автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы формирования исторического мышления у учащихся в процессе непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы формирования исторического мышления у учащихся в процессе непрерывного образования"

БРЯНСКИЙ ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" ГОСУДАРСТВЕННА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ и ОД имени академика И.Г .ПЕТРОВСКОГО

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ СОВЕТ

На правах рукописи

ТЕСЛЯ ЕЯЕНА БОРИСОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОШ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ШШЛЕНШ У УЧАЩИХСЯ

5 ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - Теория н история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученей степени кандидата педагогических наук

Брянск - 1993

Работа выполнена е Липецком государственном педагогическом институте.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

ВЕЙТ М.А. - доктор педагогических наук, профессор

ВЕЦЦРОВСКАЯ Р.Б. - доктор педагогических наук

СВИРИДОВ В.Е. - кандидат педагогических наук, доцент

Тамбовский педагогический институт

Защита состоится "Ж" 1993 г. в 14

часов

на заседании специализированного совета К 113.29,01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Брянском

государственном .педагогическом институте им. академика

И.Г.Петровского по адресу: 241035, г. Брянск, ул. Беасицкая,14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан "ЛЬ" ...СРк^Ю*^-.'-- 1993г,

Ученый секретарь специализированного совета, доцент

Р.И.Келбанова

АКТУАЛЬНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ЩГ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Одна из важных задач современного образования - преодоление

разрыва, который возник между достижениями научной мысли и енью их присвоения школьниками. Эта задача возникла в связи м, что система обучения была сориентирована на развитие у уча-я эмпирического, формально-логического мышления, что, конеч-ражно, но в настоящее время стало ясно, что это не самая эффек-ая форма рационального познания. Решение проблем современно-кольного образования со стороны его логико-психологических и гогических основ предполагает изменение типа мышления, проек-емого содержанием учебных предметов и методами их преподава-

Содержание учебных предметов и методы их преподавания должны обствовать формированию у школьников научно-теоретического ения. Возникшее противоречие традиционной практики обучения енно отражается на преподавании исторических диспиплин, ко-:е направлены не только на интеллект, но и на всю личность ьника.

Анализ состояния развития научно-теоретического мышления ьников показывает, что оно находится на недостаточном уровне. :ины этого различны:

1. Недостаточная разработанность и стихийное использование >ационной стороны содержания.

2. Непреодоленность существующего разрыва между научными 'ижениями и степенью их усвоения школьниками,

3. Увлечение схематизмом в преподавании истории.

4. Отсутствие у большинства педагогов представления о пред-1 истории в системе непрерывного образования.

5. Отсутствие в течение долгого времени возможности для фср->вания и развития мышления пкольников, так как главней задачей (.гога считалось преподнесение изучаемого материала в таком ви-который был выгоден обществу.

Тани.! сбразсм, в настоящий момент можно констатировать, что ;Я из наиболее важных проблем является проблема поиска эффек-шх форм и методов организации учебного процесса, при которых ?ель смог бы развить мышление школьников, включить их в сис-! непрерывного образования.

В нашей работе исследование проблемы формирования мышления школьников проведено при обучении предметам исторического цикла. Такое ограничение обусловлено также целесообразностью поиска путей дальнейшего совершенствования процесса преподавания. Сейчас в качестве одной из важнейших в педагогике задвигается проблема необходимости перехода к непрерывному образовании, в связи с эти учителю следует определить методы преподавания, адекватные целям характеру обучения школьников, учитывающие особенности предмето* задачи стоящие перед предметами.

Сказанное ранее подтверждает наличие противоречия мевду по? ребностью практики формирования исторического мышления и уровне* развития педагогической науки управления этим процессом.

Недостаточная изученность педагогической теории развития ления в системе непрерывного исторического образования и потребность педагогической практики в соответствующих научно-методичес ких рекомендациях обусловили выбор темы исследования: "Педагогические основы формирования исторического мышления.у учащихся в процессе непрерывного образования"^

Объектом исследования избран процесс формирования историче* кого мышления старшеклассников в системе непрерывного образован]

Предметом исследования выступают дидактические основы проц< формирования исторического мышления с учетом непрерывного истор] ческого образования.

