автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы индивидуально-групповых методов как интеграционной формы обучения в высшей школе

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы индивидуально-групповых методов как интеграционной формы обучения в высшей школе"

ТАШКЕНТСКИЙ ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им НИЗАМИ

На правах рукописи

КАДЫРОВ Шаукятбск Махмутович

ПЕДАГОГИГЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВЫХ МЕТОДОВ КАК ИНТЕГРАЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени; кандидата педагогических наук

ТАШКЕНТ—1991;

Диссертация выполнена в Наманганском филиале Ташкентского машиностроительного института.

Научный руководитель — доктор педагогичсеких наук,

профессор ШОДИЕВ Д. Ш.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ЧАРЫЕВ И.,

кандидат педагогических наук, доцент ИСЯНОВ Р. Г.

Ведущая организация — Ферганский государственный

университет им.

Улугбека.

.защита диссертации состоится «. 1991 г,

8 ' Т.&Фцас. ца заседании специализированного совета Д 113. 18- 01 в Ташкентском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте им. Низами (700100. Ташкент, ул. Глинки, 3).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ташкентского ордена Дружбы народов государственного педагогического института им. Низами.

Автореферат разослан «¡4 » коМД г.

Ученый секретарь я

специализированного совета

^ АЗИЗХОДЖАЕВА Н. Н.

ОЩАН ЛАРАлТ^ИСТИлА

дкт.уальноот^. исследована?. Реализация задач коренной перестройки общества, ускорения социально-экономического развития страны теснейшим образом связана с мобилизацией мысля, труда, инициативы каждого труженика, что в свою очередь обусловливает выдвижение новых требований к его общеобразовательной и профессиональной подготовке, формированию моральных качеств и обеспечению творческого роста, и этой связи ооновополагавцей тенденцией модернизации системы ооразования является приведение структуры и содержания подготовки специалистов в высшей и средней школе в соответствие с долговременными социально-экономическими и культурными потребностями общества. Без осознания приоритетного подхода к науке и образованию перестроечные процессы не получат должной динамики, испытывая качественный и количественный дефицит интеллектуального потенциала.

Современные условия протекания процесса образования лвдей в основном таковы, что общество обладает возможностью организовать обучение подрастающего поколения только с помощью объединения обучаемых в доотаточно большие группы, обслуживаемые трудом одного педагога Iразумеется, разных профилей), при этом учет индивидуальна*.' особенностей обучаемых затруднен из-за вынужденно принятой формы организаций учебно-познавателыюй деятельности. Однако динамично развивающееся общество требует "штучного производства" именно творческих личностей, которые, в конечном счете, и обеспечивают материальное и духовное благополучие человеческой общности. Преодоление возникшего противоречия невозмовно, по нашему мнению, вне порсоширикацин процесса обучения, которая достигается более тесным личностным контактом во взаимодействия модели.

Указанное выше противоречие порождает педагогическую проблему: разработку таких организационных форм и методов обучения, которые бы позволили интегрировать положительные стороны индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности.

Несмотря на актуальность проблемы и необходимость ее решения в свете требований перестройки народного образования, в настоящее время практически отсутствуют работы, в которых бы проблема интеграции обучения в высшей школе рассматривалась в

специальном научном исслв,црвании. Лишь в ряде работ освещаются отдельные аспекты згой педагогической проблемы, хотя как таковая она осознавалась еще »1.Г.Цесталоцци и ¿С.д.Ушиноким. определенное место эта проблема занимала в сфере научных интересов я ведущих советских ученых-педагогов, как психологов, так я дидактов: Ю.л.лдабанского, С. Л.лыгодоюго, Ъ.й.^сипова, Н. Л.Лернера.>1. X.Огороду шкожш и др.

Трактовка методов обучения через философские категории у.орглк л содержшшя осуществлялась й. А. Даниловым, ¿.И.Перовским, ¿.щ.Шалаевым.

исяхологическая трактовка методов обучения содержатся в работах и'.и.давидова, А. 11.Леонтьева,

п трэдах Г. »¡.Андреевой, А.А.Ьодалеяа, д.¿1.Леонтьева,Ь.Ф.Ло-иоьа, а.петровского, Л.И.оманского, ¿.к.Шороховой,ш.Г.лрошевс-кого на основе рассмотрения учебного коллектива как особого вида социальной общности исследуются закономерности протекания учебно-воспитательного процесса на основе коллективной деятельности обучаемых.

