автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в Германии

Автореферат диссертации по теме "Педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в Германии"

На нравах рукописи

Г*

ШИБАНКОВА ЛЮЦИЯ АХМЕТОВШ

" <-> ^ и ;э Ь" 4 2 2

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖЬЮ В ГЕРМАНИИ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола 2007

003056422

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования «Татарский университет».

государственный гуманитарно-педагогическии

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Сафипа Зульфия Нурмухаметовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Моропа Наталья Сергеевна; доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Ушинского».

Защита состоится 20 апреля 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212. 114. 01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н. К. Крупской» по адресу: 424002 г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н. К. Крупской».

Автореферат разослан 19 марта 2007 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской» 19марта 2007г. Режим доступа: http/Avww.mgpi.mari.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

М. М. Полевщиков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход на рыночный путь развития экономики в нашей стране обусловил постановку и решение целого рада первостепенных задач. Среди них важное место занимает комплекс вопросов, связанных с социальной поддержкой и защитой представителей маргинальных групп, прежде всего, молодежи как наиболее уязвимой в социальном аспекте части населения. Остро стоит проблема создания равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования, актуализация ее готовности к преобразованию общественных процессов, адаптация ее во всех сферах жизни.

Сегодня в России связь между современным, качественным образованием и перспективой построения гражданского общества очевидна. Для страны, готорая ориентируется на инновационный путь развития, жизненно важно дать системе образования стимул к движению вперед - это и есть первоочередная задача приоритетного национального проекта «Образование» (Поедание Президента Федеральному Собранию Российской Федерации от 10 мая 2006г.).

Однако теоретическое осмысление учебно-воспитательных и социатьных функций профессиональных учебных заведений в России на современном этапе позволило выявить две важные тенденции:

- их неспособность традиционными методами, самостоятельно, без взаимодействия со средой, стать источником позитивных перемен в формировании социально и нравственно развитых граждан нашей страны;

- объединение (интеграция) на уровне учебного социума социально-воспитательных усилий населенияпо отношению кподросткам и юношеству.

В педагогической науке и праюгике идет поиск путей оптимизации процессов социального становления и социальной работы сучащимися, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможностей его использования в российской профессиональной школе.

В сю ем исследовании мы опирались на ряд исследований последних лет (ОА.Ворожейкина, ОЛ.Донецкая, И.ВЗолотаренко, Л.ИЛисарева, ФЛ.Ратер, НБ.Сергеева, М.А.Соколова, М.С.Сунцова), в которых затрагиваются различные аспекты образования и ооциально-педагогической работы в ФРГ в рагурсе конфетной тематики: реформы образования в ФРГ, содержание образования, инновационные технологии, педагогические модели социальной работы сучащейся молодежью и др.

На формирование системы предстаатений по изучаемой проблеме оказали работы известных отечественных компаративистов: Б.Л.Вульфсона, АЛ.Джуринского, М.В.Кларина, ЗА.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилипповсиэго и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентации, гуманизации образования в современном мире, интернационализации общественной жизни и образования, модернизации образования, а также анализируются инновационные модели обучения и социальной поддержки учащейся молодежи в современной зарубежной педагогике.

В целом, отечественная литература о педагогических аспектах социальной работы с учащейся молодежью в ФРГ - фрагментарна и невелика. К тому же, в

печати имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация немецкого опыта, так и его недооценка. Обе эти позиции пол яр и ы. Необходимо отвергнуть старые предубеждения и новые стереотипы, относящиеся к нашим коллегам в Евросоюзе, оценить реальные успехи немецких педагогических моделей социальной работы с учащимися и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями.

Вышесказанное позволяет вьщелитьряд противоречий:

между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации социально-педагогической работы с учащейся молодежью и недостаточностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой.

между необходимостью применения конструктивного зарубежного опыта и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественных профессиональных школах.

С учетом значительной теоретической и практической значимости обозначенной проблемы избрала тема исследования - "Педагогические модели социальной работы сучащейся молодежью вГермании".

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях Германии и возможности их эффективного применения в условиях России.

Объект исследования - становление и развитое социально-педагогической работы с молодежью в странах с развитой рыночной экономикой.

Предмет исследования - педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях Германии.

Объект, предмет и цель исследования определили постановку следующих задач исследования:

определить сущностные и содержательные характеристики социально-педагогической работы сучащейся молодежью вГермании;

проанализировать современные педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в Германии в контексте ведущих программ со ци ал ыю-п едаго гич еско й д еятел ьно ста;

выявить основные тенденции и направления подготовки социальных педагогов/работни ков для работы в учебном заведении;

обосновать возможность использования опыта Германии в содержании и организации социал ьной работы с учащейся молодежью в России.

Методологическую основу исследования составляют системный, сравнительно-исторический, социально-личносшый и личностно-средовый подходы. В исследовании использовались гуманистические идеи и принципы о национальных и общечеловеческих ценностях как основе социально-нравственного становления человека и организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе; концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности человека как основы повышения эффективности социального функционирования личности.

Теоретические основы исследования составляют идеи, раскрываю щи е сущность социально-профессионального становления личности ю взаимодействии со средой, нэторые нашли отражение в трудах БЗ. Вульфова, ЕШ. Загвязинского, Г.В. К<^хамелзяновой,Н.С.Моровой, A.B. Мудрика, Л.И. Новиююй, М-И.Рожюва, В. Д. Семёнова, В.А .Фокина, Т.В.Цьрлиной. Среди зарубежных авторов, разрабатывающих данную проблему, важное знамение имели работы Э. Дюр ктейма, Т. Пар со пса, УЛ. Томаса, Дж. Коулмена, И. Татлмена, К. Роджфса, Г. Олпорта, К. Молленхауфа, Л. Краппмана, Д. Моррисона.

Сущность и содержание подготовки социальных педагогов и социальных работниюв в отечественной системе образования рассмотрены в трудах В.Г. Бочаровой, В.Ш. Масленниювой, И.А Липского, Т.М.Трегубовой, ГЯ.Филонова, ВА.Фокина,Т.Ф. Ярюшой и др.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили: -работы немецких исследователей по проблеме социальной работы и социальной педагогики АБояновски, JI. Бёниша, О.Вильмана, X. Гризе, НГрюнфта, ОЗигмунта, К.Мегера, К.Молл енхау фа, ХНоля, ИЛфаффенбфга, Т. Раушенбаха,М.Фогеля и др.

-законодательные акты по вопросам социальной защиты в Гфмании; -научные публикации ведущих яурналовпо социалыю-педагогачеснэй работе «Soziale Arbeit»,«Sozialmagazin» и др.

Методы исследования. Для решения постатейных задан использовался комплекс разнообразных методов и методик исследований: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, фавнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); фавнителыю-исторические методы (исторический, историю-логический, анализ источников на языке изучаемой страны, поиск в сети Интернет и анализ содфжшшя веб-страниц, посвященных изучаемой проблеме); общепедагогические методы (анализ доментов и источников) Этапы исследования:

1 этап (2002 - 2003гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялись выбор и обоснование темы исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи исследования, изучались отечественные и зарубежные источники по проблеме исследования, организация воспитательной деятельности в отечественной профессиональной школе, учебно-воспитательный процесс в зарубежных учебных заведениях, практика социальной работы с учащейся молодежью.

И этап (2003 - 2005гг.) - проводился анализ научной литературы по философии, педагогики, психологии, литературы по социальной педагогике и социальной работе. Изучались педагогические модели социальной работы, учебные планы и программы учебных заведений Гфмании; на основе изучения отечественной и зарубежной литературы было охарактфизовано современное состояние системы социальной работы с учащейся молодёжью, определены требования, содфжание и процессуальные аспекты подготовки социальных работниюв в Гфмании.

III этап (2005 - 2006гг.) — были обобщены и систематизированы матфиалы исследования; проведён анализ последних научных публикаций внемецгой прессе;

литературное оформление результатов исследования; распространение немецюго опыта организации социальной работы с учащейся молодёжью в отечественных условиях через участие автора в Международных и Всероссийских научно-практических конференциях, семинарах.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыт генезис, представлено становление и современное состояние концепций и педагогических моделей социальной работы с молодежью в Германии. Осуществлено целостное рассмотрение проблематики организации социалыюй работы с учащимися в профессиональных учебных заведениях в условиях глобализации и интеграции. Определены концептуальные позиции и тенденции модернизации подготовки социальных педагогов (работников) в Германии, которые могут иметь значение и представлять интерес при оценке и решении образовательных проблем в России в период реформ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе выявлены теоретические положения, определяющие концептуальные подходы к организации процесса социальной работы с учащейся молодежью, выделена проблематика и основные направления развития данною процесса, раскрыта сущность стратегий и тактик, разработанных с учетом специфики и конфетных задач организации данного процесса вучебных заведениях Германии;

- вычленены характерные признаки личности учащегося как объекта и субъекта моделирования социальной работы в учебном и внеучебном социуме;

- определены сущность и особенности многоуровневой и вариативной подготовки организаторов социальной работы сучащейся молодежью в учебном и внеучебном социумах Германии, что обогащает теории профессиональной подготовки специалистов социальной сфер и в России в современных условиях;

- введены в научный оборот работы зарубежных, преяде всего, немецких исследователей, периодика, информационно-статистический материал и доку менты, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической теории и практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов исследования разработано пособие для студентов и преподавателей учебных заведений «Социальная работа с учащейся молодёжью: опыт Германии»», которое может быть использовано в системе подготовки и повышении квалификации-отечественных педагогов. Материалы исследования могут бьггъ использованы при разработке спецкурсов по педагогики в соответствующих учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации организаторов социального воспитания, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы будущих преподавателей профессиональной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой основных положений и научных выводов на современные достижения отечественной и зарубежной пед aro тки, разнообразием источник? в.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материал ы исследования и основные положения обсу адатись и докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Н^чно-методичесюе сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов» (Нижнекамск, 2004г.); на Международной научно-практической конференции и мастер-классах «Новые вызовы профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2004 г.); Fia Международной научно-пракшческой конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опьго> (Казань, 2005г.) и др.

Разработанная автором программа спецьурса «Организация социатьной ргботы с учащейся молодежью в Германии» внедрена в учебно-воспитательный процесс в Институте непрерывного педагогического образования, в филиале ФГОУ ВПО «Московский государственный университет культуры и искусств» (г. Набережные Челны).