Цель исследования - раскрытие дидактических условий эффект] ного формирования исторического мышления в системе непрерывного образования, теоретическое обоснование методики формирования мьс ления.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что формирование ис торического мышления старшеклассников при изучении исторических дисциплин в системе непрерывного образования осуществляется эфф тивно, если:

1) создаются условия, способствующие процессу формирования исторического мышления; планирование непрерывного исторического образования, обеспечивающая глубоким знанием этого процесса; ор ганизация развивающей деятельности,предупреждающей выпадение от дельных учащихся из созданной системы непрерывного образования;

2) система обучения, нацеленная на формирование мышления старшеклассников, обеспечивается собственно развивающей педагог

:кой технологией и средствами, актнвизирующими процесс познания: ¡обретение« знаний, формированием опыта творческой деятельности, граеленксстл личности на активное овладение социальным опытом" и ?изацией успешности результатов в зависимости от личного усердия, долюбия, инициативности и активности;

3) историческое мышление будет успешно развиваться при раэ-5отке и внедрении в учебный процесс системы специальных учебных цаний, активных форм и методов обучения, их реализации как дидак--¡еских условий, направленных на развитие и формирование этих у;*е-й, что приведет к повышению уровня организации учебной деятель-сти учителем;

4) процесс формирования исторического мышления может быть эффек-внкм и научно обоснованным, если система учебных заданий как ди- . ктических средств будет реализована с учетом разного уровня раз-тия школьников.

Выдвинутая в исследовании гипотеза потребовала:

- теоретически обосновать и реализовать в практически орнен-¡рованном исследовании воспроизводимую модель методики формировало мышления старшеклассников;

- разработать и апробировать систему диагностики и коррекции эоцесса формирования исторического мышления старшеклассников при ¡умении исторически:-: дисциплин;

- обеспечить коррекцию процесса формирования мышления старше-тассников дидактическими развивающими средствами воздействия на ¡тчность в процессе обучения и в системе непрерывного образования,

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой формулирован следующий ряд задач:

1) рассмотреть сущность проблемы педагогического отражения роцесса формирования исторического мышления старшеклассников в овых социально-экономических условиях. Обосновать социальную и ичностную природу процесса формирования мышления как целостной истемы;

2) определить условия и-факторы, влияющие на процесс форми-ювания исторического мышления;

3) выявить уровень сформированности исторического мышления г старшеклассников;

4) показать роль непрерывного исторического образования в троцессе формирования исторического мышления учащихся;

5) определить прикладные форды результатов исследования и п; ти их использования в системе повышения квалификации учителей-историков.

Источниками методологического обоснования явились идем» философов, разрабатывающих проблемы теории познания о путях постижения закономерностей объективной деятельности, о формировании исторического мышления (М.К.Мамардашвили, Л.В.Копнин, А.Г.Спиркин), При определении исходных методологических положений большое значение придавалось концепции развития мышления, выдвинутой Л.С.Выготским, разработанной в дальнейшем А.Н.Леонтьевым, П.Л.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Д.В.Элькониным. Не менее важной для нас явилась концепция С.Л.Рубинитейна, поддерживаемая его учениками и последователями - К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинским, A.M.Матюшкиным.

Необходимым и результативным оказалось рассмотрение исследований, посвященных теоретическим основам общих закономерностей мыслительной деятельности детей в процессе учения, условиям и факторам, способствующим развитию мышления СЛ.Н.Боголюбов, Р.С.Г] горян, Н.Г.ДаЙри, М.А.Данилов, Ф.П.Коровкин, М.И.Кругляк, И.Я.Ле] нер, М.Н.Скаткин).

Для нашей работы большое значение имеют исследования авторо] Б.С.Гершунского, В.А.Горохова, М.А.Вейта, М.Р.Львова и др., рассматривающих в самой общей форме непрерывное образование.

