автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические формы и технологии формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гулиева, Светлана Алексеевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1.1. Интегративные компоненты профессионально-педагогической культуры учителя: структура, взаимозависимость, технологии развития

1.2. Педагогическое общение как психолого-педагогическое понятие. Педагогическое общение в структуре профессиональной культуры учителя.

1.3. Проблема коммуникативной компетентности 44-53 учителя в современном психолого-педагогическом знании.

Выводы к I главе.53

ГЛАВА И. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ. 56

2.1. Принципы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы. 56

2.2. Проблемы диагностики готовности студентов -будущих учителей к педагогической деятельности.66

2.3. Пути формирования педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов в процессе учебно-познавательной деятельности.

Выводы ко II главе.112

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические формы и технологии формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов"

Актуальность исследования. Социально-экономические процессы, происходящие в стране, модернизация в сфере высшего педагогического образования стимулируют разработку новой образовательной программы подготовки студентов - будущих учителей. Необходимо подготовить студентов к продуктивной профессиональной деятельности в условиях интеграции и гуманитаризации в образовании. Особая роль в решении данной проблемы принадлежит использованию таких форм и технологий формирования про-фесиональной культуры личности будущего учителя, которые бы в достаточно полной мере способствовали развитию интегративно-профессионального мышления, расширению общекультурного кругозора, формированию профессиональной коммуникабельности. /

В докладе рабочей группы Президиума Госсовета РФ по реформированию образования (2001 г.) в числе основных проблем, стоящих перед отечественным образованием особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров, указывается на то, что «повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепеная задача, необходимое условие модернизации системы образования России»'. В контексте современной социально-экономической ситуации повышение профессионализма педагогических кадров предполагает, в первую очередь, преодоление ситуации, при которой сегодняшние

1 Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (29 августа 2001 г.). М., 2001. - С.75 педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня; разработка и экспериментальная апробация нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Вместе с тем, мы полагаем, то функциональный подход к анализу деятельности студента будущего учителя предполагает выработать определенное представление о структуре педагогического труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки педагогических кадров в том, что педагогической профессией можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность учителя, а также будущего учителя, как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять педагогические задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего, студентов педагогических специальностей вузов - будущих учителей.

Вопросам формирования профессиональной культуры будущих учителей уделяли большое внимание классики отечественной педагогики П.П.Блонский, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др. К проблеме формирования педагогической культуры обращаются отечественные философы, психологи и педагоги (Ц.П.Арзаканьян, С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Б.В.Богданов, В.А.Бачинин, Д.Б.Богоявленская, С.П.Винокуров, М.А.Верб, И.Ф,Исаев, З.К.Каргиева, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, А.А.Лебедев, Б.Т.Лихачев, М.К.Мамардашвили, Г.И.Михалевская, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Шиянов и другие).

Однако, анализ педагогической литературы показывает, что пути и методы решения данной проблемы в контексте современной гуманистической парадигмы профессионального образования изучены недостаточно, отсутствует соответствующее научно-методической обеспечение. Следует отметить, что до сих пор не разработана общеконцептуальная модель педагогической культуры, охватывающая всю сущность этого сложного социального явления. При этом большинство исследователей сходятся в том, что педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры и представляет собой интегративное сочетание качеств личности.

В настоящее время уделяется определенное внимание к подготовке студентов в вузе в контексте мировой и отечественной культуры, но существует противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях и уровню педагогической культуры специалистов нового типа. Разрешение этого противоречия породило целый комплекс проблем, получивших отражение в статьях, диссертационных и монографических исследованиях (О.А.Абдулин, Е.П. Белозерцев, А.А.Босенко, О.С. Газман, Н.В.Крылова, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, В.А. Сласте-нин) рассматривается общепедагогическая подготовка будущего учителя, где важное место отводится нравственной, методической, профессиональной культуре учителя как составной части общей культуры личности. Вместе с тем, определенный интерес вызывают труды Андреевой Г.А., Анисимова О.С., Зинченко В.П., Коро-бяева Б.И., Кулюткина Ю.Н., Петровского А.В., Осиновой Е.К., Тихомирова O.K., Тутушкиной М.К., Шавира П.А. и др., связанные с формированием нового педагогического мышления, которое является непременным условием совершенствования педагогической культуры учителя. В работах Бенедиктова С.Б., Ломова Б.Ф., Леонтьева А.Н. рассматриваются проблемы психологической культуры учителя, анализируются конкретные психологические аргументы, описываются оптимальные психологические условия, при которых процесс формирования личности учителя будет проходить более успешно, если активизировать самовоспитывающую функцию его профессионального развития.