На защиту выносятся:

сущность и содержание социально-педагогической работы с учащейся молодёжью в учебных заведениях в Германии; научно-обоснованные и экспериментально проверенные группы характеристик педагогических моделей организации социальной работы с молодежью в учебных заведениях и фитерии оценки их эффективности;

• условия включения учащейся молодежи в социально значимую деятельность через студенческое волонтерское движение, молодежные общественные кампании и социальные акции, а также обоснование необходимости привлечения к социальной работе со студентами известных политиков, спортсменов, военных, представителей творческой и научной интеллигенции, умеющих организовать молодёжный досуг;

особенности профессионального образования специалиста социальной сферы в Германии: широгапрофильная фундаментальная подготовка, в основе которой лежит междисциплинарный системный подход к определению его содержания с учетом расового, этнического, гендорного многообразия; экстраднсциплинарное интегриро ванное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретным профессиональным задачам; интеграция теоретической подготовки и опыта работы будущих специалистов в социальных службах и агентствах;

• обоснование возможностей использования опыта Германии по организации социальной работы с учащимися в практике российских профессиональных учебных заведений

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (162 источника, из них - 71 зарубежных, 4 Интернет сайта), 3 приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, актуальность. Раскрыты проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; охарактеризована теоретико-методологическая основа, этапы исследования.

Представлена научная ноеизнэ, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые назащиту; преяставлены данные об апробации.

В первой главе - «Становление и развитие социальной работы с учащейся молодёжью в Германии» - даётся историмэ-педагогический и пол и культурный анализ развития социальной работы в Германии и России. На основе анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы раскрыты особенности и содержание социальной работы и моделирования социальной работы сучащейся молодёжью в Германии вучебньк заведениях.

Во второй главе - «Педагогические модели социальной работы с учащейся молодёжью в профессиональных учебных заведениях Германии» - раскрываются осношые педагогические модели социальной работы в учебном заведении. Представлены содержательные и процессуальные аспекты подготовки социальных педагогов для учебных заведений в Германии; обосновываются возможности использования немецкого опыта в организации социально-педагогической работы в российских профессиональных учебных заведениях.

В заключении содержатся основные выводы исследования, направления дальнейшего изучения проблемы организации социальной работы с учащейся молодёжью в профессиональных учебных заведениях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Роящение социальной работы как самостоятельной дисциплины неразрывно связано с возникновением социального как особого пространства мышления и реальности, которое начало формироваться в Европейских странах в XIX столетии. Вместе с тем развитие научных интересов в области социальной работы выявило сложность и многоаспекшость данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его познанию и преобразованию.

Исследование генезиса немецких теорий социальной работы позволило установить, что вней, каки вболыиинстве гуманитарных дисциплин, важное место занимала фил о со фско-гуманистическая теория, обосновывающая смысл, социалыю-этич ески е о сно вы быти я ч ело века.

Понятие «социальная педагогика» появилось в работах К. Магера и А. Дистервега, посвященных школьной педагогике. К гонцу XIX в. оно постепенно распространялось и дискутировалось такими учеными, как О. Вильманн и И. Тевс. Понимание социальной педагогики П. Наторпом как «воспитание в обществе, через общество и для общества» в работе «Социальная педагогика» подрывало господствующий традиционный взгляд на воспитание как процесс, в сущности, ограничивающийся интеракцией между двумя людьми.

А. Сап о мо н изложила «теорию помощи» в своей книге «Социальный диагноз», рассматривая, прежде всего, услуги по адаптации людей к о кру лающему миру и их неудачи как основные проблемы общественного призрения. Под этим подразумевалось посредством изменения личности или посредством социальной политики устранить недостатки. Г. Боймер, напротив, рассматривала социальную педагогику как самостоятельную область воспитания. Эта область, по ее мнению,

уже не помощь в особьк жизненных ситуациях; речь идет о вполне нормальном для педагогики перечне у слуг с целью у странения общественных рисмз в.

В истории развития социальной работы в Германии мы выделили и в диссертации дали описание 4 периодов, неоднозначных по продолжителыюсти и значимости, а основаниями для периодизации явились доминирующий метод организации социальной работы, «фокус» социальной помощи, а также ведущая научная дисциплина, лежащая в основе организации социальной деятельности. Основные тенденции развитая социальной работы на различных уровнях в трудах немецких ученых представлены следующимобразом:

-историческоеразвитиесоциалыюйдеятельностидо концаXIX в.;

-профессиональное развитие социальной работы, начиная с гонца XIX -началаХХ века;

-акздемизацияи теоретичесгоеразвитие социальной работы в XX веке;

-формирование социальной государственности.

Происхоадение социальной работы имеет в своей основе два источника: общественное (позднее - госудфсгвенное) призрение бедных людей и частная благотворительность и милосердие. После Реформации (1794 г.) ответственность за бедных и больных постепенно сместилась к местным властям, а под влиянием просвещения и церговного попечения появились люди, которые бьпи готовы добровольно заботиться о бедняках. Особенно ярю это проявилось в рамках так называемой «Эльберфельдсгой системы» (1853 г.), а затем как модель с различной степенью модификаций была принята многими немецкими городами и находила свое применение вплоть до началаХХ века.

Мы отмечаем следующие главные составляющие этой системы: организованная помощь при возрастающем контроле со стороны государства; индивидуализация случаев помощи; осуществление контроля за уровнем жизни нуждающихся в помощи.

В 80-е гг. XIX века дальнейшее развитие получают воспитательные и правовые аспекты социальной работы, особенно психо социально с обеспечение. Психотерапия, расширение работы с группой и общиной, интеграция иностранцев -все это определило новые формы социальной работы, когда проблемы материального обеспечения несколько отходят на второй план. Таким образом, развитие капитализма в Германии стимулировало переход социальной работы на новый уровень.

«Страсбургская система» (1907 г.) берет свое начало в развитии законодательных основ и использовании профессиональных работников, которые самостоятельно принимали решения о характере предоставляемой помощи в каждом конкретном случае. Отголоски этой системы можно было обнаружить и в послевоенные времена, когда ее влияние сказалось на процессе формирования стру клур социального управления в ФРГ.

Начало XX в. ознаменовалось бурным расцвегом благотворительной деятельности. Важнейшим координатором на имперском уровне являлась «Германская ассоциация помощи бедным и благотворительности», переименованная в 1919 году в «Германскую ассоциацию общественного и негосудгрственного обеспечения». Под влиянием социальных движений в политике,

церкви и в обществе, в цепом, в юнце XIX века наряду с органами призрения бедных развивается социальное попечительство. Оно получает правовую основу в начале XX века во времена Веймарской республики через загон Рейха об общественном вспомоществовании молодежи (1922 г.) и Распоряжение Рейха об обязательном социальном обеспечении. Все это позволяет говорить о развитии системы благотворительного социального обеспечения, начало которой положило создание общественных и добро юл ьных агентств по социалшому обеспечению.

Сегодня имеется уже более двух десятков моделей ночного обоснования социальной работы с молодежно в Германии. Данное многообразие и комплексность социальной работы предполагают множество ее определений. В своем исследовании мы основываемся на определении, принятом Международной Федерацией СЬциальных работников (МФСР), отметившей в июле 2006 года в г.Мюнхене (Германия) на международной ыэнференции «Мир вне баланса: двигаясь по направлению нового социального равновесия» 50-летний юбилей своего создания. Согласно данному определению, социальная работа - это профессиональная деятельность по оказанию помощи отдельным людям, группам или коллективам в повышении или восстановлении ах способности к согщальному функционированию и создании благоприятной общественной ситуации в их целях.

Социальная работа с молодежью, являясь профессиональной деятельностью, по своим су щностно-фу н ышонат ьным характеристикам представляет собой действие, направленное на осуществление социальных изменений. Ее ценностно-нравственная основа включает в себя идею о том, что человек изначально присуще стремление оказывать помощь нуждающимся, то есть жить по законам взаимопомощи или социабильности. Однаю эта позиция не может служить лишь одной отправной точюй при исследовании генезиса научной мысли и практики социальной работы, посколыу включает в себя иррациональную компоненту, представляющую интсресужедлядругого исследования.

В конце XIX в. научное и профессиональное развитие социальной педагогики получало импульсы из совершенно различных областей. Так, в развивающемся кайзеровском рейхебурзкуазное женское дгижение открыло социальную работу как «женскую Амерту» (А. Саломон). В то же тремя благодаря возникшему нарубеже XIX - XX столегай молодежному движению, постоянный общественный интерес вызывают не только молодежные проблемы, но и педагогический, воспитательный опыт многих молодых людей, которые хотели бы заниматься решением этих проблем профессионально. Сегодня «поле» социальной работы с молодежью включает совместную деятельность различных педагогических и социальных слуиб и профессий, всю совокупность отношений вобласти педагогики и социальной работы.

К.Молленх^ер и М..Фогель определяют педагогический аспект социальной работы как воспитание в рамках общего процесса социализации на протяжении всей жизни человека; как работу, «сглаживающую ущерб, нанесенньй человеку обществом, и направленную на предотвращение нанесения этого ущерба», при этом воспитательную составляющую они выделяют как доминирующую при цела!аправлашом социальном воздействии на человека. Рад немецких исследователей (К.Мэлленхауер, Х.Ноль, др.) подчеркивают ее «жизне-вспомогающую» функцию, прежде всего, молодим людям.

В настоящее нремя в ФРГ практически вся социальная сфера регламентируется законами. Действует свод социального законодательства -Социальны"! кодекс, объединяющий всю совотупность социальных законов, в том числе и социальную защиту молодежи. Федеральное законодательство определяет своеобразную «рамочную» иэнструкцию, в то Ер ем я как конфетное наполнение осуществляется на уровне Земель. В основе оказания социальной помощи лежит принцип суб сиди арности, включающий среди прочих следующие аспекты: получатель социальной помощи в процессе его реинтеграции в общество обязан сам проявлять активность; рычаги социальной помощи включаются лишь тогда, когда исчерпаны иные возможности оказания помощи нуждающимся в ней в сфере законодательной,договорной или нравственной.