Изучение состояния развития исторического мышления старшекл; сников показало, что есть потребность в создании модели процесса формирования исторического мышления. Ее можно построить, только опираясь на системно-функциональный анализ проблемной структуры всего процесса обучения школьника.

Структурно-функциональный аспект исследования процесса формирования исторического мышления проявляется: в изучении целостности влияния содержания исторического образования; взаимодейств] всех элементов существующей образовательно-воспитательной систем! в развивающем воздействии на личность школьника; в создании дида] тической системы, нацеленной на развитие интеллекта; в формировании нового педагогического мышления в педагогических коллективах.

Опираясь на системный подход, мы исследуем процесс формирования личности. Развитие мышления, интеллектуальных способностей

5 _ _ ___

дается с-учетом возрастных и индивидуальньсс^оёобенностей в един-зе с интересами, мотивами, активностью личности. Мышление лич-:ти рассматривается как системообразующий фактор з разносторон-л развитии.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследо-тая;

1) система учебных заданий как педагогических средств и диетические условия, способствующие формированию мышления при изу-кии исторических дисциплин;

2) методика разработки и проведения системы уроков, направ-кных на формирование исторического мышления. Управление педаго-ческим процессом формирования качества знаний, опыта, учебно-знавательной ориентации производится с помощью моделей элемен-в педагогической системы (структурных, функциональных моделей язи), используемых при разработке комплекса дидактико-методичес-' х средств: тезисов, проблемных уроков, опорных плакатов, актив-го раздаточного материала, рабочих тетрадей, учебных пособий ин-гративного типа.

Эффективность учебной деятельности, направленной на развитие шения старшеклассников, определяется сформированностью опыта ;ебно-познавательнсй ориентации, суть которой состоит б знании 'апов деятельности, информированности о предпосылках, процессах результатах каждого этапа. Опыт учебно-познавательной ориента-ш выступает одной из ведущих целей не только учебной деятельнос-£ в школе, но и последующего само определения в жизни.

Новизна исследования заключается в постановке и решении пробны выявления, проектирования и реализации дидактических основ зоцесса формирования мышления при изучении исторических дисцип-*н на базе разработанной автором.концепции. В соответствии с дан-зй концепцией:

- произведен анализ системы исторического образования старше-чассников и выявлена совокупность структурно связанных факторов ак условий функционирования учебной деятельности учащихся4 вклю-енных в систему непрерывного исторического образования;

- определены сущность и содержание понятия "историческое ышление", "формирование исторического мышления в системе непре-ывного образования" как важных элементов категориальных систем еории обучения и воспитания;

- определены основы дидактического моделирования содержаний учебной дисциплины и разработки ситуации продуктивной деятельности для успешного формирования у старшеклассников исторического мьтш нияа самостоятельности, творческой активности в приобретении прочных знаний;

- научно обоснована организационная структура учебных занятий по историческим дисциплинам, реализация которой позволяет осуществлять развитие используемых методов, средств, форм учебной деятельности.

Качественно новый научный потенциал исследования связан с такими механизмами формирования мышления личности, ее развития, как интеграция влияния обучения, социализация воспитания и самообразования.

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическим!: методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические метода: факторный анализ объекта; теоретический анализ предмета исследования с использованием методов теории операций; системный подход н педагогическим явлениям; моделирование элементов педагогической системы; теоретическое обобщение результатов исследования, интерпретация их с позиций новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, беседы, интервьюирования, анализа материалов по обобщению опыта; эксперимент с использованием разнообразных педагогических измерений, методов статистической обработки результатов. Эмпирические метода основывались на опыте преподавания комплекса исторических дисциплин: "Обществоведение", "Человек и общество", "Всеобщая история", "История Отечества" - и были связаны с анкетировали ем, наблюдением и анализом усвоения учащимися исторических дисциплин, с развитием их мышления, с анализом деятельности школьников на различных занятиях е в том числе в научно-исследовательских кружках, беседами, изучением творческих работ, тестированием.

Этапы исследования.

Первый этап (1988-1989 гг.). Изучение литературных источников в анализ состояния проблемы формирования мышления в системе непрерывного исторического образования {теория и практика). Разработка исходных теоретических позиций и гипотезы исследования.

