автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шабунин, Леонид Евгеньевич, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы гуманитарного подхода к формированию профессиональной самоорганизации.17

1.1. Методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования.

1.2. Синергетические аспекты содержания ценностей профессиональной самоорганизации.

1.3. Модель формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин.

Выводы.

Глава II. Критериально-алгоритмический подход к разработке содержательной и диагностической программ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин.75

2.1. Критериальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин.

2.2. Построение диагностической программы опытно-экспериментальной работы на основе критериально-алгоритмического подхода.

Выводы.

Глава III. Экспериментальная апробация модели и критериального алгоритма формирования основ профессиональной самоорганизации.116

3.1. Организация, проведение и анализ констатирующего этапа ОЭР.

3.2. Эффективность реализации модели и критериального алгоритма формирования основ профессиональной самоорганизации.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации"

Актуальность исследования. На современном образовательном пространстве России явно обозначилась тенденция изменений в понимании сущности профессионального образования. Тенденция связана с распространением и утверждением гуманистических идей, с переосмыслением приоритетных ценностей в обществе в целом и в образовании в частности.

Если раньше под профессиональным образованием понимался процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, необходимых для выработки профессиональных умений и навыков, то теперь речь идет прежде всего о саморазвитии, самоорганизации личности, о признании будущего специалиста высшей ценностью образования, а "высшие смыслы и цели образования связывают с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации" (Бондаревская Е.В. 40, с. 15).

Подобное переосмысление сущности и целей образования, естественно, повлекли за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность преподавателя и на требования к его личности. Стало очевидно, что образовательная деятельность не может замыкаться на передаче знаний, необходимых для формирования на их базе определенных профессиональных умений или на тренинговых занятиях по их выработке. Вместе с тем, оформление новых тенденций в научно обоснованные разработки нового содержания и средств подготовки студентов средних профессиональных технических учебных заведений сопряжено с большим комплексом противоречий и порождаемых ими проблем.

В одном из последних законодательно принятых документов (январь, 2000 г.), имеющих опосредованное отношение к системе среднего специального профессионального образования, наряду с принципом личностной ориентации содержания образования провозглашены принципы гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности содержания образования (117).

В связи с этим изменяется цель профессиональной подготовки. Одной из важнейших задач, необходимых для ее достижения, определяется гуманизация и гуманитаризация историко-культурного блока знаний. Эта задача была впервые сформулирована в Законе об образовании (1996 г.) и конкретизирована в Государственных требованиях к содержанию и подготовке специалистов среднего звена, как профессионалов, не только обладающих специальными знаниями и умениями, но и являющихся субъектами их реализации (78).

Введение понятия "субъект" в главную цель профессиональной подготовки призвано изменить ее достаточно радикальным образом. По мнению ведущих методологов личностно ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, 41, М.А. Вейт, 46, И.А. Колесникова, 109, С.В. Кульневич, 137, В.А. Сла-стенин, 227 и др.), целевая ценность этого нововведения состоит в том, что оно определяет новую особенность профессиональной позиции специалиста. Субъ-ектность является качественным ориентиром, обозначающим принадлежность цели гуманистической парадигме образования и, одновременно, выступает как наиболее личностная функция современной профессиональной деятельности. Вместе с тем, сопоставительный анализ содержания профессиональной подготовки, способов его реализации с данной целью свидетельствует, что она продолжает осуществляться в соответствии с традиционным пониманием образовательной деятельности.

Таким образом, вырисовывается первый аспект проблемы нашего исследования, определяемый как противоречие между законодательно установленной целью профессионального образования и традиционно-формирующими средствами ее реализации.

Необходимость гуманитаризации технического образования в целом и среднего специального в частности определяется, по мнению В.П.Зинченко (87) тем, что в подготовке технического специалиста продолжает сохраняться преобладание технократических подходов, что снижает статус гуманистических целей, присутствующих наряду с техническими в любой профессиональной деятельности. Приоритет технократических подходов ведет к утрате гуманистической осмысленности существования профессий и человека в них.

Восстановление гуманистических смыслов профессиональной деятельности во многом определяется развитой профессиональной культурой будущего специалиста. В контексте открытий педагогической синергетики (В.И. Арши-нов, 12, Р.Г. Баранцев, 15, Л.Я. Зорина, 87, Е.А. Князева, 104, С.В. Кульневич, 131, С.С. Шевелева, 268 и др.), профессиональная культура самоорганизуется в процессе переживания сознанием как специальных, так и общеобразовательных знаний. Последний вид знаний располагает огромным потенциалом саморазвития, который, по мнению ряда ученых (В.А.Бажанова, 14, Е.В.Бондаревской, 37, В.И.Журавлева, 74, В.В.Краевского, 126, В.А.Сластенина, 225, В.В.Серикова 221 и др.) определяет творческий характер профессиональной деятельности.

Однако, личностно-развивающий потенциал общеобразовательных дисциплин, представленный их историко-культурным блоком, реализуется традиционными методами передачи однозначной и закрытой для дополнений информации. .Таким образом, второй аспект проблемы нашего исследования состоит в несоответствии способов представления содержания культурно-исторического блока профессионального образования наиболее актуальным принципам гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности.

В последнее время часто используются понятия, которые стали знаковыми фигурами современного образования: гуманизация, гуманитаризация, методология, профессионализм, профессиональная позиция, личность, субъект, субъектность, самореализация, самоорганизация, личностно значимые профессиональные ценности и смыслы, профессиональное воспитание, профессиональная культура, профессиональное сознание. Очевидно, что они являются ключевыми понятиями и для нашего исследования, посвященного проблематике гуманитаризации.

Однако, использование этого нового, открытого терминологического аппарата зачастую обесценивается применением его в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает третий аспект проблемы, выраженный противоречием парадигмального характера: между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения. Данное противоречие обусловливает возникновение распространенного феномена подмены смыслов, который приводит исследователей к некорректному использованию данных понятий.

В частности, феномен внутренней самоорганизации, как гуманистическая основа становления и развития культурного слоя сознания, ограничивается традиционными научными представлениями о самоорганизации, как о самодисциплине, достигаемой только внешними по отношению к личности средствами воздействия: режимом, упражнениями, тренировкой и т.д. (Е.А. Климов, 103, А.Г. Ковалев, 105, Б.Т. Лихачев, 157, А.А. Орлов, 185, П.И. Пидкасистый, 190, И.П. Подласый, 198 и др.).

До недавнего времени понятие "самоорганизация" рассматривалось и в контексте самовоспитания (А.И.Кочетов, 123, Л.И.Рувинский, 213, и др.), а также в контексте саморегуляторной активности личности (А.Г.Ковалев, 105, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 240 и др.). При этом основное внимание уделялось внешним педагогическим воздействиям, призванным "формировать" эту личностную характеристику. Наиболее "продвинутое" в гуманистическом смысле употребление этого термина связано с философско-психологической, а не с педагогической проблематикой образования (В.В.Давыдов, 68, В.П.Зинченко, 83, В.А.Петровский, 195 и др.).