Целью нашего исследования явилось выявление наиболее эффективных средств, форм, методов и педагогических технологий формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей в процессе вузовской учебно-воспитательной работы.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: практическая деятельность учителей и учебно-воспитательный процесс на педагогическом факультете университета.

Предмет исследования: педагогические формы, средства и технологии формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов.

Гипотеза исследования состоим в предположении, что процесс формирования профессиональной культуры студентов — будущих учителей начальных классов будет более эффективным при реализации в учебно-воспитательном процессе следующих составляющих:

- интенсификации коммуникативного взаимодействия педагогов и студентов, при котором происходит целенаправленное формирование социального мышления, определяющего успешность педагогической деятельности, коммуникативных умений и личностной аттракции у студентов;

- личностно-ориентированного подхода, учитывающего взаимосвязь основных критериев готовности к педагогической деятельности: мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального.

- применения активных форм и методов организации учебной работы: дискуссионных методов, профессионально - сензитивного тренинга, методов создания игровой ситуации, проблемных методов, которые позволяют сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов.

Задачи исследования:

- на основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, опыта подготовки учительских кадров определить понятие профессионально-педагогической культуры учителя как категории, интегрирующей профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности;

- обосновать подход к подготовке студентов - будущих учителей начальных классов как процессу формирования у них профессиональной направленности личности, профессиональной готовности к преподавательской деятельности, профессиональной устойчивости личности; выявить факторы, влияющие на формирование каждого из них;

- предложить наиболее эффективные пути, формы и методы формирования профессионально-педагогической культуры студентов будущих учителей в системе организации целостного учебно-воспитательного процесса на педагогических факультетах университета и экспериментально обосновать их эффективность.

Методологическую основу исследования составили идеи отечественных психологов и педагогов о связи между обучением и общением, о понимании дидактического процесса как коммуникативного. В основу исследования легли следующие теоретические концепции:

-теория функционирования педагогических систем (Т.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев и др.);

- подход к обучению как к общению (Б.Г.Ананьев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.);

- концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.К.Ахаян, В.И.Гинецинский, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.); системный подход к анализу явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и другие); теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, A.JI. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);

- концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С.Г.Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, исторической, психолого - педагогической, методической, социологической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение, концептуальное моделирование; организационные -сравнительный, комплексный; эмпирические - анкетирование, ин-тервьюрейтинг, ауторейтинг, беседы, эксперимент - констатирующий, поисковый и формирующий; праксиметрические — анализ продуктов деятельности, а также статистические методы обработки экспериментальных данных.

База исследования. Основной базой явится педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, а также средние общеобразовательные школы г. Владикавказа, в которых работают выпускники университета, проходят педагогическую практику студенты.

Научная новизна и значимость исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики на педагогических специальностях университета, концеп-туальностью, полученными экспериментальными результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью, технологичностью.

1. Теоретическая значимость:

- раскрыто и обосновано понятие «профессионально-педагогическая культура учителя» как сложное социально-педагогическое и личностное явление, интегрирующее профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности личности; выявлены механизмы интенсификации коммуникативного взаимодействия педагогов и студентов, при котором происходит целенаправленное формирование социального мышления, определяющего успешность педагогической деятельности, коммуникативных умений и личностной аттракции у студентов;

- на основе современных принципов и функциональных особенностей высшего педагогического образования предложены принципы построения личностно-ориентированного образования студентов - будущих учителей и система анализа уровня сформированное™ профессионально-педагогической культуры на основе диагностирования мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального критериев готовности к профессиональной деятельности, показателей профессиональной направленности и профессиональной готовности к педагогической деятельности;

- обосновано применение активных форм и методов организации учебной работы: дискуссионных методов, профессионально -сензитивного тренинга, методов создания игровой ситуации, проблемных методов, которые позволяют сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов.

