автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых

Автореферат диссертации по теме "Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых"

О . " V

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени А. С. СЕРАФИМОВИЧА

На правах рукописи УДК 378. 14:374

ЮХИМЕНКО Альбина Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

13. 00. 01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ВОЛГОГРАД - 1990

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Казанского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета им. В.И.Ульянова-Ленина

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ю.Посталкк

Официальные оппоненты - член-корресшвдент АШ СССР,

доктор педагогических наук, профессор В.В.Краевский

- кацдадат педагогических наук, доцент И.Ф.Герасименко

Ведущее убеждение - Казанский государственный

педагогический институт

6

Д990 г. в О часов

на заседании специализированного совета (К II3.02.UI) по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте по адресу: 400013, г. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27.

С диссертацией мсскно ознакомиться в библиотеке института (400013, г.Валгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27).

Автореферат разослан __3 1990 г.

Ученый секретарь специализированного сове~~ кандидат педагогических

Ф.К.Савина

']•;■ ■; ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

jj ; Актуальность. Главной задачей системы народного образова-| нияis,.-.уел(|виях революционных преобразований нашего общества яв-

творческой личности, активного, ищущего специалиста, умеющего жить и работать в условиях демократии и возрастающей экономической и социальной ответственности за себя и страну. Это предъявляет новые требования ко всем звеньям системы образования, требует существенной перестройки как педагогической драктики, так и педагогической науки, обеспечивающей ее развитие.

Сегодня очеввдно, что глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на новом этапе перестройки. Традиционная технология обучения исчерпала свои возможности. В совершенствовании методов обучения и воспитания, технической оснащенности, убавлении учебно-воспитательным процессом сдвиги незначительны. Глубокий кризис переживает и сала педагогическая наука.

Решение о создании в нашей саране единой системы непрерывного образования предусматривает переход сложившейся практики обучения и воспитания на качественно новый уровень развития, наиболее полно отвечающий сегодняшним потребностям социалистического общества и перспективным целям. Всеобщность образова--ния распространяется не только на подрастающее поколение, но и на большую часть взрослого населения, занятого в общественном производстве. Осуществление принципа нецрерывности цредполага-ет тесное единство довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специалистов.

Образование взрослых, в частности, может осуществляться в таких безотрывных от цроизводства фермах как вечернее и заочное обучение в вузе, различные системы повышения квалификации кадров любого уровня в условиях трудовых коллективов (курсы бригадиров, университеты наставников, школы резервов руководящих кадров и т.д.).

Многогранный опыт организации образования взрослых накоплен в США и Великобритании. Так, в Великобритании эффективно реализуется одна из форм заочного или вечернего обучения ( extramu -rai education ), представляющая собой цикл лекций и практиче-

ских занятий, которые проводятся профеосороко-цреподавательским составом вне стен колледжей и университетов.

Представляет интерес такая форма безотрывного обучения как Открытый университет (Open University )f возникшая в Великобритании в 1971 году и организованная как курс лекций для заочного обучения по радио и телевидению Би-би-си; рассылает письменные задания по почте, а также цроводит ¡фактические занятия в специальных районных центрах и курс лекций на местах в летнее время.

В работах английских и американских исследователей показано, что обществу необходимо создавать адекватные условия, отвечающие образовательным запросам взрослых лвдей, ликвидировать барьеры, препятствующие их участию в системе непрерывного образования.1

В нашей стране различным аспектам сложной и многогранной проблемы непрерывного образования посвящены исследования Л.И. Анциферовой, Б.С.Братусь, А.П.Владиславлева, В.С.Гершунского, В.А.Горохова, В.Г.Онушкина и других.

На современном этапе наблкщается процесс усложнения профессиональной деятельности, который неизбежно влечет усложнение содержания образования и удлинение сроков подготовки квалифицированных специалистов, периода их профессионального становления. По имеющимся статистическим данным^ характер развития научно-технического црогресса таков, что эта тенденция будет усиливаться. Отсвда неизбежно возникает противоречие : мевду удлинением "периода подготовки высококвалифицированных кадров и ускорением темпов социально-экономического развития. Таким образом, налицо, с одной стороны, объективная потребность общества в дальнейшем развитии системы непрерывного образования, а, с другой стороны, - неразработанность ряда цроблем, имеющих принципиальное методологическое значение и большую црактичес-кую значимость в сфере образования взрослых. Одна из таких цроблем: как интенсифицировать учебный процесс в системе образования взрослых? Исследование данной проблемы продиктовано не только необходимостью поиска цутей для снятия противоречия мевду

I- Darkerwald G.G., Merriam S.B. Adult Education : Foundations с Practice. - New York : Harper & Row Publishers, 1982

2. Теоретические основы непрерывного образования. - M. : Педагогика, 1987, с. 102.