Молодёжная сфера в Германии законодательно регулируется Федеральным законом «О поддержке детей и молодежи» (КЛ-Ю^СВ). Первое право каждого молодого человека - это правд на поддержку его развития и воспитания для того, чтобы он стал ответственной личностью, интегрированной в общественную жизнь. Цель законодательства заключается в том, чтобы помогать в социальном плане индивидуальному развитию каждого ребенка и молодого человека, вносить свой вклад в то, чтобы не было резких социальных различий между слоями общества, и создавать благо приятные условия жизни для молодых людей и для их семей.

Социально-педагогическая работа и в немецкой, и в отечественной пауке рассматривается как важнейший компонент процесса включения различных по юлений общества, его социальных слоев и индивидов в систему социальных ценностей и ролей, систему общесгвенньк отношений в целом. Успешная социализация, интеграция человека в общество, является сутью социально-педагогической деятельности и в пер сую очередь это относится к молодым людям.

К началу восьмидесятых годов в немецкой социально-педагошчесгой на»'ке сформировалась юнцепция«открытой работыс молодежью», в которой объединились помощь молодежи в процессе социализации, социально-эюлошческая работа и социокультурная педагогическая деятельность. Данное направление предусматривало работу с молодежью, как во внеурочное, так и активное внедрение в учебно-воспитательный процесс.

В ходе проведённого исследования было установлено, что основными принципами организации социальной работы с учащейся молодёжью в профессиональных учебных заведениях Германии являются:

-принцип самоценности, основанный на признании чувства само значимости и возможности самосозидания;

-социально-пространственный, базирующийся на социально-педагогическом подходе взаимодействия с молодежью и предусматривающий учет не тешью институциональных.но и социальных условий;

-временной, нацеленный на понимание влияния факторов современной жизни на завтрашнее поведение и жизнедеятельность молодых людей и требующий, исходя из этого, у важи тельного отношения к молодым людям, предоставление им условий для полноценного развития у же сейчас;

-биографический, согласно которому при работе с молодежью необходимо учитывать различные биографические условия каждого конфетного молодого

человека и на основе этого пытаться подобрать оптимальные педагогические модели для взаимодействия;

-социокультурный, суть которого состоит в понимании, что молодые люди сюе самостановление и само идентификацию вьражают через специфические культурные формы;

-групповой принцип, признающий важность неформальных объединений молодежи дляоеознанияими сюей социокул ьту рной само сто ятелшосш;

-принцип среды, предполагающий и направленный на формирование, при необходимости, новой средыдля молодых людей сучетом их индивидуалшостей.

Одним из направлений работы с молодыми людьми, участвующими в неформальных объединениях, является акцептированная (от немецкого akzeptieren -принимать, признавать) социатыго-педалогическая работа. Ее основная идея состоит в том, что молодьк люда! - участников объединений следует не только ограничивать, наказывать и поучать, но и детально исследовать причины участия каждого молодого человека в данных объединениях, поняггъ его потребности и интересы. ФЙ.К1рафельд, Е.Люшебек, Г.Шаар, К.Штром отмечают, что работа с молодыми людьми неформальных объединений базируется на принципе понимания, характерного для всей социально-педагогачесюй работы в Германии. Лишь в случае, если сама молодежь почу встеу ег, что ей искренне готовы помочь в преодолении повседневных, жизненных обстоятельств, и осознает необходимость в этой помощи, возможна ее переориентация.

Главным условием организации и обеспечения эффективности социального воспитания становится включение учащейся молодёжи в систему социальных отношений, при этом молодые люди объективно превращаются из «объектов» педагогических, воспитательных воздействий в равноправных «субъектов» социал ьно-педагошчееюй деятел ыюсги.

Сравнительный анализ моделей организации социальной работы сучащейся молодежью в Германии показал, что наиболее часто и эффективно используются социолого-ориентированные модели социальной работы (ооциально-энэлогическая модель социальной работы; социально-радикальная модель; марксистская концепция социальной работы, разрешающая модель, развивающая и др.), психолого-ориентированные модели (психодинамическая концепция; экзистенциалистская модель социальной работы; гуманистическая модель концептуально-теоретического видения социальной работы; коммуникативная теория социальной работы; ролевая концепция социальной работы; задаче-ориентиро ванная модель, физиоинтервентная концепция, бихевиористский подход) и комплексно-педагогические (когнитивная модель теоретического обоснования социальной работы; социально-педагогическая модель; витал истекая концепция теории жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектиости человека).

Особый интерес для нас представляет деятельность социальных педагогов в учебных заведениях, которая предусматривает широкую номенклатуру видов работы и услуг, необходимых учащимся в период получения ими образования. Нами выделены следующие, наиболее часто используемые, педагогические модели социальной работы сучащимися в учебном заведении, модель, ориентированная на

социальные знания и умения; модель, ориентированная на учащегося как клиента; модель,ориентированная наобщество.

Модель, ориентированная на социальные знания, включает в себя социальное обучение и социализацию учащихся, изучение учащимися необходимого объема знаний, накопленного человечеством для своей адаптации и социализации. Ведущей идеей данной модели являются обеспечение учащегося необходимыми для выживания знаниями и новые подходы к путям их приобретения.

Модел ь, сконцентрированная научащемся, исходит из ориентации на процесс саморазвития учащегося и его самосовершенствование. Цель данной модели заключается в том, чтобы учащиеся самостоятельно могли реализовать свои собственные способности. Социальный педагог на основе взаимного согласия определяет стратегии выбора методов социально-педагогической работы. Роль учащегося сводится к выполнению роли субъекта педагогического взаимодействия. Успех при этой модели определяется не только решением проблем клиента, но и личным развитием учащегося, его способности к самопомощи.

Модель, ориентированная на общество, уделяет основное внимание социальным событиям, происходящим в обществе. Главное внимание направлено на решение жизненных проблем учащегося как части глобальных проблем. Цель данной модели - вовлечь учащихся в демократический процесс совместного решения различных социальных проблем, с которыми встречаются учащиеся в их повсеместной жизни. При данной модели большое внимание уделяется формированию у учащихся готовности к социальному партнерству'. Поощряется сотрудничествоучащихся,их совместная активность.

Можно отметить множество сходных черт между немецкой и американской педагогическими моделями социальной работы с учащимися. Принципиальное отличие между ними в том, что основополагающим принципом социальной работы в Германии является предупреждение неблагополучия, превентивный характер социальной помощи. В Соединенных Штатах акцент делается на терапевтический аспект. В Е^опс, особенно в странах, где государственный язык - немецкий, это больше педагогическая проблема.

Для определения эффективности социальной работы с учащимися и ее результативности, немецкие социальные работники, в основном, используют две группы критериев: количественные и качественные, отражающие содержание социальной работы, ее стру ктуру и управление.

Профессиональные учебные заведения Германии знамениты тем, что в них существуют многочисленные службы помощи и поддержки студентов, которые созданы и успешно функционируют в различных учебных заведениях. Это - слуяйы консультации и опеки молодых переселенцев, поддержки молодых семей и женщин, ресоциализация правонарушителей и др. Этот опыт очень важен для нашей страны, ибо участие России в Болонском процессе подразумевает не только адаптацию программ, степеней, необходимые средства обеспечения качества обучения и маркетинг, но и «доброжелательный сервис» для отечественных и иностранных студенте в, что потребует создания в учебном заведении системы социальной поддержки и субъектов образовательного процесса, адекватной современным требованиям и имеющемуся международному опьпу в данной сфере.

Социально-педагогические и психологические службы в учебных заведениях Германии проводят мероприятия по следующим направлениям:

-информационно-просветительское, направленное на повышение социально-педагогической и психологической культуры молодежи, преподавателей и сотрудниковучебных заведений, обеспечение их необходимой информацией;

-информационно-аналитичесюе, посвящашое исследованию социалыю-педагогачесмэй и психологической ситуации в учебном заведении, ее динамики, выявлению факторов и групп риска, исследованию наиболее актуальных и трудноразрешимых кризисных ситуаций среди молодежи и определению резервные возможностей, на которые можно опираться в ходе превентивной и юррешионной работы;

-профилактика дезадаптации, разного рода зависимостей и отклоняющегося поведения среди молодежи, предусматривающая социально-педагогичес1ую работу, направленную на формирование среды, способствующей личностному саморазвитию, проявлению молодыми людьми личной инициативы, осознанию собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопрооов, освоению сультуры юммуникации, конструктивному разрешения конфликтных ситуаций;

-социально-педагогическое и психологическое консультирование, включающее систематическую работу с молодыми людьми, отнесенными по различным основаниям к категории группыриска.

В диссертации дана характеристика неюторым видам услу г в рамках социальной работы сучащимися в учебном заведении: экспертиза, кэординация; информирование, обучение; консультирование.

Социальная работа су теслу ст и реализуется в обществе на профессиональном и непрофессиональном уровнях. К последней относятся различные виды добровольной помощи и взаимоподдержки, которые являются неотъемлемыми компонентами жизнедеятельности отдельных субъектов и социальной пракшки в целом.

В работе мы рассматривали волонтёрское движение как форму включения учащихся в социально-педагогическую деятельность в учебных заведениях. Волонтёрское движение особенно распространено среди учащейся молодежи в Германии. 34% населения Германии является волонтёром, считая волонтёрсгво уникальной возможностью для получения жизненного опыта и знаний.

В современной России инициативное молодёжное общественное движение, использующее волонтёрсьую деятельность в педагогической практике, может стать одним из важнейших средств социализации молодёжи.

Необходимо отметить, что для полноценного развития волонтерства в России необходимо следующее: признание добровольчества как общественно необходимого и важного труда; признание волонтерского труда в качестве стажа при приеме на работу; отметки о добровольной работе в аттестатах и прочих свидетельствах об окончании каких-либо курсов; признание многолетнего волонтерства в качестве пенсионного стажа; улучшение страхования волонтеров оо стороны организаций, в которых они работают; безусловное возмещение всех расходов, понесенных добровольцами в процессе выполнения своих обязанностей;

улучшение обучения и консультирования волонтеров; целевое образование для волонтеров, выполняющих квалифицированную работу; пресечение использования труда волонтеров исключительно в качестве средства экономии денег; при вл екател ьно сгь вол онтер ства длябезр аботн ьк.

Результаты ночного исследования свидетельствуют о том, что соЕременная подготовка ооциальных работник)в в высших учебных заведениях Германии исторически развивалась в двух изначально невзаимосвязанных образовательных направлениях, а именно, в сфере благотворительности, с одной стороны, и подготовки молодежных лидеров - сдругой.