- предложена система диагностических средств профессионально-личностного развития студентов - будущих учителей на основе анализа сторон деятельности (мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального критериев); разработана диагностическая система выявления степени сформированности профессионально-педагогической культуры у студентов - будущих учителей.

2. Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику высшего педагогического образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей:

- теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть использованы в профессиональных воспитательных системах педагогической направленности;

- предложены современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса в высших педагогических учебных заведениях с целью формирования профессиональной культуры личности студента - будущего учителя;

- выделены и экспериментально обоснованы критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени готовности студентов к педагогической деятельности: мотивационно -деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального; предложены технологии, реализация которых в целостном педагогическом процессе приводит к возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, а также указывает на сформированность профессиональной направленности, профессиональная готовности и профессиональной устойчивости личности студента - будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трактовка профессионально-педагогической культуры учителя как сложного социально-педагогического и личностного явления, интегрирующее профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности.

2. Практические подходы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в профессионально-ориентированной системе, основанные на авторских принципах подготовки студентов - будущих учителей и связанные с формированием условий для анализа динамики показателей профессионально-педагогической культуры личности студента: профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости.

3. Технологии организации учебно-воспитательного процесса на педагогических специальностях университета на основе реализации активных форм и методов обучения (дискуссионные методы, профессионально - сензитивный тренинг, методы создания игровой ситуации и проблемные методы), позволяющих сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов.

4. Методы диагностирования профессионально значимых характеристик студентов педагогических специальностей - будущих учителей на основе выявления и анализа критериев готовности к педагогической деятельности: мотивационно - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального, а также элементов целостного учебно-воспитательного процесса.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: четким определением проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания. Широким применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.

1. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, кафедры педагогики и психологи педагогического факультета, докладывались на 7 международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Москва, 1998, 2002), Санкт-Петербург (2001), Ростов-на-Дону (2000), Владикавказ (19982002).

2. Результаты исследования апробированы на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова и рекомендованы к использованию на педагогических факультетах университета. Основные положения работы отражены в учебно-методических пособиях, руководстве к организации педагогической практики студентов.

3. На базе педагогического факультета СевероОсетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова проведен педагогический эксперимент по целенаправленному формированию профессиональной культуры студентов - будущих учителей, в котором прияло участие более 350 человек.

4. Результаты исследования учтены отделом высшего профессионального образования Министерства общего и профессионального образования Республики Северная Осетия - Алания в разработке рекомендаций для отбора абитуриентов на педагогические специальности по целевому приему (2000-2001 уч.год).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ КО II ГЛАВЕ.

1. Исследование показало, что современная система высшего педагогического образования недостаточно ориентирована на формирование позитивной мотивированности выпускников к педагогической деятельности. Основную причину этого мы видим в том, что многообразие и разнонаправленность различных учебных курсов общенаучной и профессиональной направленности не стимулирует интегративного видения основ самой педагогической профессии, не формирует ее образ у студентов данных специальностей.

2. Исследование готовности как абитуриентов педагогических факультетов университета, так и студентов к овладению основами педагогической деятельности необходимо вести с учетом личност-но-деятельностного подхода, учитывающего взаимосвязь основных критериев готовности к педагогической деятельности: мотивацион-но - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального.

3. В качестве основных показателей профессиональной культуры личности студента - будущего учителя выделяются следующие: профессиональная направленность личности, профессиональная готовность личности, профессиональная устойчивость личности. Предлагаемая нами методика позволяет на достаточно высоком уровне объективности оценить педагогическую направленность и готовность к овладению учительской профессией каждого студента, обучающегося на педагогической специальности, выявить профессионально-значимые черты и прогнозировать успешность его будущей педагогической деятельности.