юративным решением производственных задач и дефицитом квалифици-юанных специалистов, мезду увеличивающимся объемом знаний и не-шеиными сроками обучения, но и для реализации одного из глав-сх требований к обучению взрослых в системе непрерывного образо-1ния. Таким фундаментальным требованием является опережающий ха-«тер образования. Образование взрослых должно упревдать требо-ния техники и технологии и обеспечивать опережающее развитие ¡ециалиста. Это не только оправдывает материальные затраты, га-нтируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходи-е предпосылки активного, творческого участия специалистов в со-ршенствовании общественного производства.

Актуальность проблемы, определяемая социальным заказом и ло-кой развития науки, и ее недостаточная разработанность побудили с выбрать темой диссертационного исследования "Педагогические кторы интенсификации учебного процесса в системе образования рослых".

Экспериментальной базой исследования явились вечерняя форма иверситетского образования (учебные предмзты: иностранный язык политическая экономия), а также двухгодичный университет настав-иков на заводе "Радиоцрибор" (г.Казань).

Результаты, полученные на этой основе, представляется воз-кным экстраполировать на другие звенья системы непрерывного об-зования взрослых.

Объектом исследования явился учебный цроцесс в основных эньях системы образования взрослых (безотрывные формы вузовско-образования и система повышения квалификации кадров на произ-1стве).

Предмет исследования - противоречия учебно-воспитательного щесса и пути их разрешения.

Цель исследования: оцределение источников и резервов интен-зикации процесса обучения взрослых.

Гипотеза исследования: В системе образования взрослых цроис-дат интенсификация процесса обучения, способствующая развитию ^чаемого как субъекта самоуцравления, что, в свою очередь, вы-гпает внутренним катализатором дальнейшей интенсификации, если:

- осуществляется соуцравление участников педагогического )цесса;

- используются резервы группового учебного взаимодействия;

- учебное самосознание становится целью педагогического

5

процесса;

- реализуется стратегия укрупнения дидактических единиц;

- часть функций обучения передается ЭВ1 (тренаж, контроль и самоконтроль, организация самостоятельной работы обучаемых).

Цель и гипотеза одределили постановку следующих задач иссле дования:

1) Определить содержание процесса интенсификации в системе образования взрослых.

2) Теоретически и экспериментально доказать эффективность педагогических факторов интенсификации обучения взрослых, спосоС ствующих их развитию как субъектов самоуправления.

3) Разработать и внедрить в педагогическую практику методическую инструментовку интенсификации процесса обучения.

Методологической основой исследования являются разработанные в советской педагогике и психологии на основе шрксистско-ле нинского учения принципы единства сознания и деятельности, разв! тия, оптимальности, системности. Используется личностно-деятель-ностный подход В' изучении педагогических явлений и закономерностей.

Методы, содержание и объем проведенного исследования характеризуются следующими данными:

№ № п/п

Методы

Содержание работы

I. Анализ литературных источников

2. Изучение документов и материалов

Изучена психолого-педагогяческая и методическая литература по цроблеме исследования (более 200 источников), в том числе материалы библиотеки Суррейского университета (Великобритания, г.Гшщфорд). Проанализированы 35 отчетов приемной комиссии и учебной части ЮТУ за последние 10 лет, касающиеся контингента студентов, поступивших на вечернее и заочное отделения; данные по итогам экзаменационных сессий за период с 1978 по 1388 учебные годы; ведомости, журналы посещения занятий и другие материалы, связанные с учебной деятельностью студентов-вечерников;

3. Педагогическое наблщцение

4. Интервью, беседа

5. Анкетирование

6. Применение стандартизированных псих одиагно этических методик для исследования свойств личности студентов

7. Использование методов математической статистики

8. Дидактический эксперимент

Теоретический анализ: и синтез. Педа-

программы и методические разработки системы повышения квалификации кадров на производстве; программы и дидактический материал Сэнт Мэри колледжа и Лондонской школы Интэрнэшнл Хауз". Осуществлялось за учебной деятельностью 70 студентов I, 2 и 3 курсов кридичес-кого факультета вечернего отделения, а также 40 слушателей университета наставников завода "Радиоприбор"; за учебно-воспитательным процессом в системе образования взрослых Суррейского университета и Сэнт Мэри колледжа. Проведено более 200 интервью со студентами и около 100 с преподавателями. Всего собрано и обработано более 900 анкет.