Подготовка специалистов в области социальной работы начала сюе развитие в контексте женского движения. В 90-е гг. XIX в. были созданы первые учебные курсы для женщин, что привело к образованию во многих местах социальных женских шкэл, где получали образование специалисты в области социального обеспечения. С середины 20-х гг. XX в., после вступления в силу закона о молодежном вспомоществовании и образовании коммунальных отделов по делам молодежи, к подготовке стали привлекаться и мужчины. После падения фашистской диктатуры система подготовки работников для сферы благотворительности трансформировалась в структуру высшей шголы социальной работы.

Подготовка специалистов в области социальной педагогики сформировалась на основе обучения наставников молодежи, берущего свое начало с 1911 г. Подготовка таких специалистовосуществлялась в специальных школах (семинарах). Длительное время данная система осуществлялась в рамках годичньк ^рсов для воспитательниц детского сача Цель системы сводилась к тому, чтобы сформировать профессиональные навыки руководства детским садом, приютом, детским доюм или кач ества, н еобходимые дл я р аботы в отделе по дел ам молодежи.

В Германии, где законодательством утверждено название единой профессии «дипломированный социальный педагог и социальный работник», содержание подготовки социального работника приравнено к подготовке социальною педагога Более того, во многих Землях Германии социальный педагог- это и общее название профессии для всех оканчивающих специальные отделения социальной работы.

Требования кпретендентам наобучение в Германии следующие:образование, возрастной ценз, практический опыт, религиозная позиция, высокоразвитые личностные кач ества, уважение кдрушм людям.

Соотношение теорешческой и практической частей различно, но наиболее распространенная пропорция теории и практики в мире и в Германии - 40% и 60%. Теоретические знания включают в себя знания о человеке, обществе, общественных организациях, об административной системе и профессиональной социальной работе. Поэтому все учебные планы содержат такие предметы как психология, медицина, социология, социальная политика, история социальной работы, право.

Соотношение обязательных дисциплин и элективных курсов значительно варьируется в зависимости от цикла обучения, типа учебного заведения, его принадлежности к государственному или частному сектору. В четырехгодичном колледже социальной работы, по окончании которого присужаается степень бакалавра, соошошение обязательных и элективных дисциалин составляет примерно 60% и 40% всего объема учебных часов. Наибольший объем дисциплин

по выбору приходится обычно на последний ьурс, когда студент уже подыскивает место будущей работы, следит за ситуацией на рынке труда и стремится выбрать ту сферу деятельности, которая соответствует его профессиональным и экономическим интересам.

В практике вузовского обучения в Германии существуют несколько принципиальных способов организации самостоятельной работы учащихся, не получивших широкое освещение в отечественной педагогической литературе. Среди них выделяются: «метод проектов», программированное обучение, аудиотыоториальный метод, план Келлера (персонализиро ванная система обучения). Обшим и самым серьезным недостатком этих методов является их «н еди агно стич но егь».

В результате анализа немецкого опыта были выявлены общие тенденции, характерные для модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в Германии, учет которым необходим в реформировании процесса профессиональной подготовки социальных работников в нашей стране. Эти тенденции следующие:

1. Диверсификация форм обучения и доступа к данной квалификации через государственные и частные профессиональные школы.

В Германии наблюдается тенденция к многообразию в рамках различных учебных заведений. Усиливается взаимодействие учебных заведений и сферы социальной индустрии, развиваются формы подготовки, предусматривающие интеграцию образования и производства. От системы образования общество требует улучшения качества базоюй подготовки, создания гибкого механизма перехода от одного типа образования к другому, децентрализации ответственности за осуществление программ обучения, совершенствования методов оценки и ориентации на национальные приоритеты.

2. Растущая преемственность между базовым общим и высшим образованием. Образование все в большей степени привязывается к экономике. Предусматривается продолжение образования по завершении обязательного (последипломное образование), что является ответом на острую потребность в переподготовке безработных социальных работников. Следствием экономических трудностей также является возрастание роли профессиональной подготовки.

3. Общее повышение уровня подготовив, выражающееся в последовательном повышении социального статуса профессиональной школы, повышения уровня требований к набору преподавателей, хотя с самого начала немецкая образовательная система была высоко избирательной и жесткой.

4.Усиление научного характера концепций и теорий обучения, опора на современные достижения науки в дидактическом и методическом обеспечении процесса обучения, расширение системных исследований, что обусловлено увеличением исследовательский базы за счет крупнейших научно-исследовательских Институтов и Центров и получает выражение в проведении в полном объеме системных исследований в облаеш подготовки социальных работник) в.

5.Растущая вариативность и дифференциация профессионального образования в области социальной работы, предоставляемого различными

учреждениями, что выражается во введении ступенчатой подготовки и «чередующегося обучения» в профессиональной школе, наставничестве, развитии системы «накопляемых единиц», позволяющей разбивать подготовку на ряд дискретных, автономных фрагментов, росте числа не сертифицируемых видов подготовки регионального и отраслевого масштабаи др.

Подготовка специалистов социальной сферы в российских вузах является более фундаментальной, в Германии - более узюспециализированной. Каждый ¡уз имеет учебную программу и, как правило, учебные пособия в отличие от немецких вузов, где преподавание является более свободным. В то же время гибкость обучения в Высших Социальных Шюлах и университетах ФРГ даёт возможность преподавателям выбирать для занятий более актуатьные темы, готорые могут изменяться из семестра в семестр. Студенты ФРГ имеют большую свободу в выборе курсов занятий, семинаров, проектов, специализаций. Исследование немецкого опыта, сопоставление его с российским опытом позволяет утверждать, что интернационализация образовательных процессов вызвала к жизни интегративные явления, происходящие, прежде всего, на уровне форм обучения. Ортодоксалыго традиционные университетские формы обучения (лекции, семинары, исследования) получают операциональное развитие. Часто используются такие формы занятий как лекция-семинар, практические кейсы, семинар-собрание рабочей группы, ринглекция и тд. Единственная форма лекций, юэторая оправдывает себя как неповторимая, - лекции иностранных экспертов, проводимые в форме пресс-конференций. На наш взгляд, большинство форм и моделей профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений вполне приемлемы для использования в нашей стране.

В Германии имеется также богатый опыт проведения практик. Особый интерес для России представляет предварительная практика, дающая возможность определить правильность выбора профессии, а также «год профессионального признания», в течение которого студенты работают под руководством опытного практика за неполную плату. Профессиональная практика играет роль своего рода проверки знаний и компетенций студентов, а также ошнчательного выбора специализации. Как правило, по окончанию года профпризнания выпускник остаётся работать на том же месте. Считаем также необходимым, увеличить продолжительность практического обучения в России, приблизив его к европейским стандартам.

Социально-экономический опыт развития России последних лег свидетельствует об ее стремлении не только выбирать наиболее соответствующие национальным особенностям новые формы демократии и экономического развития, но и новые модели социальной политики и социальной работы как ведущего инструмента воплощения ее в жизнь. И бьио бы ошибочным пренебречь универсальными ценностями профессии и богатым международным, в том числе и немецким опытом ее развития за более чем столетний период.

Конструктивный анализ немецкого опыта позволяет раскрыть большие резервные возможности для применения отдельных аспектов организации социально-педагогической работы с учащейся молодёжью, что могло бы способствовать повышению эффективности социально-педагогической

деятельности в российской профессиональной школе. Это в полной мере отвечает современным реалиям и задачам, поставленным в национальном проекта «Образование», в рамках направления «Поддержка способной, талантливой молодежи?-.

Таким образом, проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

1) Генезис становления социальной работы в Германии выявил, что основные этапы развития социалыюй работы на различных уровнях представлены следующим образом: историческое развитие социальной работы, профессиональное развитие, академизация и теоретическое развитие социальной работы, формирование социальной государственности.

2) Организация социальной работы с учащейся молодёжью в Германии характеризуется следующими особенностями: социальная работа институционализирована как важнейший инструмент социальной политики -социального государства, к числу иэторых Германия относится в соответствии с Конституцией страны; социальная работа с молодёжью проводится в рамках государственности; в соответствии с социальным законодательством страны как государственные, так и негосударственные организации являются носителями профессиональной социальной работы, при этом немецкий подход ориентирован на негосударственную инициативу;

свобода является главным принципом и условием демократизации социально-педагогической работы с молодежно.

3) Социальная работа с учащейся молодёжью в Германии существует и реализуется в обществе на профессиональном и непрофессиональном уровнях. К последней относятся различные виды добровольной помощи и взаимоподдержки. Волонтерское движение рассматривается как форма включения учащихся в социально-педагогичесьуюдеятельность вучебных заведениях.

4) Социальная работа выступает профилактическим средством асоциального поведения молодёжи. Социально-педагогическая работа с молодыми людьми, участвующими в неформальные объединениях - это одно из направлений комплексной социально-педагогической работы с молодежью. Среди основных положений акцептированной работы с молодежью вьделяют: необходимость предложения и обеспечения социального пространства; принятие объединения как важной социальной группы; совместная работа при обоюдном доверии и признании.

5) Основными тенденциями, характерными для профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в Германии, являются: академизация, секуляризация, увеличение роли научных исследований, диверсификация, кооперация между вузами внутри страны и с вузами других стран, интеграция, происходящая на различных уровнях, практическая ориентация обучения, преобладаниедвухфазового обучения и активных учебных форм.

6) Организация социальной работы с учащейся молодёжью в Германии строится на следующих принципах: принцип самоценности, социально-пространствен ный принцип, временной, биографический, социокультурный, групповой принцип, принцип среды.

7) К основным возможностям заимствования опыта Германии по организации социальной работы с учащейся молодёжью в профессиональных учебных заведениях относятся: создание системы социального обслуживания молодёжи как государственно-общественной целостной системы социально-психологического сопровождения человека; развитие субъект-субъектных отношений в социально-педагогической деятельности; выявление факторов, обусловливающих развитие асоциального поведения молодёжи; оказание экстренной помощи несовершеннолетним и молодёжи;увеличение степени самостоятельности; создание условий, при которых человек может сохранять чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороныо*ружающих.

Выработка рекомендаций и осуществление ближайших и отдалённых перспектив развития и совершенствования социальной работы с учащимися требует дальнейшего детального и многоаспектного исследования данной проблемы в соответствии сбыстро менягощимисяусловиями.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Шибанюва, J1.A. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку как фактор повышения качества образования /Л.А. Шибангова //Научно-методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов. Материалы Всероссийской научно-пракпгческой конференции (г.Ннжиекамск, 20 апреля 2004г.)./Под. ред. Корчагина Е. А,- Казань: РИД «Шшла»,2004,- С.144-147.