4. В изучении профессиональной готовности личности студента к педагогической деятельности мы определяли такие параметры, как коэффициент удовлетворенности профессией, коэффициенты значимости промежуточных пунктов шкал, корректность использования которых подтверждены многочисленными психолого-педагогическими исследованиями. Анализ результатов исследования дал основание констатировать превалирование низкого уровня профессионально-педагогической направленности студентов I и II курсов педагогического факультета (значения варьировались в пределах от 0,25 до 0,40 в зависимости от учебной группы). Исследование показало, что в тех группах, где уровень профессионально-педагогической направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости. Особенно ярко данный тезис подтвердился при анализе данных в контрольной и экспериментальной группах.

Анализ уровня педагогической устойчивости студентов различных курсов дает основание утверждать то, что в контрольных группах мы наблюдали определенный рост данного показателя при переходе студента из одного курса на другой. В частности, если на первом курсе данный показатель составил от 0,15 до 0, 30 ( в зависимости от группы), то уже на третьем курсе он варьировался в пределах от 0, 25 до 0,50 (для каждой из групп соответственно), а на пятом курсе уровень педагогической устойчивости студентов - будущих учителей определялся показателем в пределах от 0,33 до 0, 60. Мы полагаем, что подобный рост обусловлен, главным образом тем, что за время обучения в университете, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 15% студентов, причем закономерным является тот факт, что 89% из них отлично и хорошо успевающие студенты.

5. Исследование показало, что динамика профессиональной направленности личности студентов связана с их академической успеваемостью. Нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов I—III курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично» варьируется в пределах от 0,70 до 0,95, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,45. Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Пик проявления данного показателя приходится на III-IV курсы (0,55-0, 75), в то время как студенты I-II и V курсов имеют меньшее значение показателя (0,35-0,55). Очевидно, это связано с тем, что именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студентов к дальнейшему прохождению педагогической практики.

6. В экспериментальной работе со студентами педагогического факультета - будущими учителями начальных классов нами активно использовались следующие формы и методы организации работы: дискуссионные методы, профессионально - сензитивный тренинг, методы создания игровой ситуации и проблемные методы, которые позволили значительно поднять профессионально-коммуникативную культуру, сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов. Применение данных форм позволило увеличить показатель профессиональной устойчивости на 0,25 и показатель профессиональной готовности на 0,15.

7. Характерной особенностью прохождения педагогической практики на разных курсах является различный показатель удовлетворенности учительским трудом. Так для студентов III курса коэффициент варьируется в пределах 0,09-0,13, для студентов IV курсов - 0,20-0,25, для студентов V курсов - 0,33-0,47. Таким образом, при целенаправленном формировании профессионально-педагогической культуры в системе подготовки студентов - будущих учителей начальных классов, возрастает индекс уровня удовлетворенности педагогическим трудом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Под профессионально-педагогической культурой понимается определенная степень овладения педагогами-профессионалами приемами и способами решения поставленных социальных задач. Рассматривая профессионально-педагогическую культуру учителя начальных классов мы разделяем мнения Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалевской, З.К.Каргиевой и других отечественных ученых, что коммуникативный компонент деятельности значительно значительно превалирует над другими (гностическим, конструктивным, проектировочным, организаторским), так как учителю начальных классов приходится в большей степени решать профессиональные задачи, связанные с организацией процесса взаимодействия, общения с детьми младшего школьного возраста.

2. Коммуникативное взаимодействие направлено на такие стороны педагогической деятельности, как: 1) согласование и координирование предметной деятельности учителя и учащихся, стимулирование их мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития; 2) создание отношений совместимости, взаимопонимания, сопереживания; 3) формирование культуры общения учащихся. Соответственно индикаторами культуры коммуникативного взаимодействия выступают: адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности; эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества; соблюдение нравственно-этикетных норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся. Характер коммуникативного взаимодействия детерминирован используемыми учителем технологиями. Обычно применяют в комплексе психологические и педагогические средства. Успех общения обусловлен профессиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия (заражением, внушением, идентификацией и др.), многообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм работы (игра, беседа, дискуссия и др.).

Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предполагает не только освоение арсенала психолого-педагогических средств, но и осознание индивидуальных экспрессивных возможностей — речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических и целенаправленную систематическую работу над их совершенствованием.

3. Основную роль в решении коммуникативных задач играет развитый социальный интеллект. Социальный интеллект есть особый вид человеческого интеллекта, который не поддается измерению с помощью стандартизированных текстов». Именно эта особенность отличает социальный интеллект от академического, обеспечивающего объективное отражение предметного мира и поддающегося измерению с помощью стандартизированных тестовых методик. Мы полагаем, что уровень развития социального мышления определяет успешность любой профессиональной деятельности, в том числе, и педагогической. А сам социальный интеллект как особое свойство ума позволяет понимать ребенка, проникать в мотивацию поведения и распознавать сущностные черты его личности.

4. Выделяются следующие блоки профессиональных коммуникативных умений учителя: социально-психологический, нравственно-этический, эстетический, технологический.

Существенным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция. Личностная аттракция и эмоциональная привлекательность учителя для учащихся обусловлена целым рядом факторов, среди которых важнейшими являются следующие: профессиональная эрудиция, творческое своеобразие педагогической деятельности, педагогическая культура. В педагогической культуре одной из важнейших выделяется нравственно-эстетическая культура, а также педагогическое мастерство, включая искусство общения. При этом развитие коммуникативной компетентности учителя следует рассматривать как процесс саморазвития и самосовершенствования, а диагностику компетентности — как самодиагностику и самоанализ.

5. В качестве интегративных личностных образований, характеризующих профессионально-педагогическую культуру учителя можно назвать профессиональную картину мира, концепцию профессиональной жизни, профессиональную позицию, индивидуальный стиль духовности.

Педагогическая деятельность учителя включает в единстве следующие компоненты: постановку педагогических задач; использование средств и способов педагогической деятельности; реализацию приемов контроля и оценки своей деятельности. Учитывая указанные компоненты, соотносимые и ориентировочной, исполнительской и контрольной фазами педагогической деятельности, нами выделены содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля, а также понятие результативности педагогической деятельности учителя.

6. В настоящее время проявились следующие противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным ситуациям и условиям педагогического труда. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуально-творческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностно-ориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности.

7.Исследование показало, что современная система высшего педагогического образования недостаточно ориентирована на формирование позитивной мотивированности выпускников к педагогической деятельности. Основную причину этого мы видим в том, что многообразие и разнонаправленность различных учебных курсов общенаучной и профессиональной направленности не стимулирует интегративного видения основ самой педагогической профессии, не формирует ее образ у студентов данных специальностей.

8. Исследование готовности как абитуриентов педагогических факультетов университета, так и студентов к овладению основами педагогической деятельности необходимо вести с учетом личност-но-деятельностного подхода, учитывающего взаимосвязь основных критериев готовности к педагогической деятельности: мотивацион-но - деятельностного, профессионально-когнитивного, коммуникативно - операционального.

9. В качестве основных показателей профессионально-педагогической культуры личности студента - будущего учителя выделяются следующие: профессиональная направленность личности, профессиональная готовность личности, профессиональная устойчивость личности. Предлагаемая нами методика позволяет на достаточно высоком уровне объективности оценить педагогическую направленность и готовность к овладению учительской профессией каждого студента, обучающегося на педагогической специальности, выявить профессионально-значимые черты и прогнозировать успешность его будущей педагогической деятельности.