Всего собрано и обработано около 2000 опросников и тестов (7 типов), касающихся личностных характеристик студентов-вечерников контрольных и экспериментальных групп.

Обработка матричных данных психодиагностических методик, проведение корреляционного и дивергентного анализов на ЭШ в лаборатории психологических ирсб-лем высшей школы КГУ. В течение 1986-1987 гг. проводился констатирующий эксперимент в 2-х группах студентов (32 человека). В течение 1987-1988 гг. осуществлялся формирукн щий двдактический эксперимент на I и 2 курсах юрццического факультета вечернего отделения КГУ (70 человек). Систематизация, обобщение .и изложение результатов исследования/ Разработка

гогическое моделиро- педагогических рекомендаций, вание

В цроцессе исследования диссертант использовал свой 18-летний педагогический опыт работы со студентами вечернего отделена? университета.

Исследование, которое проводилось на протяжении 9 лет, можно условно разделить на 4 этапа.

Первый этап - теоретический анализ цроблемы. На данном этапе (1979-80 уч.гг.) изучалась литература по проблеме интенсификации учебного процесса и особенностей учебной деятельности студентов вечернего и заочного отделений, раскрывалось содержание основных понятий, определялись предмет, задачи исследования, формулировалась гипотеза.

Второй этап -(1980-1986 гг.) - выявление отдельных педагогических факторов, их апробация в учебном процессе и исследование их влияния на интенсификацию учебного цроцесса. Разрабатывались структура, содержание и план дидактического эксперимента . Цроводился констатирующий эксперимент в отдельных учебных группах студентов-вечернего отделения. Изучался зарубежный опыт организации системы образования взрослых в цроцессе стажировки в Суррейском университете и Сэнт Мэри колледже (Великобритания).

Третий этап - (1987-1989 1т.) - осуществление обучающего дидактического эксперимента.

Четвертый этап (1989 г.) - обработка собранного материала, анализ и проверка данных, исследование полученных результатов методами математической статистики, оформление^результатов исследования, разработка педагогических рекомендаций и внедрение их в црактику высшей школы.

Теоретической базой исследования служили труды педагогов: В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.М.Беспалько, Д.В.Вилькеева, В.И.Загвязинского, В.С.Ильина, В.В.Краевского, Н.А.Кузьминой, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой, П.Я.Эрдниева и др.; психологов:. Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, Ю.Н.Кулшткина, А.Н.Леонтьева, А.М.Матшкина, С.Л.Рубинштейна, В-А. Самарина, Г.С.Сухобской, Н.М.Пейсахова, Н.Ф.Талызиной и др.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлена система педагогических факторов интенсификации учебного процесса в системе нецрерывного образования взрослых,

способствующих развитию обучаемого как субъекта самоуправления;

- определены дидактические условия, при которых кавдый из факторов макет быть успешно реализован;

- раскрыты содержание и способы реализации соуцравлешя участников педагогического процесса как фактора интенсификации обучения взрослых;

Практическое значение работы состоит в том, что на основе экспериментальных данных разработана методика введения укрупненных лексических единиц, а также выработаны и апробированы рекомендации для преподавателей по интенсификации учебного процесса в условиях вечерней системы образования (на примере преподавания английского языка). Научно-методические рекомендации по интенсификации учебного процесса направлены на широкое использование их преподавателями вузов, пропагандистами, всеми, кто осуществляет организационно-педагогическую деятельность в системе . непрерывного образования взрослых. Методические разработал по трем учебным курсам (английский язык, политэкономия и педагогика) , а также про1рамма курса "Engl" для ЭВИ могут быть использованы в учебном цроцессе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Казанском университете и университете наставников завода "Радиоцрибор" г.Казани.

Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуздены на следующих Всесоюзных и республиканских конференциях: "Пути повышения организационно-педагогической роли деканатов, кафедр, цреподавателей в подготовке специалистов без отрыва от производства" (Казань, 1984 г.); "Развитие творчества учащейся молодежи в свете решений ХШ1 съезда КПСС" (Казань, 1986 г.); "Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы" (Казань, 1987 г.); "Лингвометодические основы изучения иностранных языков в неязыковых вузах" (Казань, 1987 г.); "Гуманитаризация и проблемы преподавания иностранных языков в вузе" (Казань, 1988 г.); "Проблемы управления самостоятельной работой студентов в условиях перестройки высшего образования" (Рига, 1988г.); "Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов" (Казань, IS88 г.).