2. Шибанкова, Л.А. Тенденции в подготовке социальных работников в Германии: проблемы и возможности их преодоления /ЛА. Шибан ко ва //Новые вызовы профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом: Материалы международной научно-практичесюй конференции и мастер-классов, г. Казань, 17 ноября2004 г. - С207-212.

3. Шибанкова, ЛА .Влияние нового мирового порядка в образовании на профессиональное образование и социально-педагогическую работу с учащейся молодёжью в Германии /ЛА. Шибанкова //Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт. Материалы Международной научно-практической конференции (15-16 ноября 2005г.).- Казань: Отечество,2005*.- С.609-611.

4. Шибанюва, ЛА. Конфликтология в социальной работе с учащейся молодёжью /Л.А. Шибанкова //Роль здоровьесберегающих технологий в повышении качества подготовки конкурентоспоообных специалистов: Материалы семинара. - Казань: РИД «Школа»,2Ó06. - С.175-176.

5. Шибанюва, Л.А. Подготовка социального педагога и социатьного рабопшка /опыг Германии/ /Л.А. Шибангова //'Человек и общество на рубеже тысячелетий: межд.сб.науч.тр.- Воронеж,2006.- Вып34,- С.224-229.

6. Шибанкова, ЛА. Социальная работа с учащейся молодёжью: опыт Германии /Л.А. Шибангова. Поообие.- Ka3aiib:«GulaPrint»,2006.- 73с.

7. Шибанкова, Л.А. Волонтфсгое движение как фактор социализации учащейся молодёжи /опыт Германии/ /ЛА. Шибанюва //Учёные записки. - Казань: КГАВМ, 2006.-Т.188,- С383-390.

8. Шибанкова, Л.А. Новые вызовы и обязательства социально-педашгичесгай работе в учебном заведении: опыт Германии /Л.А. Шибанкова //Казанский педагогический журнал.-2007.- № 1С. 97-103.

Подписано в печать 15.03 07. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 п., Тираж 100 экз. Заказ № 27

Рскламно-полиграфичсскос агентство «Центр» г. Нижнекамск, ул. Вокзальная, 22, т. (8555) 38-10-69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шибанкова, Люция Ахметовна, 2007 год

Введение

Глава I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

РАБОТЫ С УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖЬЮ В ГЕРМАНИИ

1.1 Историко-педагогический и поликультурный анализ 13 развития социально-педагогической работы в Германии и России

1.2 Характеристика, особенности и содержание 42 социально-педагогической работы с учащейся молодёжью в Германии

1.3 Моделирование социальной работы с учащимися в 63 учебных заведениях

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ

РАБОТЫ С УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖЬЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГЕРМАНИИ

2.1 Основные модели социальной работы в учебном 84 социуме

2.2 Волонтёрское движение как форма включения 107 учащихся в социально-педагогическую деятельность в учебных заведениях

2.3 Содержание и процессуальные аспекты подготовки 129 социальных работников для учебных заведений: поликультурный анализ

2.4 Возможности использования немецкого 151 опыта социально-педагогической работы с учащейся молодежью в российской профессиональной школе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в Германии"

Актуальность исследования. Переход на рыночный путь развития экономики в нашей стране обусловил постановку и решение целого ряда первостепенных задач. Среди них важное место занимает комплекс вопросов, связанных с социальной поддержкой и защитой представителей маргинальных групп, прежде всего, молодежи как наиболее уязвимой в социальном аспекте части населения. Остро стоит проблема создания равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования, актуализация ее готовности к преобразованию общественных процессов, адаптация ее во всех сферах жизни. Все это требует новых подходов к решению проблем социализации и социально-профессионального становления подрастающего поколения, обновления теоретических взглядов и практических действий по социальному воспитанию молодежи в образовательных учреждениях.

Сегодня в России, связь между современным, качественным образованием и перспективой построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства очевидна. Для страны, которая ориентируется на инновационный путь развития, жизненно важно дать системе образования стимул к движению вперед - это и есть первоочередная задача приоритетного национального проекта «Образование» (Послание Президента Федеральному Собранию Российской Федерации от 10 мая 2006г.).

Теоретическое осмысление учебно-воспитательных и социальных функций профессиональных учебных заведений в России на современном этапе позволило выявить две важные тенденции:

- их неспособность традиционными методами, самостоятельно, без взаимодействия со средой, стать источником позитивных перемен в формировании социально и нравственно развитых граждан нашей страны;

- объединение (интеграция) на уровне учебного социума социально-воспитательных усилий населения по отношению к подросткам и юношеству.

В педагогической науке и практике идет поиск путей оптимизации процессов социального становления и социальной работы с учащимися, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможностей его использования в создании социально-педагогических систем макроуровня как проявление глобализации и интернационализации социально-образовательных процессов в обществе. Однако сегодня в отечественных социо-гуманитарных науках изучение организации социальной работы с учащейся молодежью за рубежом скорее намечено, чем глубоко проанализировано. Имеет место запаздывание теоретического осмысления опыта организации и содержания социальной работы с молодежью за рубежом, тогда как изучение спыта решения социальных проблем молодежи в других странах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

В своем исследовании мы опирались на ряд исследований последних лет (О.А.Ворожейкина, О.И.Донецкая, И.В.Золотаренко, Л.И.Писарева, Ф.Л.Ратнер, Н.Б.Сергеева, М.А.Соколова, М.С.Сунцова), в которых затрагиваются различные аспекты образования и социально-педагогической работы в ФРГ в ракурсе конкретной тематики: реформы образования в ФРГ, содержания образования, инновационные технологии, педагогические модели социальной работы и др.

На формирование системы представлений по изучаемой проблеме оказали работы известных отечественных компаративистов: Б.Л.Вульфсона,

A.Н.Джуринского, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова,

B.Я.Пилипповского и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентаций, гуманизации образования в современном мире, интернационализации общественной жизни и образования, модернизации образования, а также анализируются инновационные модели обучения и социальной поддержки учащейся молодежи в современной зарубежной педагогике.

В целом, отечественная литература о педагогических аспектах социальной работы с учащейся молодежью в ФРГ - фрагментарна и невелика. К тому же, в печати имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация немецкого опыта, так и его недооценка. Обе эти позиции полярны. Необходимо отвергнуть старые предубеждения и новые стереотипы, относящиеся к нашим коллегам в Евросоюзе, оценить реальные успехи немецких педагогических моделей социальной работы с учащимися и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями.

Вышесказанное позволяет выделить ряд противоречий: между богатым опытом социально-педагогической работы с учащейся молодежью за рубежом и недостаточным освещением его в отечественной научной литературе по педагогике. между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации социальной-педагогической работы с учащейся молодежью и недостаточностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой. между необходимостью применения зарубежного опыта и неразработанностью методик его использования.

С учетом значительной теоретической и практической значимости проблемы избрана тема исследования - "Педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в Германии".

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях Германии и возможности их эффективного применения в условиях России.

Объект исследования - становление и развитие социальной работы с молодежью в странах с развитой рыночной экономикой.

Предмет исследования - педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях Германии.

Объект, предмет и цель исследования определили постановку следующих задач исследования^ определить сущностные и содержательные характеристики социальной работы с учащейся молодежью в Германии; проанализировать современные педагогические модели социальной работы с учащейся молодежью в Германии в контексе ведущих программ социально-педагогической деятельности; выявить основные тенденции и направления подготовки социальных педагогов/работников для работы в учебном заведении; обосновать возможность использования опыта Германии в содержании и организации социальной работы с учащейся молодежью в России.

Методологическую основу исследования составляют системный, сравнительно-исторический, социально-личностный и личностно-средовый подходы. В исследовании использовались гуманистические идеи и принципы о национальных и общечеловеческих ценностях как основе социально-нравственного становления человека и организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе; концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности человека как основы повышения эффективности социального функционирования личности.

Теоретические основы исследования составляют идеи, раскрывающие сущность социально-профессионального становления личности во взаимодействии со средой, которые нашли отражение в трудах Б.З. Вульфова, В.И. Загвязинского, Г.В. Мухаметзяновой, Н.С.Моровой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, В.Д. Семёнова, В.А.Фокина. Среди зарубежных авторов, разрабатывающих данную проблему, важное значение имеют работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, У.И. Томаса, Дж. Коулмена, И.

Таллмена, К. Роджерса, Г. Олпорта, К. Молленхауера, JL Краппмана, Д. Моррисона.

Сущность и содержание подготовки социальных педагогов и социальных работников в отечественной системе образования рассмотрены в трудах В.Г. Бочаровой, В.Ш. Масленниковой, И.А.Липского, Т.М.Трегубовой, Г.Н.Филонова, В.А. Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили: -работы немецких исследователей по проблеме социальной работы и социальной педагогики А.Бояновски, JI. Бёниша, О.Вильмана, X. Гризе, Н.Грюнерта, О.Зигмунта, К.Мегера, К.Молленхауера, Х.Ноля, И.Пфаффенбергера, Т. Раушенбаха, М.Фогеля и др.

-законодательные акты по вопросам социальной защиты в Германии; -научные публикации ведущих журналов по социально-педагогической работе «Soziale Arbeit», «Sozialmagazin» и др.

Существенно прояснили политику в области организации и функционирования социальной работы, помогли выявить различные подходы к концепциям, плюрализм во взглядах на их реализацию документы различных международных организаций: ЮНЕСКО, Международной Ассоциации социальной работы, немецкой федерации социальных педагогов (работников). При известных различиях в подходах к нашей проблеме они позволили представить ее масштабы, познакомили с различными вариантами ее решения. В них заключен обильный статистический и иллюстративный материал, использованный нами в исследовании.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс разнообразных методов и методик исследований: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); сравнительно-исторические методы (исторический, историко-логический, анализ источников на языке изучаемой страны, поиск в сети

Интернет и анализ содержания веб-страниц, посвященных изучаемой проблеме); общепедагогические методы (анализ документов и источников)

Этапы исследования:

I этап (2002 - 2003гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялись выбор и обоснование темы исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи исследования, изучались отечественные и зарубежные источники по проблеме исследования, организация воспитательной деятельности в отечественной профессиональной школе, учебно-воспитательный процесс в зарубежных учебных заведениях, практика социальной работы с учащейся молодежью.