10. В изучении профессиональной готовности личности студента к педагогической деятельности мы определяли такие параметры, как коэффициент удовлетворенности профессией, коэффициенты значимости промежуточных пунктов шкал, корректность использования которых подтверждены многочисленными психолого-педагогическими исследованиями. Анализ результатов исследования дал основание констатировать превалирование низкого уровня профессионально-педагогической направленности студентов I и II курсов педагогического факультета (значения варьировались в пределах от 0,25 до 0,40 в зависимости от учебной группы). Исследование показало, что в тех группах, где уровень профессионально-педагогической направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости. Особенно ярко данный тезис подтвердился при анализе данных в контрольной и экспериментальной группах.

Анализ уровня педагогической устойчивости студентов различных курсов дает основание утверждать то, что в контрольных группах мы наблюдали определенный рост данного показателя при переходе студента из одного курса на другой. В частности, если на первом курсе данный показатель составил от 0,15 до 0, 30 ( в зависимости от группы), то уже на третьем курсе он варьировался в пределах от 0, 25 до 0,50 (для каждой из групп соответственно), а на пятом курсе уровень педагогической устойчивости студентов - будущих учителей определялся показателем в пределах от 0,33 до 0,60. Мы полагаем, что подобный рост обусловлен, главным образом тем, что за время обучения в университете, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 15% студентов, причем закономерным является тот факт, что 89% из них отлично и хорошо успевающие студенты.

11. Исследование показало, что динамика профессиональной направленности личности студентов связана с их академической успеваемостью. Нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов I-III курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично» варьируется в пределах от 0,70 до 0,95, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,45.

12.Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Пик проявления данного показателя приходится на III-IV курсы (0,55-0, 75), в то время как студенты I-II и V курсов имеют меньшее значение показателя (0,35-0,55). Очевидно, это связано с тем, что именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студенч тов к дальнейшему прохождению педагогической практики.

13. В экспериментальной работе со студентами педагогического факультета - будущими учителями начальных классов нами активно использовались следующие формы и методы организации работы: дискуссионные методы, профессионально - сензитивный тренинг, методы создания игровой ситуации и проблемные методы, которые позволили значительно поднять профессионально-коммуникативную культуру, сформировать высокие показатели профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студентов. Применение данных форм позволило увеличить показатель профессиональной устойчивости на 0,25 и показатель профессиональной готовности на 0,15.

14. Характерной особенностью прохождения педагогической практики на разных курсах является различный показатель удовлетворенности учительским трудом. Так для студентов III курса коэффициент варьируется в пределах 0,09-0,13, для студентов IV курсов - 0,20-0,25, для студентов V курсов - 0,33-0,47. Таким образом, при целенаправленном формировании профессионально-педагогической культуры в системе подготовки студентов - будущих учителей начальных классов, возрастает индекс уровня удовлетворенности педагогическим трудом.

15. Исследование может быть продолжено в изучении направлений формирования профессионально-коммуникативной культуры студентов - будущих учителей средствами внеучебных занятий, факторов формирования высокого уровня профессионализма средствами преподавания общенаучных и общетеоретических дисциплин в условиях современного университетского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гулиева, Светлана Алексеевна, Владикавказ

1. Абульханова-Славская К.А. Гуманистические проблемы психологической теории. - М.: Наука, 1995. - 214 с.

2. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. JI. - 1972. - 23 с.

3. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика, 1986. №3. - С.61-67.

4. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СО-ГУ, 1997. -303 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М. Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 145 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Российско-американский институт педагогических систем, Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. -70 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания/Перспективы педагогической антропологии // Избр. психологические труды под ред. А. А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.-T.il.-С.10-25.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — J1. —1968.-263 с.

10. Анохин П.К. Узловые вопросы теории физиологии функциональных систем. М. - 1980.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 270 с.

12. Ахмедзянова J1.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — JI.- 1972.-21 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.- 1970.

14. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JI. - 1978. - 24 с.

15. Бараш Б.А., Бурковский Г.В. К вопросу о путях совершенствования групповых психотерапевтов/Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболевани-ях//Сб. науч. тр. Л. - 1988. - С. 56-59

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

17. Белогуров А.Ю. Некоторые этнопедагогические аспекты современного регионального образования / /Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. - Часть И. - С.7-8.

18. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. 345 с.