. Второй этап (1990-1991 гг.). Проверка гипотезы, проведение констатирувдего эксперимента, составление на его основе социально-

гч I

едагогических характеристик развития мышления шольшков. Теорз-ическая разработка конструктивной модели определения уровня раэ-нтия машеная, критериев выявления и проявления. Обработка ре-ультатоз констатирующего эксперимента.

Третий этап (1991-1992 гг. К Формирующий эксперимент по со-ершенствованкю исторического мышления старшеклассников. Контроль выявление эффективности экспериментальной модели процесса фор--ирования исторического мыяяенкя. Обобщение полученных результатов сследованшт и оформление диссертации.

Исследование имеет теоретическую и практическую значимость дя ученых-исследователей данной проблемы в плане методологии и етодики организации исследования. Теоретическая концепция, раз-аботанная автором, базируется на использовании дидактических снов вооружения школьников историческими знаниями и формированием исторического мышления при планировании реального учебного роцесса. Раскрыты пути, условия и особенности формирования исто->ического мышления, показана зависимость динамики становления дан-юго сложного личностного образования от реализации принципа раз-1ития применяемых методов и форм учебной деятельности.

Полученные в исследовании результаты в виде комплекса дидак-:ико-методического обеспечения, включающего структурные схемы, ¡труктурно-технологические карты, опорные плакаты, активный раз-;аточный материал, рабочие тетради, учебные пособия, представляет собой вклад в методику формирования исторического мышления :таршеклассников и позволяет преподавателям исторических дисцш-тин перейти от использования отдельных приемов к научно обосновак-юму руководству учебной деятельностью учащихся.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях, использованием системного подхода И взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания; длительней опытной проверкой результатов исследования; обсуждением основных теоретических положений исследования и практических- результатов в широкой аудитории педагогических работников. Методически достоверность обеспечивается использованием системы методов диагностики и коррекции процесса формирования мышления не только в процессе обучения, но и во всей системе его непрерывного образования:

- обобщенней и анализом результатов исследования на одном 1 том же контингенте школьников, позволяющем вычленить тенденции влияния познавательных интересов и созданных условий непрерывно' го образования на формирование исторического мышления;

- моделированием и практической реализацией системы учебно' воспитательного комплекса, содеряащего программу формирования мышления учащихся.

Апробация и внедрение разработанных нами рекомендаций по формированию исторического мышления старшеклассников осуществлялись в ходе учебного процесса в средней школе № 9 г. Липецка. Апробация проходила на методических семинарах учителей-историков, на семинарах кафедр. Основные результаты и выводы докладывались на ежегодно проводимых конференциях молодых ученых Липецкого и Елецкого пединститутов. Исследователь выступал на региональной научно-практической конференции "Гуманизация, учебно-воспитательного процесса" (Липецк, 1991 г.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ И шведа ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении дано обоснование актуальности выбора теш, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскр та научная новизна исследования, его научная и практическая значимость.

ГЛАВА I. "Историческое мышление: сущность и проблемы" поев; щена теоретическим основам исследования процесса развития истор! ческого мышления школьников, рассмотрению дидактических основ создания условий развития исторического мышления в системе непрс рывного образования учащихся.

В педагогической и методической литературе нет единого мнения о путях, средствах формирования исторического мышления. А.В.Ефимов, А.З.Редько, рассматривая вопрос о развитии логического мышления, основной формой его развития считают применение логических приемов непосредственно на учебном материале. К средствам формирований мышления они относят наглядность, оперирование понятиями, сравнение.

П.В.Гора, М.А.Данилов, Н.Г.Дайри, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер,

,Ф.Морозов, Н.Н.Скаткнн, И.П.Огородников развитие мышления школь-жов рассматривают через организацию самостоятельной умственной ¡стельности, активного процесса познания. Они предлагают пути и юсобы вооружения школьников логическим аппаратом мышления.