Вместе с тем, педагогическая ценность способности личности к самоорганизации, как способность к "самовыращиванию" профессионально-значимых качеств не только благодаря специальным знаниям и умениям, но и благодаря творческому потенциалу своих личностных структур сознания, еще не нашла своего отражения в специальных работах, посвященных проблематике гуманитаризации среднего технического профессионального образования. Такая возможность достаточно полно представлена в содержании историко-культурного блока дисциплин, обеспечивающих гуманитарную подготовку студентов технического колледжа. Данная возможность определяется историческими коллизиями, имеющимися в содержании любой темы курса "История" и способными пробудить смыслотворческую деятельность культурного слоя сознания. Это опосредованно влияет на возникновение общей потребности в творчестве и профессиональном росте.

Приведенные противоречия обусловливают общую проблему нашего исследования необходимостью введения в техническую подготовку специалиста гуманитарного компонента. Она уточняется проблемой поиска и разработки научных оснований для построения гуманистической системы формирования профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин. В качестве одной из гуманных основ, в соответствии с результатами исследований по тематике личностно ориентированного образования, является способность личности к самоорганизации культурного слоя своего сознания. Она требует всестороннего рассмотрения, поскольку еще не стала предметом специальных исследований.

Одним из средств гуманитаризации в нашем исследовании выступает особым образом организованное содержание учебной темы и способы его представления. Для этого необходимо использование не только привычных исследовательских операций, но и обращение к феноменологическому и синерге-тическому инструментарию. Такое обращение обусловлено способностью данных подходов обеспечивать создание наиболее адекватных требованиям гуманизации образования педагогических условий для востребования ценностно-смысловой деятельности сознания студентов технического колледжа в процессе изучения историко-культурных явлений.

Такое "сужение" гуманитарной проблематики связано с тем, что решение общей проблемы гуманитаризации в рамках кандидатской диссертации представляется возможным только при обращении к достаточно конкретному и узкому исследовательскому участку. В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: "Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации", а также его цель, объект, предмет, выдвинутую гипотезу и обозначенные задачи диссертационной работы.

Цель исследования состоит в том, чтобы выявить научно-педагогические основы, необходимые для разработки системы педагогической поддержки развития историко-культурного слоя сознания, как одной из основ профессиональной самоорганизации студентов технического колледжа.

Объект исследования: процесс формирования основ самоорганизации личности студентов технического колледжа средствами гуманитарных дисциплин. :

Предмет исследования: самоорганизационный потенциал содержания историко-культурного блока гуманитарных дисциплин и средств его представления.

Гипотеза исследования представляет комплекс взаимосвязанных представлений об опорных позициях и путях достижения цели исследования и содержит следующие предположения:

- главным фактором становления основ самоорганизации студентов выступает содержание историко-культурных знаний, перестроенных изоморфно содержанию сознания, а также специальных педагогических средств и условий для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания, функционирующих в его культурном слое;

- обретение культурно-исторических ценностей на личностном уровне опосредованно способствует возникновению потребности в профессиональном творчестве, являющимся одной из основ профессиональной самоорганизации личности технического специалиста;

- в качестве образовательной технологии, формирующей механизм самоорганизации, может рассматриваться целостно представленный процесс деятельности преподавателя истории по преобразованию содержания изучаемого материала в основу для смыслопоисковой деятельности;

- процесс становления основ самоорганизации личности студентов технического колледжа находится в зависимости от наличия системы педагогической поддержки развития личностных структур сознания, адекватной модели процесса формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин;

- модель выстраивается в соответствии с научно доказанными основами теоретических положений личностно ориентированного образования, нуждающимися в определенной корректировке и корреляции с темой исследования;

- содержание модели выстраивается с ориентацией на приоритетное развитие личностных структур мотивирования, критичности, автономности, рефлексивности, коллизийности и смыслотворчества, функционирование которых и определяет различные уровни сформированности самоорганизационных основ культурно-исторического слоя сознания;

- для эффективного образования основ творческой самоорганизации личности необходимо включение в деятельность преподавателя двух новых педагогических умений: умения устанавливать связи смыслов исторических явлений и умения обучать этому виду смыслотворческой деятельности студентов.

Научная обоснованность модели, как доказательство теоретической значимости исследования, будет состоятельна при соблюдении следующих условий:

- выделены и уточнены методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования посредством определения синерге-тических аспектов сущности, смысла и содержания современного использования термина "профессиональная самоорганизация" и сопутствующих ему терминов педагогической синергетики и феноменологии;

- определен комплекс неточностей и рассогласований, существующих в современном подходе к общеобразовательной подготовке технического специалиста;

- уточнены и обоснованы показатели, определяющие принадлежность содержания историко-культурных знаний к гуманистическому или формирующему подходу;

- установлены личностные новообразования, возникающие в результате активного взаимодействия сознания студентов с содержанием учебного матё-риала, реорганизованного преподавателем;

- определен достаточный для реорганизации содержания культурно-исторических знаний набор принципов-ориентиров, позволяющих произвести "запуск" деятельности необходимых для самоорганизации личности структур ее сознания;

- установлены этапы формирования основ профессиональной самоорганизации, представленные как структурные компоненты содержания данного процесса и психолого-педагогические условия, способствующие эффективности его протекания;

Научная обоснованность практической части исследования будет достоверной при такой организации опытно-экспериментальной работы, которая позволит обнаружить эффективность нововведений не только прямыми, но и косвенными средствами диагностирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить философские и методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования и на этой основе уточнить синергетические аспекты содержания ценностей профессиональной самоорганизации.

2. Обосновать структуру теоретической модели в виде педагогических основ процесса формирования профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин.

3. Разработать содержательно-процессуальный компонент модели, критерии программ диагностики и эксперимента с опорой на положения критериально-алгоритмического подхода к работе преподавателя по преобразованию содержания гуманитарных дисциплин.

4. Экспериментально проверить эффективность практической реализации теоретической модели и критериального аппарата исследования.

Методологические основы исследования содержат идеи гуманизации воспитания, идеи гуманистической философии о становлении человека как активном самостоятельном росте; положения философии о смысле образования, как обретения человеком самого себя, своего образа; концепция ценностного подхода к личности и процессу ее формирования; культурологическая концепция педагогической деятельности; концепции личностно ориентированного образования, теории обновления содержания образования и технологизации этого процесса с позиций современных концепций педагогической синергетики и феноменологии; положения теории качественных педагогических решений о самореализации личности, как условии ее профессионального становления; концепция и принципы самоорганизуемой воспитательной деятельности; положения критериально-алгоритмического подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин.