Внедрение положительных результатов работы осуществлялось

непосредственным участием автора в проведении занятий, научно-методических конференций; подготовкой методических разработок экспериментальных занятий; консультаций по внедрению результатов исследования; изданием.и внедрением методических рекомендаций да црепсдавателей вузов; передачей и использованием учебного курса "Engl" для АОС СОКРАТ в следующих вузах сараны: Белгосуниверсите (Лаборатория автоматизированных обучающих систем НИИ прикладных физических цроблем) (1984 г.), Волгоградский политехнический институт (1982 г.). Киевский инженерно-строительный институт (1984 г.), Одесское высшее инженерное морское училище (1985 г.), Рижский Краснознаменный институт инженеров гражданской авиации "(1986 г.)» Тамбовский институт химического машиностроения (1984 г.). что подтверждается справками о внедрении.

. На защиту выносятся следующие положения:

1. Интенсификация учебного процесса - это реализация системы педагогических факторов его содержательного, деятельного и личностного аспектов, способствующих оптимизации всех компонентов данного процесса и 'обеспечивающих качество обучения и активную личностную позицию его участников цри снижении временных затрат. Выявление педагогических факторов интенсификации как ее движущих сил основывается на поиске путей разрешения конкретных педагогических цротиворечий и дополняется определением психолого-педагогических условий, способствующих или препятствующих проявлению дидактических закономерностей, вызванных действием данного фактора.

2. Интенсификация процесса обучения в системе образования взрослых происходит под влиянием следующих педагогических факторов:

1) соуцравление участников педагогического процесса;

2) использование резервов коллективного учебного взаима- : действия;

3) развитие учебного самосознания;

4) передача определенных функций обучения ЭШ;

5) реализация педагогической стратегии укрупнения дидактических единиц.

Указанные факторы цредставляют собой целостную систему; их взаимодействие определяет характер учебного процесса.

3. Соуцравление - это деятельность студентов и преподава-

теля, реализуемая посредством специально организованного педагогического общения, в цроцессе которой их взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия, направленного на целепсдагание, планирование, организацию, контроль и корректировку учебного процесса в целях повышения его эффективности.

Соуправление в системе образования взрослых позволяет обеспечить организацию педагогического общения, ориентированного на взрослого человека, обладающего определенным социальным статусом, производственным и жизненным опытом, обеспечивает психологический контакт, разнообразие функциональных ролей, а также способствует отношениям партнерства, сотрудничества и профессиональной общности.

4. Реализация в учебном процессе -указанных педагогических факторов закономерно ведет к позитивным изменениям таких личностных параметров обучаемых как способность к самоуправлению, уровень самооценки, направленность на взаимные действия, что дополняется улучшением усвоения знаний и экономией времени. Вышеназванные личностные новообразования, характеризующие, обучаемого как субъекта самоуправления, выступают в качестве внутренних катализаторов дальнейшей интенсификации учебного процесса и развития личности обучаемого.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены опорой на диалектический :.:е-тод; реализацией комплекса методик, адекватных поставленным задачам и предмету исследования; взаимоцроверкой полученных результатов, использованием современного математического аппарата обработки экспериментальных данных.

По результатам исследования опубликовано 10 работ общим объемом 1,8 п.л.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, представленных на 160 стр., а также списка цитируемой литературы (ISO источников) и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, его цели и задачи, методологические установки и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на зацч?.у, изложены этапы исследования.

В первой главе "Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых" представлена теоретическая разработка данной цроблемы.

Дается теоретический анализ психодого-двдактической и психофизиологической литературы, посвященной особенностям учебно-познавательной деятельности взрослых учащихся. Проведенный анализ показал, что интенсификация учебного процесса в системе образования взрослых не только необходима, но и вполне осуществима, поскольку для этого есть необходимые резервы и цредпосылки: а) учебно-познавательная деятельность, определяемая целевой установкой и социальными мотивами, оказывает благоприятное влияние на психофизиологическую сторону учебного и производственного труда взрослых; б) обучение без отрыва от производства не противоречит ритму психофизиологических функций, а чередование видов деятельности при условии их цравильного ритма и оптимальной нагрузки повышает умственную работоспособность обучаемых.