II этап (2003 - 2005гг.) - проводился анализ научной литературы по философии, педагогики, психологии, литературы по социальной педагогике и социальной работе. Изучались педагогические модели социальной работы, учебные планы и программы учебных заведений Германии; на основе изучения отечественной и зарубежной литературы было охарактеризовано современное состояние системы социальной работы с учащейся молодёжью, определены требования, содержание и процессуальные аспекты подготовки социальных работников в Германии.

III этап (2005 - 2006гг.) - были обобщены и систематизированы материалы исследования; проведён анализ последних научных публикаций в немецкой прессе; литературное оформление результатов исследования; распространение немецкого опыта организации социальной работы с учащейся молодёжью в отечественных условиях через участие автора в Международных и российских научно-практических конференциях, семинарах.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыт генезис, представлено становление и современное состояние концепций и педагогических моделей социальной работы с молодежью в Германии. Осуществлено целостное рассмотрение проблематики организации социальной работы с учащимися в профессиональных учебных заведениях в условиях глобализации и интеграции. Определены концептуальные позиции и тенденции модернизации подготовки социальных педагогов (работников) в Германии, которые могут иметь значение и представлять интерес при оценке и решении образовательных проблем в России в период реформ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе выявлены теоретические положения, определяющие концептуальные подходы к организации процесса социальной работы с учащейся молодежью, выделена проблематика и основные направления развития данного процесса, раскрыта сущность стратегий и тактик, разработанных с учетом специфики и конкретных задач организации данного процесса в учебных заведениях Германии;

- вычленены характерные признаки личности учащегося как объекта и субъекта моделирования социальной работы в учебном и внеучебном социуме;

- определены сущность и особенности многоуровневой и вариативной подготовки организаторов социальной работы с учащейся молодежью в учебном и внеучебном социумах Германии, что обогащает теории профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в России в современных условиях;

- введены в научный оборот работы зарубежных, прежде всего, немецких исследователей, периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической теории и практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов исследования разработано пособие для студентов и преподавателей учебных заведений «Социальная работа с учащейся молодёжью: опыт Германии»», которое может быть использовано в системе подготовки и повышении квалификации отечественных педагогов. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов по педагогики в соответствующих учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации организаторов социального воспитания, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы будущих преподавателей профессиональной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой основных положений и научных выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, разнообразием источников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные положения обсуждались и докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов» (Нижнекамск, 2004г.); на Международной научно-практической конференции и мастер-классах «Новые вызовы профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2004 г.); на Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005г.).

Разработанная автором программа спецкурса «Организация социальной работы с учащейся молодежью в Германии» внедрена в учебно-воспитательный процесс в Институте непрерывного педагогического образования, в филиале ФГОУ ВПО «Московский государственный университет культуры и искусств» (Набережные Челны).

На защиту выносятся:

• сущность и содержание социально-педагогической работы с учащейся молодёжью в учебных заведениях в Германии; научно-обоснованные и экспериментально проверенные группы характеристик педагогических моделей организации социальной работы с молодежью в учебных заведениях и критерии оценки их эффективности; и

• условия включения учащейся молодежи в социально значимую деятельность через студенческое волонтерское движение, молодежные общественные кампании и социальные акции, а также обоснование необходимости привлечения к социальной работе со студентами известных политиков, спортсменов, военных, представителей творческой и научной интеллигенции, умеющих организовать молодёжный досуг; особенности профессионального образования специалиста социальной сферы в Германии: широкопрофильная фундаментальная подготовка, в основе которой лежит междисциплинарный системный подход к определению его содержания с учетом расового, этнического, гендорного многообразия; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретным профессиональным задачам; интеграция теоретической подготовки и опыта работы будущих специалистов в социальных службах и агентствах;

• обоснование возможностей использования опыта Германии по организации социальной работы с учащимися в практике российских профессиональных учебных заведений

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (162 источника, из них - 71 зарубежных и 4 Интернет сайта), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Конструктивный анализ немецкого опыта призван раскрыть большие резервные возможности для применения отдельных педагогических аспектов организации социальной работы с учащейся молодёжью в российских профессиональных учебных заведениях, что могло бы способствовать повышению эффективности социально-педагогической деятельности. Тем более что на современном этапе существуют актуальные проблемы социальной работы с молодёжью: маргинализация молодёжи (девиантная, криминальная), разработка ювенальной юстиции, социальное сиротство, организация досуга молодёжи, отсутствие перспектив у большей части молодёжи в связи с экономической ситуацией, социальная работа с учащимися-мигрантами, исследование тендерных проблем молодёжи, противоречие между педагогическими стремлениями и общественной реальностью.

Социально-экономический опыт развития России и Республики Татарстан последних лет свидетельствует об их стремлении не только выбирать наиболее соответствующие национальным особенностям новые формы демократии и экономического развития, но и новые модели социальной политики и социальной работы как ведущего инструмента воплощения ее в жизнь. И было бы ошибочным пренебречь универсальными ценностями профессии и богатым международным опытом ее развития за более чем столетний период.

Педагогические модели социальной работы с учащейся молодёжью, исследуемые нами, направлены на улучшение деятельности учебного заведения. Инновационная деятельность образовательных учреждений является сутью приоритетного национального проекта «Образование».

В Республике Татарстан осуществляются необходимые меры по реализации национального проекта. В рамках направления «Поддержка способной, талантливой молодежи» создается банк данных о республиканских мероприятиях и талантливой молодежи. Отбор талантливой молодёжи в республике Татарстан осуществляется в соответствии с Правилами присуждения премии для поддержки талантливой молодёжи, утверждёнными приказом Министерства образования и науки РФ от 9 июня 2006г. № 145 по следующим номинациям: научно-техническое творчество и учебно-исследовательская деятельность; социально-значимая и общественная деятельность; профессиональное мастерство; художественное творчество; спортивные достижения.

Министерство образования и науки РТ предлагает Правительству РФ увеличить возрастной ценз для молодежи, участвующей в конкурсном отборе по направлению «Поддержка способной молодежи» с25 до 30 лет.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

1) Исторический анализ становления социальной работы в Германии выявил, что основные тенденции развития социальной работы на различных уровнях представлены следующим образом: историческое развитие социальной работы, профессиональное развитие, академизация и теоретическое развитие социальной работы, формирование социальной государственности

2) Организация социальной работы с учащейся молодёжью в Германии характеризуется следующими особенностями: социальная работа в Германии институционализирована как важнейший инструмент социальной политики -социального государства, к числу которых Германия относится в соответствии с Конституцией страны, социальная работа с молодёжью проводится в рамках государственности; в соответствии с социальным законодательством страны как государственные, так и негосударственные организации являются носителями профессиональной социальной работы, при этом немецкий подход ориентирован на негосударственную инициативу; свобода является главным принципом и условием демократизации социально-педагогической работы с молодежью.

3) Социальная работа с учащейся молодёжью в Германии существует и реализуется в обществе на профессиональном и непрофессиональном уровнях. К последней относятся различные виды добровольной помощи и взаимоподдержки. Волонтерское движение рассматривается как форма включения учащихся в социально-педагогическую деятельность в учебных заведениях.

4) Социальная работа выступает профилактическим средством асоциального поведения молодёжи. Социально-педагогическая работа с молодыми людьми, участвующими в неформальных объединениях - это одно из направлений комплексной социально-педагогической работы с молодежью. Среди основных положений акцептированной работы с молодежью выделяют: необходимость предложения и обеспечения социального пространства; принятие объединения как важной социальной группы; совместная работа при обоюдном доверии и признании.

5) Основными тенденциями, характерными для профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в Германии являются: академизация, секуляризация, увеличение роли научных исследований, диверсификация, кооперация между вузами внутри страны и с вузами других стран, интеграция, происходящая на различных уровнях, практическая ориентация обучения, преобладание двухфазового обучения и активных учебных форм.

6) Организация социальной работы с учащейся молодёжью в Германии строится на следующих принципах: принцип самоценности, социально-пространственный принцип, временной, биографический, социокультурный, групповой принцип, принцип среды.

7) К основным возможностям заимствования опыта Германии по организации социальной работы с учащейся молодёжью в профессиональных учебных заведениях относятся: создание системы социального обслуживания молодёжи как государственно-общественной целостной системы социально-психологического сопровождения человека; развитие субъект-субъектных отношений в социально-педагогической деятельности; выявление факторов, обусловливающих развитие асоциального поведения молодёжи; оказание экстренной помощи несовершеннолетним и молодёжи; увеличение степени самостоятельности; создание условий, при которых человек, может сохранять чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороны окружающих.

Выработка рекомендаций и осуществление ближайших и отдалённых перспектив развития и совершенствования социальной работы с учащимися требует дальнейшего детального и многоаспектного исследования данной проблемы в соответствии с быстро меняющимися условиями.

181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шибанкова, Люция Ахметовна, Казань

1. Арнаутов, А.В. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: дис. канд. пед. наук /А.В. Арнаутов. - Волгоград, 2004. - 198с.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа /А.Г. Асмолов. М: изд-во Моск. ун-та, 1990. - 251 с.

3. Бабанский, Ю.К. Педагогика /Ю.К. Бабанский. М.: - Просвещение, 1983. -482с.

4. Богуславский, М. Корнетов, Г. Прогностическая модель подготовки социальных педагогов (принципы, коцепции) /М. Богуславский, Г. Корнетов.- psihopedagogie Soziala Chisinau. Stiinta, 1995. - 275c.

5. Большой энциклопедический словарь. М., 1991. 568с.

6. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы /В.Г. Бочарова М.: S u R Аргус, 1994.-207с.

7. Бочарова, В. Г. Филонов Г. Н. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях /В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов // Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. Ч. 2. Педагогика социальной работы. М., 2000.

8. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика. Программы и материалы спецкурса /Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. М., 1993. - 314с. 9.3айнышев, И. Г., Технология социальной работы. /И. Г. Зайнышев. - М.: Владос, 2002.-240с.

9. Ю.Галагузова, Ю. Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография /Ю.Н. Галагузова. М., 2001.- 176с. П.Герасимов, В.Н. Основы превентивной педагогики /В.Н. Герасимов. - М.,- 1995.- 198с.