В результате обобщения опыта преподавания исторических дис-1плин в школах г. Липецка мы убедились, что для более успешной 1боты по формированию мышления у учащихся необходимо использовать этоды и средства обучения, обеспечивающие научность, творчество и шостоятельность мышления.

В современной психологии представлены две концепции мышления, их основе лежат положения, разработанные выдающимися психолога* Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном. Психологи П.Я.Гальперин, .Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина считают важным способом умственного раз-ятия учащихся поэтапное формирование под руководством педагога «ственных действий посредством постепенного перевода из внешнего о внутренний план. Представители этого направления считают необ-эдимым в процессе обучения формировать умственные действия в пределенный промежуток времени, затем, сформировав одни, перехо-нть к другим. Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Медлер, Д.Н.Богояв-енский средством умственного развития считают преодоление школь-иками затруднений в процессе усвоения ими новых знаний. В этом лучае ученики активизируют свою мыслительную деятельность и яв-яются активными участниками процесса познания.

Как показала опытно-экспериментальная работа, нецелесообраз-о использовать эти два подхода к развитию мышления изолированно руг от друга. Выбор того или иного способа зависит от теш уро-ов, цели, которую ставит учитель, уровня подготовки учеников.

Логику мышления школьников в процессе познавательной деятель-ости рассматривают: Д.В.Вильнеев, В.И.Загвязинский, Ш.Ю.Горелик, .И.Махмутов, Т.В.Талызина, В.П.Веспечанский, П.В.Гора, Н.Г.Дай-1И, Г.М.Донской.

Существуют различные подходы к определению критериев истори-есксго мышления. Мы придерживаемся концепции, разработанной .Я.Лернером, внеся в нее некоторые коррективы.

В основе разработки критериев, определяющих историческое шшение, лежит деятельность мышления школьника, направленная на .нализ и осмысление происходящих событий, явлений.

Наиболее успешно протекает процесс развития мышления учащих-:я, если систематически ведется работа с текстом учебника, над

понятиями и определениями; составляются и используются в обучена блок-схемы; разрабатываются и применяются дифференцированные зад нкя; ставятся проблемные задачи на уроках; проводятся нестандарт те уроки по предмету; выполняются творческие задания учащимися; проводится забота с дополнительной литературой, исторической кар той как дополнительным источником знаний; осуществляются ыенпред метные связи.

Непрерывное образование - один из принципов формирования ли ности. Оно будет способствовать ее постоянному развитию, вовлече нию в процесс непрерывного овладения знаниями и самосовершенство вакия. Непрерывное образование личности школьников необходимо дл их будущей жизни, выбора жизненного пути. А потому:

X. В условиях перестройки нашего общества необходимо создат систему образования, которая обеспечивала бы подготовку личности к ориентации в современном мире; такой системой должно стать неп рывное образование.

2. В условиях непрерывного образования развитие историческо мышления получает новое качество - становится необходимым, обесп чивает систематическое развитие человека как субъекта деятельное ти и общения на протяжении всей его жизни.

3. В условиях непрерывного образования личность - ядро обра зовательного процесса, его развитие-цель, учебно-воспитательный процесс - средство.

4. Преподавание гуманитарных предметов в школе должно быть направлено на развитие мышления, в связи с этим необходимо: изме нить само преподавание гуманитарных предметов; разработать формь методы, содержание образования, (Оправленные на достижение этой цели.

5. Непрерывное образование будет характеризоваться многообразием путей получения знаний, гибкостью в использовании средст! и способов организации обучения, гуманизмом, демократизацией, дифференциацией образовательных процессов.

Непрерывное образование мы понимаем как форму организации познавательной деятельности учащихся, направленную на расширение углубление ранее полученных знаний, формирование потребностей в получении новых знаний, развитие самостоятельности личности в овладении навыками и умениями, подготовке ее к самосовершенствовании.

Таким образом, непрерывное образование ш евягыЕазм с активацией познавательной деятельности личности.

Во П главе "Дсихсщого-дидактические основы формирования всто-ческого мышления старшеклассников з системе непрерывного обращения г' подвергнута анализу опнтно-эксперимектадьная работа по раз-тиа исторического мышления школьников в системе непрерывного об-зевання.

