организационно экономическое проектирование учебно-профессиональных комплексов и центров непрерывного образования. Методические рекомендации. - СПб: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992.

223. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

224. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.,1987.

225. Орлова Т.В. Перспективное планирование развитием школы / М.: Сентябрь, 2000.

226. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

227. Осмоловская И. Процесс адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001. - № 10.

228. Основы педагогики и психологии высшей школы // Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

229. Основы методики трудового и профессионального обучения. / Под ред. В.А.Полякова.- М: Просвещение, 1987.

230. Панин Л. Тревожность в донозологической диагностике психосоматической патологии // Медицинская газета.-1997.-№58.

231. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова. М.,1961.

232. Петраков A.B., Девина И.А. Повышаем самооценку. М.: Издательство: Ось-89,2001.

233. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмасубьектности. Ростов/Дон, 1996.

234. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.

235. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

236. Пименов А.Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы.- 1999,- № 6.

237. Платонов К.К. и Голубев Г.Г. Психические состояния // Психология.- М., 1977.

238. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд-Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

239. Полякова В.А. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи. // Педагогика.-1993.- № 5.

240. Постановление Правительства РФ от 1.06.2000г. №426 // Закон.-2001.-№2.

241. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. Белгород, 1995.

242. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Методическое пособие. / Под ред. Е.И. Рогова. -Шахты, 1993.

243. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999.

244. Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности зависимости» в учебной деятельности. // Новые исследования в психологии.-1985.-№1.

245. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996

246. Психологические критерии качества знаний школьников. / Под ред. Якиманской И.С. М., 1990.

247. Психология мышления. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.,1965.

248. Психолого-физиологические и медицинские основы профориентации и профотбора молодежи на рабочие профессии. / Под ред. Алишева Н.В.- М., 1989.

249. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Прсвещение, 1991.

250. Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2000г. №1202-Р // Российская газета.- 2000.- 13.09.

251. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества. Всемерная забота о здоровье основной фактор развития здоровой личности,- Пятигорск, 1996.

252. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.

253. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности. Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.

254. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

255. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,- М.: Изд-во Московского Гос. Ун-та, 1985.

256. Роботова A.C. Воспитание гуманистических взаимоотношений на уроке. // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -Л., 1989.

257. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Валдос, 1998.

258. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека,-М„ 1994.

259. Романов М.Н. Кредитный и процентный риски коммерческого банка. Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1996;

260. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1983.

261. Рухманова А. А. Познать себя. М., 1981.

262. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы,- 2000,- № 1.

263. Сазанов В.Ф. Поддержание и сохранение здоровья учащихся в школе общедоступными методами. Комплексная программа. Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 1996.

264. Сафарова Т.Б. Содержание и организация обучения как средство профессиональной адаптации студентов колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук,- Ставрополь, 2001.

265. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.

266. Селевко Г.К. Взаимосвязь производственной деятельности учащихся с общеобразовательной подготовкой. // Советская педагогика. -1994,-№3.

267. СельеГ. Стресс без дистресса. М., 1987.

268. Синягина Н.Ю., Чирбковская Е.Г. Особенности личности и роль педагога в развитии одарённости // Одаренный ребенок,- 2002,- № 1.

269. Симонов В. П., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. -М., 1984.

270. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

271. Смирнов В.К. Психическое здоровье и пограничные состояния. -Горький, 1983.

272. Смирнов Г.Е., Наумкина Ю.В. Методика Додонова Б.Н. Определение общей эмоциональной направленности. / Школьные технологии, 1997.

273. Славина Л. С. Дети с аффектным поведением. М., 1966.

274. Собрание законодательства РФ 2001.- № 49; 2002.- № 1,2, 4.

275. Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров -М.: Советская энциклопедия, 1981.

276. Соловейчик С. Л. От интересов к способностям. М., 1968.

277. Соловьёв Г.М. Здоровый образ жизни. Научно-теоретические и методические основы: Учебное пособие. Ставрополь: Издательство СГУ, 2001.

278. Среднее профессиональное образование (сборник нормативных документов). / Под ред. П.Ф. Анисимова. М., 2000.

279. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.

280. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев. 1973.

281. Талызина и др. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов,1987.