^(¿активные формы организации учебной деятельности, методы сплочения и в ос питания ученических коллективов разрабатывали м.д.аиноградов, Т.гЛйоннякова, Л. И. Новиков.

исков к структурного шдхода к изучению методов обучения созданы а.м.-иерзилиным, и.ь.Гора, А.дистерваргоы, ¡¿.А. Даниловым и др.

4 рамках структурного подхода выделилось направление, трактующее метод обучения как форму взаимодействия деятельности педагога и обучаемых (А. й.ллексюк, Ъ.К..Ьабанокий, С.й. Брызгалова. иЫ.Каишн, м. 11.Скаткин). шетод обучения рассматривается как способ совместной деятельности, ориентированный на достижение поставленных дидактических целей.

Наиболее полная, с нашей точки зрения, система классификаций! шх признаков методов обучения, предложенная У.К,£абансшш, раскрывает ее основные группы: метода организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, метода контроля и самоконтроля за ее эффективностью.

Анализ исследований позволяет сформулировать следующие выводы: во-первых, исследования методов обучения в педагогике строя]

ся на основе теоретического анализа содержания и с грунту да методов обучения; во-вторых, имеются разнообразные методы и приемы обучения, являющееся результатом эмпирической деятельности; -в-третьих, мы не обнаружили работ, а которых были бы теоретически решен вопрос актуального сочетания индивидуальных л групповых методов обучения.

Объятом,ддддддоваяия является индивидуольно-Г]уппово;: метод обучения (ИГМО) в вузе как промежуточная категория между индивидуальными и групповыми методами обучения, между "методом" и "организационной формой".

Предмаг исследования - основные принципы и пути создания индивидуально-групповых методов обучения.

Цель исследования - выявление научно-педагогических основ индшзидуально-гругшовых методов обучения на базе теоретического и экспериментального обоснования эффективности указанных методов.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

- анализ современного состояния теории и практики методов и организационных форм обучения в высшей школе;

- выявление основных принципов органащации индивидуально-гру шювых (¡орм обучения;

- разработка структуры и содержания индивидуально-групповых методов обучения;

- планирование дидактического эксперимента, направленного на проверку эффективности д^ункциониродания индивидуально-группового метода обучения;

- разработка методов оценки результатов дидактического эксперимента;

- проведение и анализ результатов дидактического эксперимента посредством сравнения эффективности групповых а яндивид/ально-групповых методов обучения;

- разработка программы а методичесюк рекомендаций по стр^к-туированяю групп обучения о целью использования индивидуально-групповых методов обучения*

Реализация доставленной цели исследования обусловила выдвижение исходных гипотетических положении, предполагающих:

- дифференциацию традиционно»! учебной группы на категории с низмм и высоким уровнем успеваемости студентов;

- проектирование содержания обучения а той и другой группе, представленное в виде соответствующих программ;

- конструирование соответствующих технологий обучения для групп о высоким и низким уровнем успеваемости;

- интегрирование групп о высоким и низким уровнем успеваемости, прошедших этап раздельного обучения,

Методологическая основа и научннй апггапат доследования. Методологической основой исследования. являются теоретические по ложеняя материалистической диалектики, раскрывающие социальную природа образования; программные правительственные документы и постановления по вопрооам переотройки системы народного образо ваняя; труды ученых-педагогов, освещающие проблему интеграция обучения: трактовка методов изучения посредством категории $ормы я содержания, учебный коллектив как особый вяд социально, общности, организация учебной деятельности, методы сплочения л воспитания ученических коллективов, структурный подход к изучен! методов обучения, система классификационных признаков методов обучения.

В процессе решения-задач научного поиска а проверки исходных гипотетических положений использован комплекс методов доследование:

- теоретический анализ поихолого-педагогической и ыетодичес кой литературы;

- изучение и обобщение передового массового опыта работы преподавателей вузов;

- методы маосового сбора информации, анкетирования, беседы, интервьюировали е;

- педагогическая и экспериментально-педагогическая работа;

- прямое и опосредованное наблвденае за студентами и преподавателями;

- определение педагогической эффективности индивиду ально-групповых методов обучения.