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как к самоорганизуемой деятельности. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого разворачивается исследование - профессиональная самоорганизация, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым, си-нергетическим подходом (Л.Я. Зорина, С.В. Кульневич, С.С. Шевелева), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост самоорганизационных основ личности.

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части применялись методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме самоорганизации, методы критериально-алгоритмического подхода. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов включенного и невключенного. наблюдения, экспертных оценок, тестирования, педагогического констатирующего и формирующего эксперимента, моделирования, методов переработки информации (сравнения, ранжирования, контент-анализа и др.)

Организация исследования. ОЭР проводилась в двух средних технических учебных заведениях: в Воронежском колледже железнодорожного транспорта и в Ростовском техникуме железнодорожного транспорта. Оба учебных заведения специализируются на подготовке одинакового контингента выпускников. Всего обследованием было охвачено 175 студентов. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы: диссертант выступал с позиций преподавателя и экспериментатора.

Исследование проводилось с 1997 по 2000 гг. и состояло из двух этапов.

Первый этап (1997-1998 гг.)- теоретико-поисковый (концептуальный). На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию проблемы профессиональной самоорганизации у нас в стране и за рубежом, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы среднего специального технического образования; изучались философские и психологические труды, служащие основанием для разработки лич-ностно ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология преобразования содержания учебных тем на личностно ориентированной основе.

Второй этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный (результативный). На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной модели, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям; разрабатывались и проводились констатирующий и формирующий эксперименты для проверки достоверности теоретических выводов. Проводилось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие профессиональная самоорганизация с позиций научно-педагогического обоснования содержания и средств гуманитаризации историко-культурного блока дисциплин; определены цели, источники, содержание, средства и условия приобщения личности к культурно-историческим ценностям, обладающие потенциалом ненасильственного воздействия на уровень самоорганизации личности и придающие творческий характер профессиональной деятельности; определена ценностная основа профессионального сознания, порядок и наиболее эффективные способы формирования его связей с содержанием культурно-исторических знаний; разработан специальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин на основе критериально-алгоритмического подхода и диагностическая программа определения соответствия содержательно-процессуальных нововведений принципам личностно ориентированного образования.

В целом исследование вносит вклад в развитие концепции самоорганизуемого воспитания, в разработку научных основ профессиональной самоорганизации, гуманитарных средств формирования ее ценностных оснований, уточняет представления о ее специфике в соответствии с парадигмой личност-но ориентированного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин теоретически и технологически совершенствует практику преподавания и способствует развитию личностных структур сознания, что подтверждается результатами ОЭР; определенные в ходе исследования этапы и средства построения вводной информации, как и способы ее представления технологически совершенствуют практику образовательной деятельности при изучении историко-культурного блока дисциплин в техническом колледже. Прикладные результаты исследования могут использоваться в содержании спецкурса "Профессиональная самоорганизация личности" для магистрантов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки, качественными изменениями в опыте деятельности учения у студентов технических колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс уточненных понятий, представленных в виде методологических особенностей и синергетических ценностей профессиональной самоорганизации, достигаемой посредством использования ценностно-смыслового и личностно-развивающего потенциала гуманитарных предметов. Уточненные понятия описывают должное состояние научно-педагогических основ разработки цели, содержания, средств и условий процесса формирования профессиональной самоорганизации, в котором деятельность личностных структур сознания будущего специалиста обеспечивает его переход в позицию продуктивного профессионального творчества, как одного из результатов профессиональной самоорганизации.

2. Модель формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин, представляющая целевой, принципиальный, содержательно-процессуальный и поэтапный теоретический проект ориентиров деятельности преподавателя, достаточный для реорганизации содержания культурно-исторических знаний и позволяющий произвести "запуск" необходимых для самоорганизации личности структур ее сознания.

3. Структурные компоненты содержания культурно-исторических знаний (эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, смыслотворче-ский, регулирующий), будучи представлены изоморфно содержанию познающего сознания, являются основным педагогическим условием переформулирования содержания программных знаний для опосредованного формирования основ профессиоанльной самоорганизации.

4. Критериальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин: задающий необходимую последовательность и конкретизирующий набор конструктивных процедур с материалом изучаемой темы; обеспечивающий порядок организации учебного материала, пробуждающего" рефлексивный слой сознания; представляющий критерии для проведения диагностических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели и критериального алгоритма формирования основ профессиональной самоорганизации. Основные выводы и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики Липецкого государственного педагогического института и Воронежского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного воспитания (ВГПУ), на региональной научно-практической конференции учителей "Качество педагогического процесса и пути его достижения" (Воронеж, 1999 г.), на областной конференции преподавателей вузов и школ "Теория и практика образования: история и современность" (Липецк, 1999, 2000 г.г.), на научных семинарах и методологических конференциях Воронежской высшей школы МВД РФ, на региональных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1997 г., Пятигорск, 1998 г., Элиста, 1999 г., Майкоп, 2000 г.).

Теоретические и прикладные результаты исследования изложены в 5 публикациях, используются в Воронежском колледже железнодорожного транспорта и в Ростовском техникуме железнодорожного транспорта, на кафедрах педагогики Воронежского и Ростовского педуниверситетов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, одной схемы, 10 таблиц, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации - 163 страницы (без списка литературы и приложений).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Результаты диагностики последнего, формирующего этапа эксперимента позволяют судить об эффективности как теоретической, так и практической частей исследования, а также об эффективности примененных диагностических методик. Данная эффективность в нашем исследовании определяется способом представления главной разработки - содержательного компонента модели. В контексте изучения диагностической результативности как само содержание, так и средства его представления объединены понятием технология. Поэтому в качестве обобщенного теоретико-практического итога диагностировалась результативность именно такой, целостной критериально-алгоритмической технологии.

Констатирующий этап не предполагал определения степеней ее эффективности, но был направлен на изучение стартового состояния студентов. Для этого было разработано содержание индикаторов, соответствующее классическим уровням диагностики - низкому, среднему, высокому. Таким образом были получены данные, подтверждавшие наше предположение о недостаточной развитости культурно-исторического слоя сознания студентов, а также о слабой сформированности у них смыслопоисковых умений. В связи с этим, предположение о том, что введение нашей технологии на формирующем этапе эксперимента повысит качество диагностируемых характеристик нашло свое подтверждение.

Особенности анализа диагностики формирующего этапа определялись следующими позициями: проявления деятельности отдельных личностных структур относились к позитивным или негативным новообразованиям; внимание уделялось количеству переходов из низших уровней на средние; отмечались расхождения по географическому и культурному факторам и т.д.

В целом, на основе полученных данных можно прийти к следующим заключениям:

1. Разработанная образовательная технология соответствует основным

РДДщмшц^ирИЯМЯИ.