19. Бестужев-Лада И. Что может дать культурология учителю // Народное образование, 1997. №6. - С.89-94.

20. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения/Теория и практика медицинской психологии и психотера-пии//Сб. науч. тр. СПб. - 1994. - С. 26-35.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. ун-та. 1975. 286 с.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000. 342 е.- (Серия «Учебники Нового века»).

23. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. -1989.-64 с.

24. Бухарина Т.Л. Косарев И.И. О выборе профессии врача.- Оренбург. 1984. - 85 с.

25. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-307 с.

26. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.-21 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 274 с.

28. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1987. - С.3-46

29. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998.- 175 с.

30. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мир образования. 1997. - №1. - С.63-64.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

32. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: ВЛАДОС, 2001. 224 с.

33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. — М. — 1965.

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М.:МПСИ -Флинта, 1998.-432 с.

35. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема//А1та mater, 1993. №3. - С.31.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

37. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 331 с.

38. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности: Автореф. канд. псих. наук. -Л. 1981.-23с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. - 1972.

40. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1999. 184 с.

41. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер.с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

43. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1992.

44. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1974.

45. Жизневский Б. П. Следы Чернобыля в общении старших школьников. Мн.: Нар. асвета. 1994.-212 с.

46. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешной деятельности врача: Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М. -1990.-21 с.

47. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. -1977.-22 с.

48. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997. 346 с.

49. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 289 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

51. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990. -217 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

52. Закон Российской Федерации «Об образова-нии»//Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. - Т.1. - С. 5-41.

53. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М. - 1968.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989.318с.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

57. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

58. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994. С. 26-29.

59. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

60. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. -М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. 280 с.

61. Каган В.Е. К вопросу о психологии лечебного процес-са//Психология и медицина: Материалы к симпозиуму/Под ред. В.М. Банщиков, Б .Я. Ланов. М. - 1978. - 436 с.

62. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

63. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988. 185 с.

65. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы//Вопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С.3-8

66. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетскогообразования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. -311с.

67. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образова-ния//Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск, 1997. - С. 99 -101.

68. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987.-76 с.

69. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991. 36 с.

70. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 207 с.

71. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие/Под ред. О.И. Дреева. Владикавказ: СОГУ, 1996. - 45 с.

72. Кондратьева С.В. Семчук Л А Конфликты причины возникновения и пути разрешения // Практическая психология (мето-дич. рекомендации школьным учителям и студентам). Гродно, 1992.-С. 21-34.

73. Коротких Р.В. Теоретическое обоснование развития врачебной этики: Дисс. докт. мед. наук. 1989

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М. - 1977.

75. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения Л.: Изд ЛГУ, 1990.- 196 с.

76. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: «Ось-89», 1999.-208 с.

77. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд Ленингр. унта. 1967. 240 с.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. - 1970. - 185 с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л.: Знание. 1985. - 95 с.

80. Лабунская В А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). М.: Изд. РГУ, 1985. 174 с.

81. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 1998. 230 с.

82. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 196с.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

84. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.104 с.

85. Лихачев Б.Т. Вступая в третье тысячелетие//Педагогика, 1999. -№5. -С.120-121.

86. Личность общения. Групповые процессы / Под ред. А.А. Бодалева и др. М. - 1991. - 297 с.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. - 1984. - 216 с.

88. Магомедов Н М Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара, 1995.-243 с.

89. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. псих.наук.-М. 1994.-24с.

90. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М., 1977. - 148 с.

91. Методы педагогических исследований/Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

92. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. -Санкт-Петербург, 1996. 64 с.

93. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. Санкт-Петербург, 1998. - 20 с.

94. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -125 с.

95. Ниренберг Д.К. Читать человека как книгу. М.: Экономическая академия здоровья. - 1990.

96. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). Пермь, 1995. - 112 с.

97. Новородцева A.JI. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания групп людей: Автореф. дисс. канд. псих, наук. М. - 1989. - 19с.980 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

98. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — J1. 1979.150с.

99. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М. - 1987. - 301с.

100. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс. докт. психол. наук. — JI. -1983.-302с.

101. Пассов Е И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Педагогический поиск // Сост. И Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С. 38-63.

102. Пауэр К.Н. Обучение: средство или цель? Освещение доклада

103. Делора и его значение в деле обновления образова-ния//Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - Т.XXVII. - №2. - С.21-26.

104. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983.-623 с.

105. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999.525 с.

106. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

107. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В. А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

108. Пенкин М.С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. 2-е изд. М.: Современник, 1982. - 302 с.

109. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. - 19 с.

110. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М. - 1989. - 216с.

111. Петровская JI.A Воспитатель — подросток пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка М.: Педагогика, 1987. С.75-89.

112. ПЗ.Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Владос, 2000. 520 с.

113. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

114. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи психоло-гии//Психологический журнал. 1988. - Т.5. - №2. - С.7-9

115. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. - 575 с. (Лики культуры.)

116. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. М. - 1976.

117. Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения. Л. - 1987.

118. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей/Отв. редактор и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 115 с.

119. Проект Федерального закона Российской Федерации «О реализации Федеральной программы развития образованиям/Учит. газета. 1997.-15 апреля.

120. Психологические исследования общения/отв. ред. Б.Р. Ломов и др. М. - 1985. - 344с.

121. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. -М 1983.

122. Психология и педагогика. Учеб. пособие для ву-зов/Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. - 334 с.

123. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.144 с.

124. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. педнаук JL, 1991.-42 с.

125. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990. 168 с.

126. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия/Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. JI. - 1988.

127. Рекомендации парламентских слушаний «О концепции реформирования образования в Российской Федерации» // Школа. -№2.-1998. С. 2-4.

128. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.

129. Решитова Т.В. Влияние когнитивного стиля на взаимоотношения врача и больного/УПсихологический журнал. 1990. -Т.П. -№1.-С. 124-129

130. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Новости. - 1997.-328 с.

131. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

132. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. -№2. - С. 29-37.

133. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

134. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М. Педагогика, 1995.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

136. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 825 с.

137. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв.ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.- 102 с.

138. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведенийкотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд. общество «Верзилин и К°. ЛТД». 1991.-276 с.

139. Страхов И. В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд. Саратовск ун-та. 1980. 279 с.

140. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона РФ «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997. -22 апреля.

141. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит. Газета. 1996. - 30 января.

142. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. -М.: Совершенство, 1998. - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

143. Харди И. Врач, сестра, больной. Будапешт. 1988.388с.

144. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн , 1995. 185 с.

145. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999.518с.

146. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

147. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997.- 112 с.

148. Чернова J1.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997. 157 с.

149. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987.- 125 с.

150. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхо-даУ/Школа, 1996. №4. - С. 47-51.

151. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991. -179 с.

152. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: Mill У им. В .И. Ленина, 1991. - 400 с.

153. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект). .Дисс. канд. пед.наук. Саратов, 1998. 171 с.

154. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век//Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 55-68.

155. Юсупов И М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения- Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990. 227 с.

156. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. М. — 1986.

157. Adler, Mortimer Jerome. A guide book to learning: For a lifelong pursuit of wisdom/Mortimer J. Adler. New York: Macmillan; London: Collier Macmillan, 1986,- XII. - 163 c.

158. Bellack A.A., Davitz J.R. The Language of the Classroom: Meaning Communicated in High School Teaching. N.Y., 1963. - 3771. P

159. Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky/Ed. by Harry Daniels. London; New York: Routledge, 1993.-XXIX. - 222 е.: ил.

160. Clarke M.A. The scope of approach, the importance of method, and the nature of technique//Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers/Ed. by J.E. Alatis et al. Washington: Georgetown University Press, 1989. - P. 106-115

161. Scheffler, Israel. Of human potential: An essay in the philosophy of education/Israel Scheffler. Boston etc.: Routlege & Kegan Paul, 1985. - XIII. - 141 c.

162. Van Matre S., Johnson B. Earth-keepers. N.Y., 1992.