Проведенный анализ литераторы по проблеме исследования и практики преподавания позволил выдвинуть гипотезу нашего исоледо .ванйя: если осуществить специальное деда£0£изе£к&в_пдодк1И^£$-процесоа обучения групп отудентов, то возможно добиться оптя шального сочетания индивидуальных и групповых методов обучения, а результате которого повышается индекс (показатель) эффективное ти обучения.

Лрстрверность полеченных гез.улыахов и оОоовдввдносдь ящ?0-дов исследования обеспечивается соозв етствующимя методологическими положениями; психолого-педагогическими основами проблемы; оптимальным содержанием и методикой исследования; научно-теоретическим, экспериментально-эмпирическим, системным подходом к решению проблемы, изучением и анализом качественных и количественных показателей н экспериментальных и контрольпих параллелях; сопоставительным анализом теоретических положений с арктическими результатами исследования.

Научная; новизна исследования заключается н том, что в нем выявлена сущность индивидуально-групповых методов ооученяя;пред-прянята попытка разработки педагогических основ индивидуально-групповых методов обучения в вузе с учетом дидактических особенностей и специфики высшей школы; доказана дидактическая эффективность индивидуально-групповых методов обучения; создана математическая модель обработки результатов педагогического эксперимента.

Цпашчадщ ШНЯ^ть мтттп состоит а том, что разработанные индивидуально-групповые метода позволяют янтенся®й-циропать процесс яндивядуальяого обучения и развития в рамках традиционных форм обучения в высшей школе; раэраооташше методические материалы доведены до ях конкретной реализация, до уровня практического применения при изучении курса физики; методические материалы, апробированные в ходе исследования, могут оказать практическую помощь преподавателям вузов в совершенствования преподавания курса физики.

на защиту выносятся следующее положения;

х. Принципы яндявидуально-гругшовых методов обучения, выявление сигнальной группы; выборочное стимулирование; обнаружение ошибки; максимальная маскировка контроля; отруктуярованяа вне-однородно* группы по учебной успешности.

2. Результаты дидактического экоперямеата по применению индивидуально-где адовых методов в учебном процессе.

3. Методика оценки элективноети технологии обучения, используемой в группах с аысовдм л няакям уровнем успеваемости.

Адробацдя оааультатод доследования и внедрение е практике дабртц. О ходе ясследования я результатах экспериментальной дролердя автором докладывалось на республиканских научно-практических конференциях, научных конференциях Наманганекого филиала

Ташкентского политехнического института, научно-методических семинарах Ташкентского госпедднститута им. Низами", УзШШШ им. Т.Н Кары-Яяязова.

Разработанные рекомендации обсуждались на семинарах-совещаниях преподавателей высшей школы при Ташкентском политехническом институте и нашла широкое применение в практике учебно-воспитательного процесса ю подготовке инженеров.

Ьадачи нашего исследования определили отруктуру ДЯСС<?1?ГШЛЯ! она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы,.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОСЕРТАЦИИ

рд введении дается обоснование мотивов выбора теш, обосновывается ее актуальность, охарактеризована методологическая основа в источниковедческая база, раакрыта научная новизна и практаче кая значимость исследования, сформулированы гипотеза я положения выносимые на защиту.

и первой глад§ ~ "Теория и практика интенсификации обучения в высшей школе" - дан аналитический обзор методов обучения как дидактической категории, раскрываются основные принципы индивя-дуально-груялового метода обучения.

йнд>ктивные и дедуктивные методы обучения свяваны о логическим построением учебного материала и направлены на повышение эффективности восприятия учебной информации. Индуктивные методы определяют логику обучения: от элементарных понятий к более общим я сложным, для дедуктивного метода обучения характерно построение учебного материала по логике от "общего к частному". При дедуктивных методах осуществляется как бы "сжимание" учебной информации:: можно за более короткое время изучить существенно больший материал предоставить больше самостоятельности обучаемым при рассмотрения частных явлений. Однако дедуктивный метод требует более высокого исходного уровня развития обучаемых ю сравнению о индуктивным и по этой причине не всегда может быть реализован.