152 f требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям. Ее применение показывает небольшой, но устойчивый рост личностных новообразований и умений смыслопоисковой деятельности, являющихся необходимыми компонентами самореализации и самоорганизации.

2. В связи со сложностью, многозначностью и комплексностью отслеживаемых качеств, предположительно, невозможно добиться их кардинального развития средствами одного учебного предмета, без совместной, однонаправленной деятельности всех преподавателей и других организаторов учебно-воспитательного процесса. Считаем необходимым отметить, что полученные данные требуют дополнительной проверки с более репрезентативным числом участников, что будет являться одной из задач нашего дальнейшего исследования.

3. Отмеченные расхождения в проявлении личностных качеств и умений 1 их выражать в различных учебных заведениях существуют, в основном, между 1 позитивными, а не между отрицательными значениями. Это позволяет судить в целом, об эффективности предложенных нововведений, однако, исследование I социо-культурных, географических и т.д. факторов внесло бы дополнительную рельефность в общую картину отслеженных изменений. Данное направление также представляется перспективным для организации дальнейших исследований.

4. Отобранный и дополнительно разработанный диагностический инст-[ рументарий позволяет выявить четкую картину как динамики развития лично-I сти студента в условиях использования нашей технологии, так и профессионального роста преподавателя, работающего с технологией по всем предусмотренным параметрам. Поэтому инструментарии диагностики и вводной инфор

I мации могут быть признаны достаточным и рекомендоваться для использования при возникновении потребности в изучении воздействия работы с личностно ориентированной образовательной технологией на основных субъектов f педагогического процесса. L

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация личностного подхода в образовании существенно меняет роль и функции преподавателя. Отказ от единого содержания образования, от единых методических канонов в преподавании, становится объективной необходимостью при утверждении личностно ориентированной парадигмы образования. Возникает необходимость освоения преподавателем средних технических учебных заведений качественно новых элементов педагогической деятельности, связанных с реализацией его собственного личностного потенциала. Последний обретает особую роль в сфере педагогического целеполагания, отбора содержания учебного предмета, использования современных образовательных технологий. Обобщая мнения различных ученых, правомерно сказать, что существует ряд инвариантных характеристик деятельности педагога в обновляющемся образовании:

- способность к педагогическому целеполаганию;

- способность к анализу педагогических ситуаций;

- способность к проектированию и планированию образовательных процессов;

- способность к организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия субъектов образовательных процессов с целью обеспечения самоорганизации сознания, мышления, деятельности;

- способность к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности.

Это, в свою очередь, поднимает вопрос о соответствующей направленности профессионально-педагогического мышления, неприятие авторитарности, проявляющейся в закрытости и назидательности в общении, ориентации на диалог, на сотворчество и совместное развитие во взаимодействии со студентом, открытость новым жизненным проблемам, опора на общечеловеческие, гуманистические ценности и собственные нравственные идеалы как высший регулятор профессионального поведения.

Однако речь идет не только о смене ценностных структур педагогического сознания, но и об овладении педагогом технологией создания личностно ориентированных ситуаций в учебном процессе. Преподаваемый предмет выступает как область культуры, к которой он приобщает своих студентов, как содержание педагогического общения с ними, как сфера совместной деятельности и сотрудничества, как инструмент стимулирования их когнитивного и личностного развития, как область собственного творчества и саморазвития. Для этого преподаватель должен уметь выделять ценностный смысл в предметном материале, проявлять отношения познания и нравственности, мировоззренческий аспект, переводить логические структуры предмета в плоскость учебного диалога и полилога.

В связи с этим возникает проблема принципиально нового подхода к вопросу о смысле и назначении гуманитарной подготовки студентов технического колледжа. В рамках нашего исследования решение данной проблемы осуществляется посредством обращения к слабо реализуемому в теории и практике потенциалу культурной самоорганизации личности будущего технического специалиста, присутствующему и в содержании дисциплин историко-культурного блока. Данная проблема разноаспектно представлена комплексом исследовательских задач, решение которых способствует и решению общей проблемы гуманитаризации среднего специального технического образования.

Первая задача состояла в определении философских и методологических особенностей гуманитаризации среднего профессионального образования и в уточнении синергетических аспектов содержания ценностей профессиональной самоорганизации.

Установлено, что в процессе социально-политических изменений, происходящих при переходе к новому типу общественных отношений, понятие "профессиональная самоорганизация" приобретает новое педагогическое звучание. Его новизна определяется изменившимися нормативными требованиями к подготовке специалиста в условиях гуманитаризации среднего специального технического образования.

Современные философские и психолого-педагогические исследования определяют необходимость фундаментального решения возникающих проблем. В связи с этим первый шаг в уточнении ключевого понятия был предпринят в соответствии с логикой методологического обоснования актуальности избранной темы и способов ее исследовательского решения. В результате анализа научной литературы нами был определен оптимальный набор терминов, необходимых для описания проблемы профессиональной самоорганизации и проблемы исследования. В обобщенном виде она состоит в сложностях, связанных с необходимостью введения в техническую подготовку специалиста гуманитарного компонента.

Решение этой общей для технического образования проблемы определилось в рамках наиболее актуального научного направления -личностно ориентированного образования. В ходе исследования был выделен комплекс неточностей и рассогласований, существующих в современном подходе к общеобразовательной подготовке специалиста. Данный комплекс представляет общее противоречие между нормативно заданным требованием к общеобразовательным дисциплинам, как к средству ненасильственного формирования осознанно-ценностного отношения к профессии и установочным, однозначно задаваемым способом его реализации через традиционное содержание культурно-исторических дисциплин.

Обнаружен приоритет аддитивного (добавочного) подхода к данному блоку дисциплин над их культуропорождающим потенциальным смыслом. В связи с этим установлено, что после уточнения ряда понятий содержание историко-культурных дисциплин может обладать качествами среды, питающей личность и ненасильственно формирующей ее мировоззренческую основу посредством развития смыслотворчества, выработки собственных оценок и отношений к культурно-историческому опыту человечества. Однако этому препятствует идеологически искаженное представление о гуманизме, связанное с материалистическим непринятием идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.

Уточнены и обоснованы два ведущих показателя, определяющих принадлежность содержания историко-культурных знаний к гуманистическому или формирующему подходу - открытость и закрытость. Определены цель и источник приобщения личности к гуманистическим ценностям - мировая культура и сознание, благодаря которому профессиональная культура самовоспитывается в процессе переживания сознанием как специальных, так и общеобразовательных знаний. Последний вид знаний располагает огромным потенциалом саморазвития, который, по мнению ряда ученых, определяет творческий характер профессиональной деятельности.