10. Гиль, С.С. Социальная работа в Германии. Индустрия и технология социальной политики./С.С. Гиль. Образование в социально-гуманитарной сфере./Аналитический вестник Совета Федерации РФ/ с.2

11. З.Григорьев, С. И. Теория и методология социальной работы. /С. И. Григорьев.- М.,1994.-254с.

12. М.Губский, Е.Ф. Краткая философская энциклопедия/Е. Ф.Губский, Г.В. Кораблёва, В.А. Лутченко.- М.:Прогресс, 1994.- 575с.

13. Домрачев, В.А.Содружество школы и семьи по социально-педагогической реабилитации ребенка с задержкой психического развития: дис. .канд. пед. наук /В.А. Домрачеев. Йошкар-Ола, 2004. - 192с.

14. Дашкина, А.Н. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы : учеб.-метод. пособие /А.Н. Дашкина и др.. М. : Социал.-технол. ин-т, 1999.-263 с.

15. Егорова, Т.В. Социально-педагогическая работа с молодёжными неформальными объединениями экстремисткой направленности (на материалах Германии): дис. . канд. пед. наук /Т.В. Егорова. Владимир, 2004.-212с.

16. Ефимова, М. В. Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии: дисс. канд. пед. наук /М.В. Ефимова.-Ярославль, 1997.- 190с.

17. Коломинский, Я.Л. Человек: психология /Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1986.-256с.

18. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание /И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 310с.

19. Куприна, Е.В. Развитие социального воспитания в вальдорфских школах Германии: дис. канд. пед. наук /Е.В. Куприна. Тула, 2002. - 190с.

20. Кудрявцева, Г. А. Социальная работа за рубежом : учеб.-метод. Пособие / Кудрявцева Г.А., Мустаева Ф.А., ПотрикееваО.Л. Магнитогорск : МГПИ, 1999.-35 с.

21. Кукушин, B.C. Теория и методика воспитательной работы./В.С. Кукушин Ростов-наДону. МарТ, 2002г. - 195с.

22. Курбатов, В.И. Социальная работа: учебное пособие /В.И. Курбатов и др..3-е изд-е. Ростов н/д: Феникс, 2003. - 480с.

23. Лавриненко, В. Н. О понятийном аппарате социальной работы как науки. В поисках истины /В.Н. Лавриненко. //Мат-лы методологического семинара по категориальному аппарату социальной работы. М., 1995.- 35-3 8с.

24. Левикова, С. И. Молодёжная субкультура. /С. И. Левикова.- М., 2004.-608с.

25. Липский, И.А. Молодёжь в системе социально-педагогических отношений /И.А. Липский/ТМолодёжь в 21 веке: социальное участие: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов, 2000. - с.57-63.

26. Литвинович, В.Г. Социум и дети /В.Г.Литвинович. Минск, 1996. - 186с.

27. Малофеев, Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России /Н.Н. Малофеев. М., 1996. - 267с.

28. Мардахаев, Л.В. Введение в социальную педагогику / Л.В. Мардахаев. -М., 1996.-276с.

29. Масленникова, В.Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности /В.Ш. Масленникова. Казань: РИЦ «Школа», 2004.- 176с.

30. Масленникова, В.Ш. Воспитание социально-ориентированной личности студента в системе профессионального образования /В.Ш. Масленникова //Казанский педагогический журнал. 2005. -№4. - с. 16-21

31. Материалы Международной научной конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт». Казань. 2006. — т.1, с.326.

32. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 113с.

33. Морова, Н.С. Детский Орден Милосердия: вопросы теории и практики /Н.С. Морова. Йошкар-Ола, 1997. - 144с.

34. Максимова, О.А. Социальные проблемы молодёжи /О.А. Максимова. -Казань, 2002. 247с.

35. Митрофаненко, В.В. Реализация педагогического потенциала студенческого социального добровольчества в профессиональной подготовкеспециалистов социальной работы: дис. . канд. пед. наук /В.В. Митрофаненко. Ставрополь, 2004. - 190с.

36. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику. /А. В. Мудрик. М., 1997.- 231с.

37. Мудрик, А. В. Социальная педагогика/А.В. Мудрик. М., 1999.- 310с.

38. Мухаметзянова, Ф. Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: отечественный и зарубежный опыт /Ф.Ш. Мухаметзянова. Казань, 2005.-52с.

39. Мухаметзянова, Г.В. Формирование конкурентоспособного специалиста для социальной сферы /Г.В. Мухаметзянова; сб науч тр. Казань: ИСПО РАО, 2001.-112с.

40. Музаметзянова, Г.В. Социальная работа: защита личности, подготовка кадров, социальная служба /Г.В. Мухаметзянова, В.П. Юдин. Казань: изд центр ЛиЯ, 1995.-44с.

41. Мухаметзянова, Г.В. Педагогическая диагностика качества содержания практической подготовки в профессиональной школе /Г.В. Мухаметзянова и др.. Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 128с.

42. Никитин, В.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / В.А. Никитин. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.- 272с.

43. Никишина, В. Б. Психодиагностика в системе социальной работе. /В. Б. Никишина, Т. Д. Василенко. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2004. - 208с.

44. Новак, Е.С. Социальная работа за рубежом : учеб. пособие / Волгогр. гос. ун-т; под общ. ред. Е.С. Новак. Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2001. - 170 с.

45. Научно-методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов /Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Нижнекамск, 2004). Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 308с.

46. Павлёнок, П. Д. Основы социальной работы. /П. Д. Павлёнок. -М.:ИНФРА-М, 2004 395с.I

47. Пантелеева, Т. С. Экономические основы социальной работы. /Т. С. Пантелеева, Г. А. Червякова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 160с.

48. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения в 3-х томах /И.Г. Песталоцци. т.З. - М.: Просвещение, 1965. - 432с.

49. Писарева, Л. Образовательная политика ФРГ на рубеже 20-21 веков /Л Писарева.// Народное образование №2,2005. 65-67 с.

50. Платонова, Н. М. Основы социальной педагогики /Н.М. Платонова. -СПб., 1997.-257с.

51. Полатайко, С. Парадигма добровольчества. С- Петербург.- 2001., www.pchela.ru

52. Попов, В. А. Словарь-справочник. Отклоняющееся поведение молодёжи /В. А. Попов. М., 1998г. - 197с.

53. Попов, В. А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодёжи. /В. А. Попов, О. Ю. Кондратьева. Социологические исследования - 1999, №6 - 96-99с.

54. Рамзей ,Р. Социальная работа: наука профессия. К развитию концепции /Р. Рамзей.-М. 1991г. Вып.1 -43-57с.

55. Райзберг, Б.А. Диссертация и учёная степень. Пособие для соискателей /Б.А. Райзберг. 6-е изд., доп. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 431с.

56. Ромм, М. В. Очерки истории социальной работы в России и за рубежом /М.В. Ромм. Новосибирск, изд-во НГТУ, 1999. - Ч.1.- 175с.

57. Ромм, Т. А. Социальная работа за рубежом : учеб. пособие / Т.А. Ромм ; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск : НГПУ, 2003. - 160 с.

58. Рудестам, К. Групповая психотерапия. /К. Рудестам.-М.: Прогресс, 1984.-214с.

59. Социальная политика стран ЕС. Приоритеты, механизмы совершенствования / Рос. Акад. гос. службы при Президенте РФ. М. : Изд-во РАГС, 1999.-161 с.

60. Социальная работа с молодёжью в России и Германии: проблемы подростков, модели и методы их разрешения /Материалы Международной научной конференции. Волгоград, 2005. - 315с.

61. Таланчук, Н.М. Концепция перестройки воспитательной работы в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях /Н.М. Таланчук. Казань: Тат. Отд-ние пед. Об-ва, 1989. -387с.

62. Тетерский, С. В. Введение в социальную работу. /С. В. Тетерский. М.: Академический проект, 2004. - 496с.

63. Торопов, Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии: автореф. дис. . д-ра пед. наук /Д.А. Торопов. Казань, 2005. -43с.

64. Трегубова, Т. М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос /Т.М. Трегубова. Казань: изд-во Казанского ун-та, 2003. - 180с.

65. Трегубова, Т. М. Становление и развитие социальной работы с молодёжью. Зарубежный опыт /Т.М. Трегубова. Казань: Изд-во КГУ, 2001.-204с.

66. Трегубова, Т. М. Социальная работа со студентами в 21 веке новые обязательства, поликультурный анализ. /Т. М. Трегубова. - Айрекс, электронный журнал «Полемика»,вып№ 13

67. Трегубова, Т. М. Международные социальные службы : многообразие моделей и действий / Т.М. Трегубова ; Рос. акад. образования. Ин-т сред, проф. образования, Казан, социал.-юрид. ин-т. Казань : Печат. Двор, 2002. -195 с.

68. Турсунова, А. Р. Корпоративная социальная политика : зарубежный и российский опыт : автореф. дис. . канд. экон. наук / Турсунова Александра Равильевна ; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М., 2003. - 24 с.

69. Тюличева, JI. Особенности социального обеспечения в Англии и Франции /Л. Тюличева // Регион : Политика. Экономика. Социология. СПб., 1999. -№ 5 - 6. - С. 50-53

70. Фирсов, М. В. Теория социальной работы. /М. В. Фирсов, Е. Г. Студёнова. -М.: ВЛАДОС, 2001.-392с.

71. Фокин В. А., Фокин И. В. К вопросу развития социального образования в России./Материалы Международной научно-практической конференции/ Казань.- 2005.- 108-1 Юс.

72. Харламов, И.Ф. Педагогика /И.Ф. Харламов. М.: Высш. Шк., 1990. -486с.

73. Харчев, А.Г. Социология воспитания: о некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности /А.Г. Харчев. М.: Политиздат, 1990.-396с.

74. Ходаков, А. И. Обучение социальной работе в России: Программы и технологии /А.И. Ходаков, Ч. 2. Педагогика социальной работы. М., 2000. -208с.

75. Холостова, Е. И. Социальная работа. /Е. И. Холостова. М.: 2004. - 692с. 85.Чалдаева, Д.А. Становление и развитие социально-педагогической работы в Германии: автореф. дис. .канд. пед. наук /Д.А. Чалдаева. - Казань, 1997. -18с.

76. Шадриков, В.Д. Концепция государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования / Под общ. ред. В.Д. Шадрикова, Ю.Г. Татура, В.Ф. Мануйлова, Н.А. Селезневой. М., 1996. 197с.