Приводятся и критически, анализируются различные толкования понятия "интенсификации", а также подходы к системе ее реализации. Обосновывается необходимость и целесообразность построения исследования цроблемы интенсификации учебного процесса с учетом взаимосвязи и взаимодействия его содержательного, дея-тельностного и личностного аспектов. Рассматривая активизацию учебной деятельности студентов как важнейший компонент теории и практики интенсификации обучения, мы считаем необходимым дополнить его разработкой и внедрением в учебный процесс системы средств, способствующий формированию, активной личностной позиции обучаемого в данном процессе. В исследовании используется рабочее определение интенсификации учебного процзсса как реализации системы педагогических факторов содержательного, деятель-ностного и личностного аспектов, способствующих оптимизации всех компонентов данного процесса и обеспечивающих качество обучения и активную личностную позицию участников при снижении временных затрат.

В реферируемой главе определяются теоретические и методологические предпосылки выявления отдельных педагогических факторов. Педагогический смысл категории "фактор" заключается в том, что он обозначает движущую силу педагогического процесса и определяет его характер. В рамках данного подхода педагогические факторы "выводятся" из противоречий учебно-воспитательно^

12

го процесса, служащих источником его развития. В системе образования взрослых большое значение имеют психофизиологические особенности обучаемых, их социального статуса, возрастных изменений психических функций. В результате теоретического анализа и опытной работы выявлены следующие факторы интенсификации: X) соуп-равление участников педагогического процесса; 2) использование резервов коллективного учебного взаимодействия; 3) развитие учебного самосознания; 4) реализация педагогической стратегии укрупнения дидактических единиц; 5) передача оцределенных функций обучения ЭШ.

Во второй главе "Исследование педагогических факторов интенсификация обучения взрослых" представлена содержательная разработка проблемы интенсификации учебного процесса, раскрыты и методически инструментированы педагогические факторы как источники процесса интенсификации.

ФАКТОР ПЩЦЙ: Соуправление .участников педагогического процесса. Поскольку категория Чаеуправление" нетрадиционна для вузовской' дидактики, подробно проведен ее содержательный анализ. Непосредственное участие обучаемых в управлении процессом обучения осуществляется путем привлечения их к соуправлению, выполнению ряда функций, традиционно закрепленных за цреподавателем. По аналогии с функциональными звеньями системы управления при соуправлении выделяются следующие функции, которые реализуют обучаемые: I) целеполагание (в рамках существующей программы для каждой конкретной дисциплины); 2) организация процесса обучения: црезентация знаний, выполнение функций консультанта, подбор и разработка дидактического материала к занятиям и т.д.; з) обеспечение обратной связи по параметрам учебного процесса; 4) контроль и самоконтроль; 5) коррекция результатов обучения.

Соуправление определяется как деятельность студентов и преподавателя, реализуемая посредством специально организованного педагогического общения, в цроцессе которой их взаимодействие и взаимоотношения цриобретают харахт«р взаимосодействия, направленного на целеполагание, планирование, организацию, контроль и коррекцию учебного процесса в целях обеспечения его эффективности.

ФАКТОР ВТОРОЙ: Использование резервов коллективного учебного взаимодействия» Изучена коллективная познавательная деятельность с точки зрения возникающего коллективного взаимодействия

~ 13 ~

при групповых формах учебной деятельности и ее влияние на эффективность и интенсификацию процесса обучения в условиях студенчес ких учебных групп вечернего отделения и курсов повышения квалификации на заводе, где. учебные занятия значительно расцределены и ограничены во времени.

Выявлены дидактические условия, при которых групповое учебное взаимодействие выступает как фактор интенсификации:

1) постоянная вовлеченность обучаемых в общение;

2) гибкость ролевой структуры совместной деятельности;

3) активность участников учебного взаимодействия;

4) четкое распределение организационных обязанностей;

5) оптимальный численный состав группового субъекта деятель ности.

ФАКТОР ТРЕТИЙ: Развитие учебного самосознания. В исследовании показано, что особую роль в интенсификации процесса обучения взрослых играет целенаправленное развитие учебного самосознания. Одним из важнейших показателей развития учебного самосознания обучаемых является их рефлексивная позиция в процессе обучения. Психическими формами проявления рефлексивных цроцессов выступают I) критичность мышления субъекта деятельности; 2) стремление обу чаемого к доказательности и обоснованию своей позиции; 3) способ ность и стремление ставить вопросы; 4) готовность к адекватной самооценке.