Наиболее соответствующим гуманистическим требованиям средством самовоспитания нами определяется профессиональная самоорганизация. Она рассматривается как способность специалиста к "самовыращиванию" своих внутренних ресурсов - личностных структур сознания, придающих творческий характер его деятельности. Данное понятие разворачивается с позиций трини-тарной методологии, позволяющей придать нормативно заданному содержанию феноменологические характеристики - открытости, дополнительности, выхода в стороннюю позицию и т.д.

Методологически значимыми для разработки синергетических аспектов профессиональной самоорганизации определены положения о самоформировании личностью границ своего развития, о неравновесном и хаотичном развитии личностной системы, о тонких и мягких элементах регулирования, свойственных системам с самоорганизацией, о ценностном потенциале содержания знаний и т.д.

Установлена методологически закономерная зависимость между действием феноменологических основоположений в содержании историко-культурных знаний и процессом самоорганизации целостной и реальной картины действительности, ее адекватного понимания. В свою очередь данная зависимость способствует процессу самоорганизации общеобразовательной культуры специалиста, как одной из основ его профессиональной культуры.

Для формирования более целостного и наукоемкого представления о самоорганизационном потенциале содержания культурно-исторических знаний были рассмотрены синергетические аспекты ценностей профессиональной самоорганизации. В результате комплекса методологических операций было установлено, что профессиональные новообразования являются не только результатом профессионального обучения, но и результатом ценностно-личностной самоорганизации, которая, в свою очередь, есть часть профессионального самовоспитания.

Определена ценностная основа профессионального сознания и порядок его связей с содержанием культурно-исторических знаний. Установлена взаимосвязь профессионального сознания и его творческого характера с особенностями российской национальной ментальности. Уточнены понятия "личность", "личностные смыслы, знания, ценности", "субъектность" и др., что позволило описать содержание российских культурно-исторических знаний посредством синергетических терминов. Это обусловило возможность введения в рассматриваемое содержание комплекса синергетических принципов. В этой связи большое значение приобрело рассмотрение вопроса о процессе порождения (или присвоения) существующих в культуре смыслов.

Обнаружены наиболее эффективные способы формирования профессиональной культуры. В частности, к таким способам может быть отнесен специально организованный процесс "проживания" общечеловеческой культуры, в ходе которого культурная информация наделяется личностными смыслами, что и определяет самоорганизацию личности. Основным источником самоорганизационных процессов являются креативные (творческие) способности. Определены различные способы креативного мышления, "опредмеченные" в конкретных умениях: выявление противоречий, комментирование, рассуждение, истолкование данных в духе плюрализма концепций и т.д.

Таким образом справедливым можно считать утверждение о том, что в соответствии с философскими, синергетическими и теоретико-методологическими основами гуманистического образования, на первый план общеобразовательной подготовки должно быть вынесено содержание условий становления сознания, способного самостоятельно конструировать пространство своей профессиональной деятельности. Содержание условий рассматривается нами в контексте содержания культурно-исторических знаний, изучаемых в колледже после того, как данное содержание реорганизуется преподавателем.

Решение второй задачи исследования - представление теоретической модели в виде педагогических основ процесса формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин - осуществлялось нами посредством операций уточнения сущности понятия "модель", ее целевого, содержательного и процессуального компонентов, приведения их в соответствие с требованиями личностно ориентированного образования к построению содержания процесса обучения. Определен достаточный для реорганизации содержания культурно-исторических знаний набор принципов-ориентиров, позволяющих произвести "запуск" деятельности необходимых для самоорганизации личности структур ее сознания.

Для построения модели первостепенным установлено значение и логика процедуры переосмысления, как важнейшего психолого-педагогического условия формирования профессиональной самоорганизации. В соответствии с этим установлены условные этапы формирования основ профессиональной самоорганизации, представленные как структурные компоненты содержания данного процесса : эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий и регулирующий. Обоснован и разработан комплекс процессуальных средств представления содержания каждого компонента.

Разработаны дополнительные психолого-педагогические условия, позволяющие конкретизировать реализацию данного вида профессиональной самоорганизации: диагностические, ориентирующе-содержательные, рефлексив-но-сотворческие, сочетательные. Выделены уровни готовности студентов к профессиональной самоорганизации: низкий, средний, высокий.

В процессе решения двух задач исследования разработано достаточное количество научных предпосылок для обоснования, конструирования и экспериментальной апробации содержания отдельных тем историко-культурных дисциплин, как средства опосредованного формирования профессиональной самоорганизации специалиста со средним техническим образованием.

Такие операции определялись третьей задачей: разработать содержательно-процессуальный компонент модели, критерии программ диагностики и эксперимента с опорой на положения критериально-алгоритмического подхода к работе преподавателя по преобразованию содержания гуманитарных дисциплин.

Выделенные нами структурные компоненты содержания культурно-исторических знаний являются основным педагогическим условием переформулирования содержания программных знаний для опосредованного формирования основ профессиональной самоорганизации. В процессе теоретического моделирования обозначилась основная категория процесса обучения -содержание, наиболее предрасположенная для использования ее в качестве носителя потенциала самоорганизации.

В связи с этим определена возможность возникновения личностного новообразования - мировоззренческие умения, возникающие в результате активного взаимодействия сознания студентов с содержанием учебного материала, которое реорганизовано преподавателем в соответствии с обнаруженными выше условиями.

В соответствии с положениями критериально-алгоритмического подхода к разработке содержания, деятельность преподавателя по его преобразованию в личностно ориентированную технологию выстраивалась на основе четырех иерархически соподчиненных критериев, обладающих свойством алгоритмизировать творческий замысел и придавать ему конкретный вид этапов, приемов и способов. В обобщенном виде разработанная нами схема работы преподавателя с содержанием вводной информации по темам историко-культурного блока дисциплин выглядит следующим образом.

Схема выстраивается с ориентацией на механизм переосмысления содержания и может быть представлена четырьмя этапами-критериями:

1. Готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний, как личностно значимых (исчерпывание возможностей накопленного научного опыта понимания исторического феномена). В связи с этим мы разработали содержание вводной информации, которая должна востребовать как имеющийся опыт обыденного (бытийного) слоя сознания, так и его рефлексивный (культурный) слой.

2. Определение и преодоление противоречий в традиционном представлении историко-культурных знаний, как предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему. Материал размечается ориентирами для дискредитации прежних смыслов и построения актуальных. Вводится проблемная неоднозначность ориентиров. Это способствует формированию предпосылок для самоорганизации личностных установок на осознание внутренних источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения.

3. Перестройка имеющихся знаний на основе "дискредитации прежних смыслов", как готовность к теоретической реализации самоорганизуемого отношения к ним (введение собственных смыслов). Для этого создаются условия, ненавязчиво ставящие студентов в позицию экспертов. Приемы: создания проблемных ситуаций, позиции открытого представления знаний: информация о знаниях сообщается в неполном виде; внимание акцентируется на зависимости рассматриваемого явления от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов его развития и т.д.