.возможно и адаектииное сочетание индуктивного я дедуктивного методов обучения. Инд/ктивный метод может быть использован как вводный, с его помощью обучаемые подводятся к восприятию начальных понятий и конструкций изучаемого п папиеуя. »»лее при усвоения обучаемыми первых понятий научной дисциплины аналогичные или равные по сложности понятия могут быть введены дедуктивным методом.

- b -

При этом достягается более высокая интенсивность обучения, чем при индуктивном методе, и большая доступность обучения, чем при использования только дедуктивного метода.

Проблемно-поисковые методы обучения направлены, прежде всего, на развитие продуктивной (творческой) деятельности обучаемых. Однаю данные методы имеют особенности, которые связаны, в первую очередь, с ограничениями по изучаемой учебной информации, ае во всех дисциплинах возможно использование проблемно-поисковых методоь. Например, при (¿ормированям практических умений и навыков, при изучении принципиально нового материала, когда осучаемка но могут опереться на аалерцепцию (аналогия я прежний оныт), проблемно-поисковые метода неэффективны.

Проблемно-поисковые методы требуют лучшей подготовка, увеличивают нагрузку на преподавателя, требуют достаточно тонких способов их реализации а коллективном обучения и в чистом виде мало' применимы.

Исследования Ю. К. Бабанского, ¿.й.Краевского, ¿.С.Леднева, М.И.Ыахмутова и др. дают исчерпывающую теоретическую основу дли экотенсианого совершенствования методов обучения, дальнейшее усложнение сочетания методов обучения повышает нагрузку на обе стороны - педагога а обучаемых. 11уть экстенсивного совершенствования методов обучения имеет свои обьекгявные пределы, он практически исчерпал себя в том смысле, что дальнейшее его совершенствование этим способом будет остановлено психофизиологическим пределом ответной реакции обучаемых, ото вовсе не означает, что в практической деятельности нет нужды в рассматриваемых методах обучения, ибо практика преподавания в настоящее время не использует всех передовых достижений теории методов обучения^

Таким образом, одна из основных проблем методов обучения в настоящее время заключается в практической реализации современных методов обучения. Поскольку экстенсивный путь совершенствования методов обучения имеет теоретический предел, то остается путь -интенсивный.

адеоь под янтеиояйякашидй методов обучения понимается такой специальный, целевой выбор системы приемов и методов обучения (в рамках существующей классификация), детерминированный целями и задачами конкретной педагогической сиотемы.

Интенсификация методов обучения достягается не заменой всего

- 9 -

набора методов обучения, а заменой одного дли нескольких методов на аналогичные по классификационной плоскости, на более еффектав ныег

Проблема интенсификации методов обучегшя в рамках существую щей классификации ставит ряд более узких вопросов и подпроблем: . - о направлении поиска интенсифицирующих приемов я методов обучения;

- об экспериментальной проверке иди верификации интенсивный методов обучения;

- о методических основаниях интенсификации методов обучения и методических разработках по внедрению интенсифицирующих методо. обучения в учебный процесс.

Закономерный процесс дифференциации а интеграции знаний о методах обучения как способах деятельности по достижению поставленной цела опирается на фундаментальные положения диалектики. Использование индивидуально-группового метода как диалектически связанной совокупности методов обучения позволяет учесть организационно-действенный, стимулирующе-мотивадионный и контрольно-оценочный компоненты процесса обучения.

Предлагаемый индивидуально-групповой метод дозволяет учеотз реальные учебные возможности обучаемых, под которыми понимается единство внутренних и внешних условий для успешной деятельности, степень подготовленности к самостоятельной работе (умение планировать учебную работу, осуществлять ее в должном темпе, использовать самоконтроль, предшествующую теоретическую и практическую подготовку, отношение к учению).

Н конструкции самой программы индивидуально-группового метода отражаются свойства индивидуального метода обучения. Первым свойством ИГШ является повышенная чаотота контроля, который проводится пооле каждой фразы (блока, оператора) реализации программы метода. Непрерывность контроля реализуется посредством анализ4 учебной деятельности сигнальной группы».

вторым свойством ШЖ> являетоя адекватность структуры программ предложенного индивидуально-группового и индивидуального методов обучения, а именно, "вход-выполнение блока-выход-яереключе-нив на другой блок".