Увеличение количественного показателя мотива, связанного с учебной деятельностью, в экспериментальных группах, подкреплен^-ное широкими социальными мотивами, является подтверждением цра-вильности выбора дидактических факторов интенсификации, поскольку развитые рефлексивные процессы есть компонент учебного самосознания и цредпосылка формирования оптимальной структуры самоуправления.

ФАКТОР ЧЕТВЕРТЫЙ: Передача определенных функций обучения ЭШ. В диссертации доказана существенная роль автоматизированного обучения взрослых и передачи определенных функций ЭШ. Слитная работа с курсом "Engl", разработанным диссертантом, в течение 10 лет показала, что в условиях безотрывных форм вузовского обучения для интенсификации учебного процесса целесообразно использование ЭШ в качестве: I) аудиторного тренажера; 2) средства контроля и самоконтроля; 3) формы организации самостоятельной работы студентов.

ФАКТОР ШГШЙ: Реализация педагогической стратегии укрупнения дидактических единиц. В ходе исследования доказана особая роль педагогической стратегии укрупнения дидактических единиц в интенсификации обучения взрослых. Предлагается методика введения и закрепления увеличенных доз лексического материала на занятиях по иностранному языку. Данная методика реализуется посредством использования смысловых отношений элементов контекста, а также группировки лексических единиц по тематическому, семантическому, этимологическому признакам и словообразовательной модели. Дано психолого-педагогическое обоснование методики.

В третьей главе "Завершающий дидактический эксперимент сравнительного характера по определению системы педагогических факторов интенсификации учебного процесса" цредставлены результаты экспериментального исследования, которое было организовано в виде естественного эксперимента, позволяющего сохранить обычные условия деятельности обучаемых. В экспериментальных группах реализовывались все пять выявленных и апробированных ранее педагогических факторов интенсификации учебного процесса. В контрольных группах, выравненных по начальным уровням с экспериментальными, обучение велось традиционно.

Самым надежным комплексным показателем интенсификации обучения наряду с другими критериями (экономия времени обучения, если она не сопровождается снижением успеваемости; ускорение процессов формирования знаний, умений и навыков и др.) являются позитивные изменения некоторых личностных особенностей обучаемых: оптимизация их самосценки, развитие способности к самоуправлению, рост познавательного интереса и активности, развитие учебного самосознания и других "параметров" субъекта самоуправления.

Для изучения личностных характеристик студентов применялся комплекс стандартизированных психодиагностических методик, разработанный в лаборатории психофизиологических проблем вышей шкалы ЮГУ под руководством Н.М.Лейсахова: I) методика, направленная на изучение состояния беспокойства - тревожности (ЕС); 2) тест для оценки потребности в достижениях (ВД); 3) опросник для изучения потребности в общении (ПО); 4) методика изучения самооценки (СО); 5) методика для оцределения способности к самоуправлению (СУ); 6) методика для изучения стиля 'самоуправления; ?) тест для изучения направленности личности; 8) методика

~ 15 ~

"Градусник" для изучения психического состояния студентов, самооценки их самочувствия, активности и настроения. Исследовались следующие средства статистической обработки результатов: X) корреляционный анализ - для выявления структурных взаимосвязей всех показателей; 2) дивергентный анализ - для анализа изменения этих структур за время обучения и для сравнения структур контрольных и экспериментальных групп.

До начала эксперимента разброс в показателях психологических особенностей студентов контрольных и экспериментальных групп незначителен. Значимо (р = 0,99) отличается только один показатель "направленность на задачу" (36,785 и 27,931, соответственно) .

Изменения показателей личностных характеристик студентов, обучавшихся в экспериментальных грушах, характеризуются статистически значимыми (р = 0,99) сдвигами:*

- оптимизировался уровень самооценки (45,500 - 53,662);

- увеличился до оптимального уровень беспокойства - тревожности (20«900 - 25,371);

- увеличился уровень направленности "на взаимодействие" (28,572 - 34,085);

- значительно увеличился уровень развития способности к самоуправлению (31,171 - 52,257).

Анализ матриц исходного и повторного обследования в контрольных группах показал, что:

- резко снизился уровень самооценки (42,551 - 3,793);

- уровень беспокойства - тревожности остался без изменений (16,465 - 16,465);

- несколько увеличился уровень развития способности к са-моуцравлению (31,896 - 39,344);

- увеличилась направленность "на себя" (27,896 - 31,379).