4. Разработка модели собственных отношений как готовность к практической реализации своих смыслов. Вводная информация оставляет определенный простор для завершения ее в дискуссионном порядке. Студентам предлагается высказать свою точку зрения на полученные сведения, дополняя их своими пониманиями и смыслами. Таким образом достигается реализация актуального смысла.

Четвертая задача определяла необходимость экспериментальной проверки эффективности практической реализации теоретической модели и критериального аппарата исследования.

Монографическое описание развернутых этапов реализации схемы работы с содержанием одной из тем историко-культурного блока дисциплин (§ 2.1), оснащенное полным набором условий, средств и приемов, представляет основу программы ОЭР на формирующем этапе эксперимента. Опытной реализации программы предшествовала разработка соответствующего критериально-алгоритмическому подходу диагностического аппарата (§ 2.2), обеспечивающего возможность измерения качественных и количественных изменений в личностных структурах сознания (по косвенным показателям) и в смыслопоис-ковых умениях.

Полученные результаты позволяют судить об эффективности разработанной нами модели, выраженной различным статистическим ростом показателей. После проведения в течение двух учебных семестров комплекса занятий на основе разработанного нами алгоритма, рост положительных показателей развитости личностных структур сознания по различным аспектам в экспериментальных группах зафиксирован в пределах от + 9,9 % до +36,0% (г. Воронеж, переход с низкого на средний уровень развития) и от +11,4% до +27,6% (г.Ростов-на-Дону, переход с низкого на средний уровень развития). В контрольных группах по данному фактору рост составил соответственно от

-12,2% до +8,5% (г. Воронеж) и от -2,2% до +3,3% (г. Ростов-на-Дону), что позволяет утвердительно судить о значительном прогрессе, достигнутом в экспериментальных группах на фоне контрольных.

Таким образом можно утверждать, что поставленные цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту получили подтверждение.

Полученные результаты могут быть использованы как для исследовательской работы, так и для практической деятельности по повышению квалификации преподавателей колледжей. Главное же их назначение - использование преподавателями в ходе самообразования, развития своей творческой индивидуальности, совершенствования педагогического мастерства, так как разработанный алгоритм позволяет диагностировать, проектировать и конструировать авторскую образовательную технологию.

Так как исследуемая проблема является сложной и многогранной, наша работа не претендует на всеохватность и полное раскрытие изучаемого феномена. Среди дальнейших направлений исследования по данной теме мы видим и предполагаем реализовать следующие:

- исследование роста у студентов технического колледжа таких качеств, как самостоятельность и способность к творчеству при личностной ориентации не отдельного предмета, а всего учебно-воспитательного процесса в целом;

- выявление воздействия работы с личностно ориентированной образовательной технологией на всю совокупность выделенных компонентов личностных структур сознания;

- установление и исследование зависимостей между возникающими в процессе внедрения критериального алгоритма личностными новообразованиями и социо-культурным, этнографическим и т.п. средовыми факторами;

- разработка комплексной системы гуманитаризации общеобразовательных дисциплин по предложенным этапам, с использованием работы с образовательной технологией (критериальным алгоритмом) в качестве системообразующего звена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шабунин, Леонид Евгеньевич, Липецк

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедея-тельности/ЛПсихология формирования и развития личности.-М.: Наука,1981.-С.4

2. Алексеев Н.И. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопр.филос. 1995. N11. С.15-16.

3. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997.

4. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997.

5. Алексеев Н. и др. Философия образования//Высш.образ. в России. 1997.№З.С.88-95.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.496с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Изд-во Казанского университета, 1988.- С.20.

8. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкуретоспособности и творческого потенциала личности.- М.: Народное образование, 1994.- 64с.

9. Артемов В.А. Введение в социальную психологию. М., 1927.-88с. Ю.Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания

10. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.-М.,1989.- С.206-220.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -С.313.

12. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю., Синергетика: познание и практика. -М., 1995.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. -М.,1980.

14. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. -Казань, 1991.

15. Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.35-36.

16. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.,1986. С.477-478.

17. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. -Свердловск, 1979.

18. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1995.-164с.

19. Белозерцев Е.П. Педагогическая подготовка учителя-филолога. М.: "Валент", 1996.

20. Бердяев Н. Философские основания творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. Т.1 .М.: Изд-во «Искусство», 1994.-542с.

21. Бердяев Н. А. Опыт эсхатологической метафизики.// Философия свободного духа. М., 1994.

22. Берн Э. Три аспекта личности. В кн.:Теории личности в западноевропейской и американской психологии. ИД "Бахрах", Самара, 1996. С.295-314.

23. Берулава М.Н Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994.- №5.- С.21-23.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,-М.: Педагогика, 1989.-192с.

25. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование.-. 1996.-.№4.-С.66-73.

26. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализа-ции//Педагогика. 1996. -.№1.- С.3-8.

27. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика .- 1996.- №5. С.3-9.

28. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. 1990.- №12. - С.65

29. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-234 е.- С. 16.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Большая Советская Энциклопедия .-3-е изд.-е.-М., 1974.-Т.10.-С.31.

32. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры //Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовск. сб. научн. трудов. РГПИ, 1989.-140c.-C.3-20.

33. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Педагогика .-1991. -№1.- С.50-56

34. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Дону: РГПУ, 1993.- 93с.

35. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры// Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Дону: РГПИ, 1993.

36. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя // К педагогической учебе учителей и организации экспериментальной работы в школе. -Ростов н/Дону: РГПИ, 1994.

37. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. -1995.-.№4. -С.30.

38. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя. -Ростов н/Дону, 1996.-53с.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997.- №4.- С.11-17.

40. ДО.Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Дону, 1997.-28с.41 .Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. № 3.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. -М.-Ростов н/Д, 1999.-560 с.

42. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С. 14-17.

43. Вайнштейн А.А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы //Устойчивое развитие в изменяющемся мире/Под ред. В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой. Тезисы. -М., 1996.-118с.

44. Вейт М.А. . Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы: Учеб. пособие. -М.: МГПИ, 1985. -148с.

45. Вейт М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. -Липецк: ЛГПИ, 1995. С.2-9.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

47. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Авто-реф.дисс. докт.психол. наук М.,1998.- 43с.

48. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. -Л.: Изд-во Лениградского унта, 1984.- 153с.

49. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея. Дисс. канд. пед. наук.- Волгоград, 1996.

50. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика.-1995.- №2.- С.48-52.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.-111с.

52. Выготский JI.C. Игра и ее значение в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. -1966.-.№ 6.- С.72-73

53. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.

54. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1990.

55. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. Вып.2.- М.,1995.-103с.

56. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 М.,1996. с. 10-39.

57. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-фию/Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448с.

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.,1990.

59. Гартман Н. Философский лексикон. Т.1. -Гамбург, 1949.

60. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис.канд.пед. наук.-Оренбург, 1997.-20с.

61. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. М., 1988.

62. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Липецк, 1999.

63. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Казань, 1995.20 с.

64. Горшкова В.В. Проблема субъекта в подготовке учителя. Учеб. пособие к спецкурсу. J1.: РГПУ им.Герцена,1991.

65. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. -J1., 1989.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. -240с.

67. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. N4.

68. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. Педагогика, 1989. С.64-89.

69. Демин М.В. Игра как специфический вид человеческой деятельности //Философские науки. -1983.- № 2.- С.54-61.71 .Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова: Изд-во Саратовского ун-та, 1989,-С.6-14.

70. Диагностика профессиональных способностей. Система профотбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994.-127с.

71. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение: Изд.-во Лениградского унив.-та, 1985.- 167с.

72. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. . канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.- С.7

73. Изард К.Е. Эмоции человека.- М., 1980.

74. Ильенков Э.В. Так что же такое личность? // С чего начинается личность? М, 1979 . С.47.

75. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

76. Ильясов И.М. Структура процесса учения: Изд.-во Московского университета, 1986.-200с.

77. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М.,1991.

78. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. канд.пед.наук.- М., 1996.- 19с.

79. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. -М., 1989.

80. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. -Спб, 1914. С. 124

81. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечен Ингушское книжн. изд-во, 1976.-286с.

82. Кант И. Критика практического разума. Соч. Т.4. Ч.1.- М.,1965.

83. Кант И. Сочинения. Т.4. Ч.1.- С.421.

84. ЮО.Карсавин Л.П. Религиозно-философские произведения. T.l. -М.,1992.

85. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта).- Рига: НПУ «Эксперимент», 1995.-176с.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. С. 82.

87. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа //Психологический журнал.- Т.14.-.№4. 1994.-С.130-136.

88. Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум // Вопр. филос. 1996. N11. С.148.

89. Ковалев А.Г. Психология личности. -М., 1970.

90. Юб.Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин .- Л., 1991.

91. Колесникова И.А . Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. -1995. -.№6.- С.84-89.

92. Ю8.Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика.- 1992.- №5-6.- С.71-78.

93. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. -Спб., 1994. С.37-47.

94. Ю.Колесникова О.А. Использование ролевых игр для обучения общению на иностранном языке (англ.яз., языковой вуз): Автореф. . канд. пед. наук.- М.,1986.-21с.

95. I.Koh И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.- М.,1989.- С. 196.

96. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1982.

97. ПЗ.КонИ.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М., 1984.

98. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

99. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. -1996.-.№10.- С.46-57.

100. Концепция общего среднего 12-летнего образования/ Учительская газета. 2000, янв.,19.

101. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. РГПУ, 1993 .-294с.

102. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики .- Ростов н/Дону: РГПУ, 1997.- 80с.

103. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Дону, 1997.-143с.

104. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие.- Ростов н/Дону, 1997.-112с.

105. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997.- 144с.

106. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1997.- 144с.123 .Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971.

107. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

108. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования // Теоретические основы содержания среднего образования. -М., 1983. С.40-58.

109. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. -Волгоград: Перемена, 1994. -32с.

110. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N6. С.24-31.

111. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

114. Кульневич С.В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1997.-38с.

115. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. -1997.- №5.- С. 108-115.

116. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Ростов н /Дону, 1995.

117. Кульневич С.В. Демократизация школы в контексте проблем педагогического образования. Воронеж, 1991.-0,7 п.л.

118. Кульневич С.В., Болдырева Г.Н. Концепция и программы развития социально-педагогического пространства г.Воронежа.-Воронеж,1992.- С.38-40.

119. Кульневич С.В. Проблема цели в личностно ориентированном подходе к воспитанию //Личностно ориентированные воспитательные системы. -Ростов н/Дону, 1994.

120. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997.- 230с.

121. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика» //Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. Смоленск, 1995. - С.288-292.

122. Кульневич С.В. Синергетический феномен российской образовательной ситуации //Сборник научных трудов ВВШ МВД РФ. Вып. б.-Воронеж: ВВШМВДРФ, 1997.-С. 116-123.

123. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учебник для педвузов. Изд. 3-е, 4-е, допол. и испр. Воронеж, 1997.-184с.

124. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения.-Воронеж, 1998.- 194с.

125. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство. -Воронеж, 1988.-30 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. -1989.-.№2 -. С.5-13.

127. Куренкова Р.А. Интеграция образования и методологическая культура учителя. // Интеграция образования. 1997. № 1-2. С.68.

128. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.

129. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М., 1989.128с.

130. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-21с.

131. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997.- 20с.

132. Ларичев О.И, Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения. -М., 1996.

133. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.- 168с.

134. Леонова О.А. Образовательная технология профессионального воепитания учителя: Автореф.канд. пед. наук. М., 1995.- 20с.

135. Лещинский В.И. Педагогика личности. Ч.И. Педагогическая технология .-Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1995.-117с.

136. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения?- М.: Знание, 1982.-96С.

137. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып. 1. Вып 2 . Под ред. С.В.Кульневича и А.С.Петелина. Воронеж ,1997.

138. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992.

139. Лихачев Б.Т. Экология личности//Педагогика. 1993. N2. С.19-23.

140. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. -М.,

141. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. -Париж, 1949.161 .Лосский Н.О. Характер русского народа. -Франкфурт-на-Майне,

142. Ляудис В .Я. Продуктивная совместная деятельность учащихся с учителями как метод формирования личности // Активные методы обучения общению и его оптимизация / Под ред. В.Я.Ляудис.- М., 1984.- С.64-73

143. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. филос. 1990. N10. С. 3-18.

144. Маркова А.К., Матис Т.А. , Орлов А.Б. Формирование мотивации учения М., 1990.-192с.

145. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.:Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -ИД "Бахрах", Самара, 1996. С.422-449.

146. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993 .-192с.

147. Мезинов В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителя-филолога (сущность, содержание, технология). Дисс. . канд. пед.наук.- М., 1995.-149с.

148. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр. / Ред.-сост. И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1989. -218 с.

149. Мид М. Преемственность в эволюции культуры. -М., 1964.

150. Мид М. Культура и мир детства. -М, 1988. С.322-362.171 .Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. -М.,1995.

151. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внут-реличностных противоречий учителя //Вопросы психологии.- 1998. -№3-С.3-16.

152. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Ростов-на-Дону, 1997.

153. Михеев В.И. Моделирование и методы измерения в педагогике. -М.,1987.

154. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.-120с.

155. Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. -1982.- № 2. -С.52-58.