282. Терещенко H.A., Оноприенко Т.И. Научно-техническая революция и духовная жизнь общества в условиях развитого социализма.-М.: ГБЛ, 1983.

283. Томсон П. Самоучитель общения.- СПб.: Питер, 2001.

284. Тумасянц Р.И. Управление финансовыми рисками и стратегия долгосрочного развития промышленного предприятия. Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1997.

285. Туревская P.A. Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационнй работы.- 1994.-№2.

286. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

287. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995.

288. Управление школой: теоретические основы и методы; Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

289. Ушинский К. Д. Избр. пед. Соч. М., 1985.- Т. 2.

290. Физиологические проблемы адаптации,- Тезисы Всесоюзного симпозиума по физиологическим проблемам адаптации,- Таллин: Тартуский ГУ, 1984.

291. Физиология развития ребенка / Под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фарбер,- М.: Педагогика, 1983.

292. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Векслера. Диагностика структуры интеллекта. Методическое руководство. СПб., ГП. «ИМАТОН», 2001.

293. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.

294. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

295. Франки В. Человек в поисках смысла,- М.: Прогресс, 1990.

296. Фридман Л.М Психодиагностика общего образования. М.,1997.

297. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психология науки учителю.-М.,1985.

298. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.

299. Фромм А. Азбука для родителей.- М., 1991.

300. Фромм А. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1978.

301. Фрумин И., Каспржак А., Пинский А., Юсфин С. Система координат или возможная схема разработки программы развития школы // Директор школы . -2001. № 9.

302. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. М., 1978.

303. Хай Г.А. Теория игр в хирургии.- Л.: Медицина, 1978.

304. Хомская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий,- М., 1977.

305. Хрипкова А.Г. Анатомия, физиология и гигиена человека. М: Просвещение ,1978.

306. Хрипкова А.Г Возрастная физиология. М.: Просвещение, 1975.

307. Целевые и структурные компоненты Единой образовательной программы НПО. Монография. М., 1998.

308. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся.- М.,1989.

309. Чернышова Ю. Как подготовиться к экзаменам и сохранить здоровье. // Школьный психолог.-2002.-№ 19.

310. Чичерин Л.П. Актуальные вопросы организации медико-психологической помощи детям и подросткам. // Вестник психосоциальной и кррекционной работы.- 2000.- № 4.

311. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

312. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск. - 2001.

313. Шевченко С.И. Информационно методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждениях // Начальная школа.-1997,-№10.

314. Шемшурин A.A. Психологическая динамика этического диалога. // Этическое воспитание.- 2002- № 1.

315. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., 1994.

316. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М.Громбаха. М, 1988.

317. Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков.-М., 1995.

318. Штайльман К. Новая психология бизнеса. Т.2. Риски и успех предпринимательства в постсоциалистическом обществе. М.: Берлин, 1998.

319. Штерн В. Персоналистическая психология. / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан,- М.: МГУ, 1986.

320. Шевлёва О. Мотивы плохого поведения учащихся. // Школьныйпсихолог.-2003.- №3.

321. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание,1988.

322. Шушански Я. Методология рационализации. Сокращённый перевод с венгерского. / Под ред. М.А. Ревазова.-М.: Экономика, 1987.

323. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: методологические аспекты. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1989.

324. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

325. Щербатых Ю.В. Использование аутогенной тренировки для оптимизации уровня экзаменационного стресса у студентов высшей школы // Актуальные проблемы современной биологии и медицины. -Днепропетровск, 1997.

326. Щепин О.П., Овчаров В.К., Нечаев B.C. Доступность профилактической помощи для лиц, составляющих группу риска // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. -2000.-№ 2.

327. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье. // Высшее образование в России.-2000.-№ 3.

328. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

329. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.

330. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

331. Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

332. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практичекая реализация).- М.: Новая школа, 1996.

333. Мс Dougall W. Emotions and feeling distinguished. In: Feeling and Emotions. N.Y., 1928.

334. Lazarus R. Patterns of Adjustments. New York, 1976.

335. Nelkin D. Workers at Risk. Voices from the Workplace. Chicago,1984.

336. Pollatsek A. Theory of Risk. Journal of Math Pshychol, 1970.