Полученные результаты подтверждают, что традиционное обучение значимо не влияет на развитие способности к самоуправлению личности; негибкие, авторитарные методы преподавания формируют негативное, самовосприятие личнрсти(резкое снижение саш-оценки); отсутствие сотрудничества в учебном цроцеосе не сю-

I. Здесь и далее: первая цифра означает до экспериментальный срез вторая - значение параметра после экспериментального обучения

собствует развитию направленности личности "на взаимные действия".

Корреляционный и дивергентный атлизы(рис. I) показали достоверные измзнения взаимосвязей отдельных показателей в ходе экспериментального обучения (БГ-СУ; НС-ВЦ; ДД--НЗ) •

Экспериментальные группы

а) до эксперимента

(БТ )- ( СУ)

(не )----(тип суУ^

(тип СУ/о)---(тит СУ/у)

б) после эксперимента

(не )---- (вд)

(не )----(типсу/д)

(вд ) ---- ( 13 ) (

(су )-(тш су/сз)

(ткц СУ/^---(тип СУ/^

Контрольные группы а) в начале учебного года

(со)

(с )

( СО )----(тип СУ/у )

( И )---- ( )

( БТ )----(Тип СУ/у )

б) в конце учебного года

( и ) _- ( вд)

НС )---- ( НЗ )

( НС ) - ( вд)

( ВД ) -(тип СУ/у)

( ТИСУ/^---(тип. СУ/щг)

Рис. I Взаимосвязи личностных характеристик студентов контрольных и экспериментальных групп.

Результаты формирующего дидактического эксперимента позволяют констатировать достоверные позитивные изменения отдельных личностных параметров участников экспериментального обучения,

характеризующих их как субъектов самоуправления, что позволяет отвергнуть нулевую гипотезу, т.е. доказать, что в системе образования взрослых происходит интенсификация процесса обучения, способствующая развитию обучаемого как субъекта самоуправления, что, в свою очередь, выступает внутренним катализатором дальнейшей интенсификации, если:

- осуществляется соуцравление участников педагогического процесса;

- используются резервы группового учебного взаимодействия;

- учебное самосознание становится целью педагогического процесса;

- реализуется стратегия укрупнения дидактических единиц;

- часть функций обучения передается ЭШ (тренаж, контроль и самоконтроль, организация самостоятельной работы обучаемых).

В заключении работы излагаются основные идеи исследования и намечаются направления дальнейшей разработки проблемы, которые возникли в связи с данным исследованием.

В приложении представлены методические и информационные материалы к диссертации.

ОСНОВНЫЕ ШВОДЫ

1. Интенсификация учебного процесса - это реализация системы педагогических факторов его содержательного, деятельност-ного и личностного аспектов, способствующих оптимизации всех компонентов .данного процесса и обеспечивающих качество обучения и активную личностную позицию участников при снижении временных затрат. Интенсификация учебного процесса в системе образования взрослых не только необходима, но и вполне осуществима, поскольку для этого существуют психофизиологические резервы и предпосылки.

2. Выявление педагогических факторов интенсификации как ее движущих сил основывается на поиске путей разрешения конкретных педагогических противоречий и дополняется определением психшхо-го-педагогических условий, способствующих или црепятствующих проявлению дидактических закономерностей, вызванных действием фактора. Поскольку учебный процесс включает содержательный, дея-

ггельноатний и личностный аспекты, образующие целостную систему, все элементы которой взаимосвязаны и взаимозависимы, то его ин-

тенсификация возможна лишь с учетом совокупности педагогических факторов каждого из вышеназванных аспектов.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены и теоретически обоснованы следующие педагогические факторы интенсификации обучения в систаде образования взрослых:

1) соуцравление участников педагогического цроцесса;

2) использование резервов коллективного учебного взаимодействия;

3) развитие учебного самосознания;

4) передача определенных функций обучения ЭШ;

5) реализация педагогической стратегии укрупнения дидактических единиц.

4. Соуцравление - это деятельность студентов и преподавателя, реализуемая посредством специально организованного педагогического общения, и в процессе которой их взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия, направленного

на целеполагание, планирование, организацию, контроль и коррекцию учебного цроцесса в целях повышения его эффективности. Соуп-равление в системе непрерывного образования позволяет обеспечить организацию педагогического общения, ориентированного на взрослого человека, обладающего определенным социальным статусом, производственным и жизненным опытом, обеспечивает психологический контакт, разнообразие функциональных ролей, а также способствует отношениям партнерства, сотрудничества и профессиональной общности.