Процесс формирования логической грамотности учащихся в екс-ые непрерывного образования представляет собой не простое изу-ше еодергакия школьного курса истории, установление сходства н личия в явлениях, а, прежде всего, расширение и углубление покидая учащимися основных закономерностей исторического развития.

Болыцую помощь в формировании логической грамотности оказыва-• блок-схемы, функция которых зависит от зтапа .урока, характера дечкй. На начальном этапе обучения учитель предлагает учаагимся ноше таблицы,, по «ере обучения учащимся предлагается еаиим сос-1штягь такие схемы. Работу по обучения составлению логических сем нутгко вести усяоаняя от класса к классу»

Уровень знаний н познавательные способности не у всех ¡лхэяь™ 1ков одинаковы, поэтому необходим дифференцированный подход. Его >яно осуществить путем подбора заданий, отличахщихся стелены: зудности, иетодикой предъявления.

Автором разработано несколько образцов заданий для учащихся учетом дифференцированного подхода. Предлагались гадания следу-;их типов: задание с наличием образца выполнения; задание с вы-злнением некоторой части; задание с дополнительной конкретиза-5ей; задание с сопутствующими указаниями-инструкциями; задание теоретической справкой; задание с алгоритмическим предписанием; здание с выбором решения; задание с применением классификации; здание со вспомогательными вопросами.

Разработка и использование этих видов заданий обеспечило рост табого ученика до уровня среднего и среднего до уровня сильного.

При систематической работе с блоктсхемами и применении диф-еренцированных заданий к 10-11 классам школьники могут состав-ять блок-схемы в качестве конспекта лекции учителя.

В результате контрольных срезов, проводившихся в экспери-ентальнсм и контрольном классах, было выявлено, что 68? учащихся

экспериментального класса могут самостоятельно составлять логические схемы, писать конспекты лекций. Их сверстники из другого класса, где такая работа не проводится, не могут выполнять задания такого рода. Иа ответов 94% представляет собой попытку досяов-ной записи слов учителя и переписывание текста параграфа.

Таким образом, мы считаем, что одним из путей развития логической грамотности учащихся в процессе непрерывного исторического образования является систематическая работа с логическими блок-схемами и дифференцированный подход в обучении.

Педагог имеет возможность формировать у учащихся умение устанавливать причинно-следственные связи, осуществлять анализ исторических событий, работать с исторической картой, печатным источником.

Так, в 10-11 классах содержание учебника не в полной мере отражает современные события, поэтому возникает необходимость получения знаний из дополнительной литературы. Умение старшеклассников работать с картой и печатным источником является условием развития исторического мышления.

Как показало наше исследование наибольшие затруднения у школ; ников вызывает умение рецензировать доклады и рефераты - 54,3%, и втором месте умение работать с исторической картой - 50%, на трет: ем - умение работать с первоисточниками - 39,1%.

Эти же данные были подтверждены ответами на уроках, где необ ходимо было применить названные умения. Так, например, анализу содержания карты не уделяется достаточного внимания. В основном на уроках идет простой показ какого-либо события в процессе о.бъяс нения учителя, а не использование карты как источника знаний.

Экспериментальная работа показала, что одним из эффективных путей развития данного умения является изготовление карт и картосхем учащимися под руководством учителя. Эта работа будет способствовать выработке у школьников нового взгляда на историческую карту как источник знаний и подготавливать их к выполнению более сложных заданий на последующих этапах обучения.

Работа с первоисточником, как мы уже говорили, находится на третьем месте по степени трудности, но при этом мы выявили противоречия - 54,3% оценивают свои умения составлять план-конспект параграфа на "отлично". Следовательно, они же должны уметь анализировать содержание параграфа, ввделять главную мысль, находить

13------------------------------------------------------.