Третьим свойством ШЮ является возможность включения в программу блоков не только учебно-содержательной информации, но и

- 10 -

блоков, содержащих информацию как о методах а '¿ормах организации учебной деятельности (дидактических блоков), так и информацию о методах и средствах развитая обучаемых ^ блоков развития), ото позволяет гибко применять индивидуально-групповой метод не голь-го для организации собственной деятельности, но и воспитания и развития.

Четвертым важнейшим свойотвом метода является его универсальность по отноше.шэ к формам организация учебное деятельности.

к плтому свойству »И'ыО может быть отнесено такое его качество, как эффективная программяруемость. Ото свойство обусловлено дeтaльiio¿i отруктурализацией элементов ИШ) и их технологической идентификацией.

Эффективность предлагаемого подхода заключается, как ухе выше отмечалось, не в создания каких-либо принципиально новых методов, а в их оиециальном подборе, который придаст им новое системное качество, приближая ИГШ по результативности к индивиду альнощ методу обучения.

Кроме того, ШЖ) позволяет педагогу ясно осмыслять всю последовательность свойх действии. Создавая программу управляющей конт;х>лллУАЩаа деятельности и придерживаясь ее последовательности, возможно реализовать весь набор предусмотренных заранее информационных а методических действий.

Последнее представляет собой далеко не тривиальную проблему. а практике обучения хорошие специалисты в какой-либо конкретной области науки - зачастую слабые преподаватели, шея описанную выше программу, педагог не превратит лекцию или практическое занятие в научный доклад, а должен будет реализовать весь комплекс предлагаемых дидактических средств, которые не минее лахшы, чем сама учебная информация.

для осуществления программирования индивидуально-группового метода обучения необходимо составить перечень блоков и операторов. Фактически должны быть сформированы таблицы стандартных программ с учетом принципов индивидуально-группового ооучення и юнкретных условий учебного процесса: уровня развития обучаемых, национальных я социальных особенностей, типа учебного заведения, видов программ я т.д.

¿талы использования иГши в конкретном учебно« коллективе должны быть следующими.

- II -

№ первом этапе разрабатываются программы по всем учебным блокам, т.е. фактически до всему предметному курсу. На атом ет пе работает вся группа преподавателей, ведущая занятия по дан* дисциплине, цдесь происходит перспективно-тематическое плана; вание учебного материала, и его сгрукгуисование по янформацис ным блэкам.

Следующий важный этап - откладка созданной программы. В х прохождения первого цикла (периода обучения) необходимо отмеча те учебные блоки, контроль которых показал неудовлетворительк их усвоение обучаемыми.

Перед такими учеоными блоками в программу должны вводи тьс дидактические блоки и блоки развития со всеми операторами (вхо выхода, контроля и переключения), результативность включения в торых проверяется на втором цикле обучения, Поля доотигнут удо летворительный результат, то программировшше индивидуально-группового метода заканчивается, и противном случае необходимо пересматривать содержание исходного набора блоков и операторов

При динамическом программировании заранее не фиксируется нозначно вся последовательность операторов я блоков, связанных различными темами изучаемой дисциплины.

Сохраняя структуру программного блока, преподаватель по ду занятия и результатам контроля на каждом этапе выполнения программного блока определяет содержание операторов и необходи включения дидактических блоков и блоков развития.

Выбор информационного блока начинается с заданного учебно блока, далее выбирается и реализуется входной оператор. Следую шаг - контроль усвоения входного оператора. £)сля оператор не у воен, то меняется содержание входного оператора, йсли вариант входного оператора (по содержанию) не усвоены, то необходимо л бо вернуться к предыдущему учебному блоку, либо включить бло дидактики, либо блок развития.

*йли контроль показал усвоение входного оператора, то начи нается изложение блока.

Таким образом, динамическое программирование может привес к достаточно сложной рекурсивной последовательности излокения учебного материала. Однако поскольку она вызывается особенност. ми усвоения информация, постольку она более гибка, соответству этим особенностям и эффективнее решает задачи обучения.

¿стестяенно, у динамической программы имеется и ихораи стогна - эффективность приемов, выбрашшх преподавателем, поэтому предлагаемая программа является и средством совершенствования работы преподавателями.

Следует заметить, что описанный нами процесс педагогического проектирования проведен а терминах информатики, что обусловливает потенциальную возможность ИГлЮ функционировать л нових информационных технологиях обучения.