5. Коллективное учебное взаимодействие взрослых является продуктивным по своему характеру, реализует педагогическое общение по субъект-субъектной схеме и расширяет систему ыежич-ностных отношений. Оно выступает как фактор интенсификации учебного процесса при следующих дидактических условиях: I) постоянная вовлеченность обучаемых в общение и обмен информацией; 2) гибкость ролевой структуры в совместной деятельности; 3) активность участников взаимодействия; 4) четкое распределение организационных обязанностей; 5) оптимальный численный состав группового субъекта деятельности.

6. Поскольку важнейшим условием, определяющим внутреннюю активность взрослого в процессе обучения, является принятие целей и задач обучения как лично для него значимых, одним из важнейших педагогических факторов интенсификации личностного аспек-

та выступает целенаправленное развитие учебного самосознания.

7. Педагогически обоснованная организация коммуникаций в процессе обучения, направленных на формирование активной личностной позиции студента (самосознание, (»управление), и способствующих накоплению опыта совместной познавательной деятельности (групповые формы обучения), приводит к образованию определенных позитивных личностных качеств: адекватной самооценке, оптимальному в условиях интенсивной деятельности уровню беспокойства -тревожности, высокому уровню развития способности к самоуправлению, нацравленности "на взаимодействие", а также вырабатывает ■ умения и навыки сотрудничества. Соуцравление, изменяя характер учебного взаимодействия, ведет к изменению функций и позиций

его участников и тем самым способствует возникновению потребности в самоуправлении; создает предпосылки дальнейшего развития целостной системы самоуправления. Коллективная учебная деятельность создает условия для социальной перцепции и оптимизации самооценки, т.к. позволяет понять и правильно оценить свою личность и собственные действия,'а также действия и личность партнеров по совместной деятельности; требует регулировать свое поведение и желания в соответствии с требованиями партнеров; а также обеспечивает высокий рефлексивный уровень регуляции как мыслительного, так и всех этапов целостного процесса самоуправления, способствует его формированию и дальнейшему развитию.

8. Результаты завершющего дидактического эксперимента позволяют констатировать достоверные позитивные изменения таких личностных параметров участников экспериментального обучения как способность к самоуправлению, уровень самооценки, направленность на взаимные действия. Дополняя повышение успеваемости и экономию времени обучения,эти изменения доказывают, что использование вышеназванных педагогических факторов интенсифицирует процесс обучения взрослых.

Вышеназванные личностные новообразования, характеризующие обучаемого как субъекта самоуправления, выступают в качестве внутренних катализаторов дальнейшей .интенсификации учебного процесса и развития личности обучаемого.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. К вопросу обучения иностранному языку на вечернем отделении. //Пути повышения организационно-педагогической роли де-

канатов, кафедр, преподавателей в подготовке специалистов без оарыва ог производства. - Казань, 1984. - С. 57-60.

2. Автоматизированные обучающие курсы как одно из средств моделирования творческой деятельности студентов.//Развитие творчества учащейся молодежи в свете, решений ХХУП съезда КПСС. - Казань, 1986. - С. 33.

3. Психологические особенности учебной деятельности студентов вечернего отделения.//Учебно-методические рекомендации для слушателей ФПК по специальности "Иностранный язык". - Казань: Иэд-во КГУ. 1986. - С. 37.

4. Дидактические условия интенсификации учебного цроцесса на вечернем отделении.//Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы.-Казань, 1987. - С. 64-65. (В соавт.)

5. Организация обучения английскому языку на вечернем отделении: Методические рекомендации. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. -

19 с.

6. Интенсификация обучения лексике английского языка на вечернем отделении как элемент гуманитаризации.//Методические материалы по проблеме "Гуманитаризация и проблемы преподавания иностранных языков в вузе". - Казань: Изд-во КГУ, 1988. -

С. 13-15.

7. Групповое учебное взаимодействие и его роль в интенсификации учебного процесса.//Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов. - Казань; 1988. - С. 40-41.

8. Соуцравление как один из путей демократизации учебного цроцесса в. условиях вузовской системы вечернего обучения.// Проблемы управления самостоятельной работой студентов в условиях перестройки высшего образования.// - Рига, 1988. -С. 165.

Э. Преподавание гуманитарных дисцишшн в системе образования взрослых в Великобритании и США.//Гуманитаризация и иностранные языки в вузе. - Казань: Изд-во КГУ, 1989. - С. 41-42.

10.Соуцравление студентов как условие реализации педагогики сотрудничества в\вузе.//Единство обучения и воспитания студентов. Колл.монография. - Глава 17, § 7. - Казань: Изд-во КГУ, 1989. - С. 145-151.