заимосвязь событий. Но работу, требующую наличия этих умений при-знительно к работе с первоисточниками школьники делать не могут -

Данное явление объясняется неумением учащихся перенести элученные знания, умения и навыки работы с печатным источником а, более высокую ступень, то есть не происходит дальнейшего роста ровня мышления школьников. Причинами этого явления является ответвив систематической работы подобного рода от урока к уроку й арактер подготовки домашних заданий учащимися. Учащиеся не видят еобходимости систематической подготовки по предмету, не восприни-ают историю как целостный исторический процесс во всех его прояв-ениях, видят в ней лишь занимательный материал, который достаточ-о прочесть.

Для-педагога большое значение имеют умения школьников: срав-ение, оценка исторических событий, объяснение исторических фак-ов с применением различных исторических источников, умение давать

арактеристику государства, классов, классовой борьбы, историчес-ой личности, производительным силам и производственным отноше-иям.

Анализ показал, что находить взаимосвязь явлений, рассматри-1ать историю как целостный процесс, осознанно заниматься историей южет всего - 19% учащихся. Поэтому говорить о развитии исторического мышления в данном случае нельзя, так как отсутствует сфор-шрованность необходимых для этого специальных умений.

Межпредметные связи выполняют различные познавательные функции: >то возможность формирования научного мировоззрения; сознательного лучения учебного материала и его закрепление посредством показа гроблемы одного предмета в содержании других; приалечение одного предмета в качестве опорного для овладения новыми знаниями, уме-иями и навыками по другому.

В своей работе мы попытались показать взаимосвязь мезду историей и математикой. История и математика как учебные предметы призваны решать одну из главных задач нашего общества -.вооружение /чащихся определенной системой знаний, умениями и навыками. Обучая астории, учитель призван раскрыть перед учащимися основные закономерности общественного развития, а обучая математике - показать, как с ее помощью прогнозируются явления и процессы, происходящие в природе и обществе.

Учитель истории и учитель математики осуществляют работу по Нормированию мировоззрения учащихся. В этих двух науках немалая

роль принадлежит как отдельным личностям, так и народным массам. В У1 классе учащиеся изучают историю древнего мира. Курс разделен на .разделы, темы. Выделяются теш, посвященные изучению науки, культуры, государства. Дается характеристика развития систематических знаний и представлений людей, анализируются причины, вызва шие потребность в появлении этих знаний.

Исторические сведения в курсе математики связываются с древними государствами. Но в математике исторический материал сообщается учащимся малыми порциями в соответствии с темой в качестве справки для общего развития, но в ней нет попытки раскрыть причины, предпосылки, вызвавшие те или иные открытия, понятия.

Необходимо при планировании уроков математики и истории выделять серию уроков, на которых объединялись бы усилия учителей математики и истории в решении проблем целостного восприятия деть знаний о математике в древнем мире. Это сдвоенные повторительно-обобщающие уроки в конце больших тем, подбор творческих заданий для учащихся, проведение совместных уроков.

В этих случаях будет происходить дальнейшее развитие мышления, школьники овладеют навыками переноса полученных знаний из одной области в другую, научатся обобщать, делать выводы, то есть будет осуществляться синтез знаний. Знания станут более прочными и надолго сохранятся в сознании учащихся. Нами были разработаны и проведены серии уроков такого типа. После обучающего эксперимента мы повторили анкетирование и получили высокие результаты. На основе этого нами был сделан следующий вывод: для более эффективней работы по вооружению школьников определенной системой ■ знаний, умениями, навыками необходимо осуществлять межпредметные связи не только внутри цикла предметов, но и между циклами.