77. Швайко, В.Ф. Молодежный центр: основные направления социальной работы /В.Ф. Швайко, В.Г.Литвинович. Минск, 1999. - 124с.

78. Штинова, Г. Н. Социальное образование в России: Теоретико-методологические аспекты /Т.Н. Штинова. Монография. М., 2001.- 207с.

79. Юдин, В.П. Социальная защита субъетов педагогического процесса в учреждении среднего профессионального образования как организационно-педагогическая проблема /В.П. Юдин, Г.В.Мухаметзянова. Казань: ИСПО РАО, 2005.-36с.

80. Якубенко, К.Ю. Современные отечественные и зарубежные парадигмы социальной работы: социологический анализ: дис. .канд. социол. наук /К.Ю. Якубенко. -М., 2003. 157с.

81. Яркина, Т.Ф. Актуальные проблемы социального воспитания / Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова, В.Е.Львова. М.: Запорожье, 1990. -243с.

82. Auernheimer, G.: Einfuhrung in die interkulturelle Padagogik/G. Auernheimer.-Darmstadt, 2003. 207s.

83. Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. (Hg.): Kulturkonflikt? Methoden des interkulturellen Konfliktmanagements in der Jugendhilfe, Miinchen 2003.- 152s.

84. Auernheimer, G., Interkulturalitat im Arbeitsfeld Schule /G. Auernhamer, R. Dick, Opladen 2000. - 187s.

85. Avci-Werning, M. Prevention ethnischer Konflikte in der Schule ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung interkultureller Beziehungen /М. Avci-Werning. - Munster 2004. - 210s.

86. Alan, 6. Konfliktstoff Kopftuch, in: Migration und Soziale Arbeit, Heft 3/4 2000, S. 64-68

87. Albers, G. Ethno-soziale Konflikte in Deutschland, in: Migration und Soziale Arbeit, Heft 3/4 2000, S. 24-29

88. Auernheimer, G. Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz, in: Migration und Soziale Arbeit, Heft 1 2005, S. 15-22

89. Auernheimer, G. Schulkonflikte in der Einwanderungsgesellschaft, in: Migration und Soziale Arbeit, Heft 3/4 2000, S. 36-43

90. Beher, K. Das Berufsbild der Erzieherlnnen. Von der faecherorientierten zur taetigkeitsorientierten Ausbildung /К. Beher, H. Hoffman. Berlin, 1999. - 230s.

91. Beher, K. Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess /К. Beher, R. Liebig. Berlin, 2000. - 179s.

92. Bielefeldt, H. Zwangsheirat und multikulturelle Gesellschaft, hrsg. vom Deutschen Institut fur Menschenrechte, Berlin 2005. 154s.

93. Bergius, R. In Richtung auf eine psychologische Theorie des Jugendalters /R. Bergius. Muenchen, 1970. - 186s.

94. Bertels, U. Ethnologie in der Schule, in: Forum Kriminalpravention, Heft 2 2003, S. 6-8

95. Boenisch, L. Geschlechterverhaeltnisse /L. Boenisch. Weinheim, 2001.-s.325

96. Bundesministerium fuer Bildung und Forschung (Hrsg.): Non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter. Konzeptionelle Grundlagen fuer einen Nationalen Bildungsbericht. 2004. 179s.

97. Bunneman de Falcon, R. Interkulturelle Orientierung als Arbeitsprinzip in der Sozialen Arbeit, in: Forum Erziehungshilfen, Heft 5 2000, S. 267-275

98. Dannenbeck, C. Befunde iiber Zugehorigkeiten Jugendlicher /С. Dannebeck. -Berlin, 1999.- 168s.

99. Diehm, I. Erziehung und Migration/I. Diehm. Stuttgart, 1999. - 163s.

100. Diller, Reform oder Ende der Erzieherinnenausbildung? Beitraege zu einer kontroversen Fachdebatte/A. Diller. Muenchen, 2006. - 201s.

101. Diller, A. Tagespflege zwischen Markt und Familie. Neue Herausforderungen und Perspektiven /А. Diller. Muenchen, 2005. - 150s.

102. Frenzke-Kulbach, A. Interkulturelle Mediation. Moglichkeiten und Grenzen, in: Soziale Arbeit, Heft 1 2004, S. 9-15

103. Glouftsi, O. Madchenarbeit im multikulturellen Kontext. Ein Beispiel aus der Praxis der StraBensozialarbeit in Berlin, in: Sozial Extra, Heft 1 2005, S. 41-45

104. Griese, H. Kritik der Interkulturellen Paedagogik /Н. Griese.- Muenster: LIT 2002.-s.219.

105. Holzbrecher, A. Interkulturelle Padagogik /А. Holzbrecher. Berlin, 2004. -221s.

106. Klawe, W. Interkulturelle Orientierung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit, in: Unsere Jugend, Heft 6 2000, S. 255-261

107. Krueger, H. Paedagogen in Studium und Beruf. Empirische Bilanzen und Zukunftsperspektiven/H. Krueger. Berlin, 2004. - 251s.

108. Krueger, H. Diplom-Paedagogen in Deutschland /Н. Krueger. Survey 2001. - 188s.

109. Kulbach, R. Migration Anforderungen an die Jugendhilfe, in: Soziale Arbeit, Heft 1 2003, S. 2-3

110. Kubelka, L. Ein europaischer Vergleich/L. Kubelka. Berlin 2004. - 195s.121 .Leiprecht, R. Schule in der Einwanderungsgesellschaft /R. Leiprecht. -Schwalbach, 2005.- 175s.

111. Mecheril, P. Einfuhrung in die Migrationspadagogik /Р. Mecheril. -Weinheim, 2004.-201s.

112. Merkens, H.; Rauschenbach, Th.; Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft. 2. Ergaenzende Analysen. 2002

113. Ministerium flier Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kommentierter Datenband zum 7. Kinder- und Jugendbericht der Landesregierung NRW. 2000

114. Mischon X., Peter J. Zur Situation der Studiengaenge fuer Sozialwesen deutscher Fachhochschulen und Fachbereiche.- Berlin, 1995.-s.10.

115. Mollenhauer, K. Einfuerung in die Sozialpaedagogik. 1964/2001 bei Beltz.

116. Mueller, W.Heften und Erziehen.Soziale Arbeit im 20. Jahrhundert/ 2001 bei Beltz.

117. NASW (1999). Code of Ethics of the National Association of Social Workers, The National Association of Social Workers, Washigton, D. C., 2005. 105s.

118. Natorp K. Sozialpaedagogik/1899/1925

119. Nieke, W. Interkulturelle Erziehung und Bildung Wertorientierungen im Alltag /W. Neike. - Opladen, 2003. - 189s.

120. Peisert H., Framhein G. Das Hochschuisystem in Deutschland /Н. Peisert. -Bonn, 1994.- 151s.

121. Pestalozzi, J.H. Wie Gertrud ihre Kinder lernt. 1801

122. Pffaffenberger, H. Sozialpaedagogik/Sozialarbeit/ In Heidris H. Taschenbuch der Paedagogik 1978. - 203s.

123. HO.Prengel, A. Padagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Padagogik /А. Prengel. -Wiesbaden, 2006.- 150s.

124. Rauschenbach, Th. Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlflssigte Dimensionen der Bildungsdebatte /Т. Rauschenbach. Berlin, 2006. - 195s.

125. Rauschenbach, Th. Das sozialpaedagogische Jahrhundert. Analysen zur Entwicklung der Sozialen Arbeit in der Moderne /Т. Rauschenbach. Muenchen, 1999.-223s.

126. Rauschenbach, Th. Dortmunder Jugendarbeitsstudie 2000. http://www.akj-stat.fb 12.uni-dortmund.de/Downloads/DoJuStuO 1 .pdf. 2000

127. Ringler D., Topfer J. Soziale Arbeit 2000: Wege und Ziele unter Beriicksichtigung von professioneller Handlungskompetenz / Katholische Fachhochschule Berlin: 1/1996

128. Salomon, A. Soziale Diagnose. 1926 bei Heimann.

129. Schilling, M. Kinder- und Jugendhilfereport. 1. Analysen, Befunde und Perspektiven /М. Schilling. Bonn, 2001. - 174s.

130. Sozialsystem und soziale Arbeit in der Bundsrepublik Deutschland. Frankfurt am Main, 1988.

131. Stender, W. Interkulturelle und antirassistische Bildungsarbeit -Projekterfahrungen und theoretische Beitrage /W. Spender, T. Weber. Frankfurt am Main, 2003. - 130s.

132. Schlosser, E. Zusammenarbeit mit Eltern interkulturell /Е. Schlosser. -Munster, 2004. - 197s.

133. Schulte, A. Soziale Konflikte und politische Konfliktregulierung in der multikulturellen Einwanderungsgesellschaft, in: Migration und Soziale Arbeit, Heft 3/4 2000, S. 14-23

134. Simon-Hohm, H.: Interkulturelle Kompetenz in der Sozialen Arbeit, in: Migration und Soziale Arbeit, Heft 2 2002, S. 39-45

135. Vogt, W. Gewalt und Konfliktbearbeitung. Befunde Konzepte - Handeln /W. Vogt. - Baden-Baden, 1997. - 177s.

136. Vollmer, Т.: Partizipation von jungen Menschen. Sichtweisen aus verschiedenen europaischen Landern, in: Jugendhilfe, Heft 3 2005, S. 134-141

137. Weil, G. Mannliche, muslimische Jugendliche in der Schule Konflikte und Projekte zur ihrer Losung /G. Weil. - Berlin, 2003. - 140s.

138. Weitkonferenz. Soziale Balance. Muenchen, 2006. 49-150s.

139. Werder L.V. Aufsatze ganzheitlicher Sozialarbeit / HDZ Alice Salomon Fachhochschule fur Sozialarbeit und Sozialpadagogik Berlin. Berlin, 1995. 107s.

140. Weiss, A. Macht und Differenz. Ein erweitertes Modell der Konfliktpotentiale in interkulturellen Auseinandersetzungen /А. Weiss. Berlin, 2001. - 144s.

141. Wendt, W.R. Geschiche der Soziale Arbeit. /1985/1995 bei Enke. Berlin, 255s.

142. Winkler, M. Eine Theorie der Sozialpaedagogik /V/ Winkler. Stuttgard, 1998.- 189s.