156. Мудрик А.В. Главное личность // Педагогическое образование. Продолжающееся изд-е по современным проблемам педагогического образования. Вып. №2.- М.: Прометей, 1990.- С.20-23

157. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании/ /Новые ценности образования. Вып.6.-М.:Инноватор, 1996.- С. 51-57,

158. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984.-112с.

159. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-104с.

160. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. -1998.- №4.

161. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.-М., 1989.-279С.

162. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения "учитель ученик" // Педагогика. 1993. N6. С.49-53.

163. Педагогика. Учебное пособие / Под ред.П.И.Пидкасистого. -М.: РПА, 1996. -597с.

164. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г.С.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др. Под ред. С.А.Смирнова.- М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 512с.

165. Педагогическая диагностика в школе. Под ред. А.И. Кочетова. -Минск, 1987.

166. Пейхасов Н.М. Проблемы психологической службы в учебных заведениях // Психологическая служба в вузе: Изд-во Казанского ун-та, 1981.-С.3-43.

167. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: Горбунок, 1992.-223с.

168. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Наука и образование. -1996.- №3. С. 100-105.

169. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие.- М.: МГУ, 1996.-267с.

170. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие.- М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: РОСПЕД-АГЕНСТВО, 1997.-176с.

171. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учебных заведений,- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996-. С.24.

172. Положение о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий // Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. -М., 1995.

173. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект: Изд-во Казанского ун-та, 1989.- 205с.

174. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества, путь к успеху: Изд-во Казанского ун-та, 1992.- 105с.

175. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов: Изд-во Казанского ун-та, 1990. -237с.

176. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. -К.: Рад. шк., 1988.-187с.

177. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80с.

178. Пригожин И. От существующего к возникающему. -М., 1993.

179. Психологическая диагностика: Учеб. пособие /Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой.- М.: изд-во УРАО, 1997.- 304с.

180. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского-2-е изд.- М.: Аспект Пресс, 1995.-152с.

181. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 196с.

182. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.-480с.

183. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991.- №3.-С.28-35.211 .Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.

185. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М.:Просвещение, 1985.-224с.

186. Русская философия. Антология (конец 19-середина 20в.).- М., 1993.368с.

187. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.: «Владос», 1995.-С. 264-267

188. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика. 1993. N2. С.59-65.

189. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста/Составит. К.М.Гайдар, Н.И.Вьюнова, Г.И.Якушева. Воронеж, 1995.-15с.

190. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А.Ядова.- Л. : Наука, 1979.-264с.

191. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии.- 1983.- №2.-С.35-42.

192. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

193. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика.- 1994.- №5.- С. 16-21.

194. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности //Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994.

195. Сериков В.В. Концепция личностно ориентированного образования в структуре современного педагогического знания // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. Волгоград: Перемена, 1994. -С.5-7

196. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М., 1986.- 152с.

197. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.- М., 1993.

198. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997.-223с.

199. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии.- 1996.-.№4.- С.72-80.

200. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

201. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. -М: Инноватор, 1996. С.24-28.

202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.

203. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании. // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.6-10.

204. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С. 18-24.

205. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие .-М.: Высш. школа, 1991.- 176с.

206. Современный словарь иностранных слов.- М.: Русский язык, 1993. С. 177.

207. Соловьев B.C. Оправдание добра. -СПб. 1897г.236а.Соловьев B.C. Собр.соч. в Ют. Т.1. 2-е изд. -Спб., С.257.

208. Соловьев B.C. Собр.соч. в Ют. Т.З. 2-е изд. -Спб., Т.З. С.124.

209. Спенсер Г. Образование. Избр. соч. в 2-х т. Т. 1.-Спб., С. 134.

210. Спенсер Г. Автобиография. Избр. соч. в 2-х т. Т.2. -Спб., С.227.

211. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр.психол. 1985. №.3.

212. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983.-284с.

213. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол» // Педагогика.- 1996.-.№5.- С. 72-80.

214. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.-208с.

215. Толстых А.В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика.- 1996.- №4.- С.9-13.

216. Трубецкой Н.С. Религия Индии и христианство; Об истинном и ложном национализме; О расизме // Литературная учеба. 1991. N6.

217. Умственное развитие: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.79с.

218. Учительство как социально-профессиональная группа // В.С.Собкин, П.С.Писаревский, Ю.О.Коломиец; РАО. -М, 1996. С. 19.

219. Ушинский К.Д.: Наука и искусство воспитания /Сост. С.Ф.Егоров.-М., 1994.-208с.

220. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная пед. академия, 1995.-368с.

221. Философский словарь. М.: Политиздат, 1980.251 .Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФРА, 1997.-576с.

222. Флоренский П. Столп и утверждение истины. -М., 1990.

223. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дисс. доктора пед. наук, Ростов н/Д, 1994.

224. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240с.

225. Франк С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.

226. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., "Прогресс", 1990. С.73.

227. Франкл В. О смысле жизни. В кн.:Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -ИД "Бахрах", Самара, 1996. С.450-477.

228. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю.- М.: Просвещение, 1985.-224с.

229. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).- М., 1993.-С. 106.

230. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. М.,Педагогика, 1990.

231. Хейзинга Й. Homo ludens / В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. М.: Изд. группа «Прогресс», 1992.-464с.

232. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Ин-терпракс, 1995.-288с.

233. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения: В 3-х т. М., 1951. Т.З. С.215.

234. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии М.: Изд-во Наука, 1977.-143с.

235. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-21с.

236. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).- М.:ИЧП Изд-во « Магистр», 1997. 48с.

237. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога II Педагогика. -1991.-.№ 9.- С.80-84.

238. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры.- М.: Новая школа, 1994.-240с.

239. Шмелев А.Г. и коллектив Основы психодиагностики. Учеб. пособие для студентов педвузов.- М., Ростов н/Дону : «Феникс» , 1996.- 544 с.

240. Шпет Г.Г. Сочинения. -М., 1989.

241. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М., Л.: Наука, 1966.301с.

242. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси-хол. труды.- М., 1995. С.143-236.

243. Эриксон Э. Жизненный цикл. В кн.:Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -ИД "Бахрах", Самара, 1996. С.325-374.

244. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996.-96с.

245. Ясперс К. Смысл и назначение истории. -М., 1994.

246. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Автореф. канд. пед. наук.- Астрахань, 1996.-23с.

247. Driver R., Bell В. Student's thinking and the learning of science. A constructivist view // Science in science education. Vol. 13. P. 443-445.

248. Edwards C.P. Societal Complexity.Ethos, 1975. Y3. P. 505-507.282Jaspers K. Ein Fuhring in die Philosofie. 1950.

249. Schutz A.Collected papers. V.l-3. The Hague, 1962-1966.

250. Simon H.A. Information-processing models of cognition. Jornal of Amer. Soc. Information Science. 1981. Sept.

251. Taba H. Curriculum development: Theory and Practice. N4. -Burlingame 1962.