Пути установления взаимосвязей между дисциплинами мы видим в следующем: межпредметные связи, формы и методы их осуществления должны быть определены до начала учебного года при планировании работы, а не носить стихийный характер; необходимо проводить совместные обобщающие уроки по окончанию изучения истории отдельных государств; нужна предварительная согласованность творъ ких заданий по предметам с их последующим использованием как в классной, так и во внеклассной работе; полезно проведение нестандартных уроков при изучении различных тем.

~~~ 15_______________________________________________________

В качестве"Приложения" ш даем краткое изложение нестандартных роков по истории, где показаны межпредметные связи в системе растения исторических знаний и развития мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Необходимость формирования исторического мышления в процессе ёпрерывкого образования продиктовано особенностями современной похи. В оргатазации процесса развития исторического мышления еле-ует уделить особое внимание дидактическим средствам, подбору за-аний, обеспечивающих рост знаний школьников, осуществлению диф-еренцированного подхода, учету индивидуальных способностей.

Работу по развитию исторического мышления школьников необхо-,имо начинать на ранних этапах изучения истории. Процесс обучения ,олжен усложняться от класса к классу с увеличением доли самостоя-ельной работы школьников. Непосредственную помощь при этом будут жазывагь блок-схемы, предлагаемые учителем, а впоследствии составляемые и самими школьниками. Организация такой работы будет обеспе-гивать формирование логической грамотности в историческом мышлении.

Подбор дифференцированных заданий поможет осуществлению пересода учащихся с одного уровня усвоения на другой: с ученического на )вристический, алгоритмический, исследовательский. Благодаря исполь-юванию дифференцированных заданий возможно преодолеть отставание веников по предмету, повысить уровень их знаний, подобрать наиболее эффективные средства развития исторического мышления.

Процесс обучения в школе должен постоянно усложняться. Если 1ри первоначальном знакомстве с историей школьники воспринимают историческую карту лишь как наглядное средство обучения, то постепен-ао она должна быть превращена в дополнительный источник знаний. Оля этого мы предлагаем комплекс заданий (см. П главу). Так же должна организовываться работа с учебником, затем с дополнительной литературой. Все эти способы организации деятельности учащихся обеспечат высокий уровень продуктивности работы учителя по формированию исторического мышления школьников.

В условиях непрерывного образования развитие исторического мышления обеспечит систематическое развитие человека как субъекта деятельности на протяжении всей его жизни. Личность должна стать основой образовательного процесса, его приоритетом. Развитие исторического мышления не должно обеспечивать только теоретический

запас знаний. Применение нестандартных уроков по предмету, осуществление межпредметных связей обеспечат гуманизм образования. Непрерывное образование в единстве с гуманизацией обеспечит единство интеллектуального и эмоционального развития личности, выдвигая на первое.место общечеловеческие ценности.

Задача дальнейшего исследования состоит в использовании полученных данных при последующей научной работе, осуществлении внедре ния результатов в практическую работу школы.

Основное содержание диссертации опубликовано автором в следук ших работах:

1. Н.К.Крупская о непрерывном образовании учителя. // Межвузовская конференция молодых ученых ЛГПИ и ЕГПИ: Тезисы.-С.47-48.-Липецк, 1989.

2. Взаимосвязь классной и внеклассной работы как один из путей непрерывного формирования личности учащихся. // Межвузовская конференция молодых ученых ЛГПИ и ЕГПИ'.-Тезисы .С. 46-47,- Липецк,К

3. Непрерывное образование учителя как необходимое условие

в решении проблем межпредметных связей. // Межвузовская конференци молодых ученых ЛГПИ и ЕГПИ: - Тезисы.С.70-71.- Липецк, 1990.

4. О привитии учащимся первоначальных навыков самообразованил в процессе изучения истории. // Межвузовская конференция молодых ученых ЛГПИ и ЕГПИ: - Тезисы.С.71-72.- Липецк, 1990.'

5. Развитие логической грамотности учащихся в процессе непрерывного исторического образования. // Обучение и воспитание: теору и практика: Статья.С.-73-80. - Липецк, 1991.

6. Нестандартные уроки в системе непрерывного образования, учащихся. // Обучение и воспитание: теория и практика: Статья.СЛ?

- Липецк, 1992.

* 7. Межпредметные связи в системе непрерывного образования уча щихся. // Обучение и воспитание: теория и практика: Статья.С.27-ЗЕ

- Липецк, 1992.

8. Изучение состояния развития умений старшеклассников работать с исторической картой и печатным источником. // Актуальные проблемы обучения и воспитани'я в высшей и средней школе: Статья.С. 190. - Липецк, 1992.