13о зтоцо| главе - "Пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе на основе индивидуализации группового обучения" - приводятся данные педагогического эксперимента, рассмотрены те возможности индивидуализация, которые лежат в области методов обучения.

Б соответствии с гипотезой исследования доказано, что при оптимальном сочетания методов обучения групповые по форме методы обучения приближаются по эффективности к индивидуальным, для этого разработаны оригинальные количественные оценки дидактической эффективности применения ИГМО.

11ами была сконструирована математическая модель оценки дидактической результативности йГыО. ¿эффективность того или иного метода, входящего в ЛЙЮ, фиксировалась нами в отношении его влияния на становление репродуктивной и продуктивной деятельности обучаемых, а в связи с этим и на такие качества мышления студентов, как репродуктивнорть и продуктивность.

Основным элементом математической модели выступает показатель (индекс) эффективности ( 3 ), который, в свою очередь, включает в оебя индекс репродуктивной ( 9 ) и индекс продуктивной деятельности (У ). Характер изменения индекса эффективности (.по которому мы судим о результативности использования методики обучения) галичеотвенно опиоывается с помощью двух разработанных нами способов: способа средней вариации и способа линейного приближения.

Уровень развития обучаемых П|Ямо не оценивается а процессе обучения. Он определяется, на наш вэглад, прежде всего развитием способности обучаемых к продуктивной деятельности, к решению задач.

Указанные два показателя носят противоречивый характер и в отдельности не могут определять качество обучения. Действительно,

- 13 -

стремясь усилить репродуктивную деятельность обучаемых, т.е. процесо усвоения больших объемов информации, можно вызвать снижение уровня развития продуктивного мышледоя студентов, поборот, резкое увеличение числа методов обучения, направленных на развитие, ориентированных на реализацию продуктивной деятельное та обучаемых, может привести к снижению числа репродуктивных видов деятельности, т.е. снизить объемы усваиваемой учебной информации.

В качестве численной оценки данных показателей будем рассматривать индексы репродуктивной деятельности и продуктивной деятельности, обозначаемые соответственно и (Эу».Ин-

тервалы изменения индексов определим в виде: £ \

О 6 ЭЧО ^ I • Еудем считать, что чем больше значение каждого индевса, тем более успешней соответствующий вид учебной деятельности, Адяница характерязу ет предел качества учебной деятельности. Для удобства трактовки численных значений индексов можно использовать шкаду измерения численных значений в процент тогда выражения для индексов приобретают вид :

Индексы будем рассматривать на ограниченном интервале учебного времени.

Анализ результатов педагогического эксперимента показывает дидактическую эффективность индивидуально-групповых методов обу-

3,5__ экспериментальной группы

1.2,4

Таблица

Итога эксперимента по внедрении яндавядуально-групповы* методов а процессе обучения

Индекс эффективности по неделям эксперимента ;Коз5.линел.

;ярабликения

2 ; 3 ! 4 I !

ггтттгтт

в ! Ю !

I * I ^

Контрольная

2 1,2 Экспериментальная 0,4! 0,4!0,64!С,74! 0,7!0,72!0,68! 0,7!С,32*0,72! 0,04 !0,44 1

Контрольная

0,42!0,46!0,42!0,37!0,4210,42.'0,46.'0,42!0,37!0,42!-0,С02!0,43

0,8! 0,8! 0,7! 0,6! 0,8! 0,8! 0,5! 0,5! 0,6! 0,7!-0,019!0,79

Экспериментальная 0,62!0,56!0,69!0,75!0.ы!0,81!0,81!0,75!0,81!0,81! 0,024! 0,51

11(1111111 г

!

1

I

Остановимся кратко на организационно-методических момента внедрения в учебный процесс методов индивидуально-группового обучения.

Первым принципиальным положением является вопрос о широте охвата методами индивидуально-группового обучения учебных дисциплин: все дисциплины или тольго профилирующие (специальные). Нам предотавляется целесообразным начинать с профилирующих дисциплин и в соответствий с этим проводить сгруктуированае групп обучения.

После освоения ИГШ до профилирующей учебной дисциплине б^ дет легче перейти к массовому применению индивидуально-групповых методов обучения по всему спектру учебных лрадиогол. Соответственно, должен применяться принцип структуированяя "по обще му развитию".

Мы обосновываем данную этапную схему внедрения тем, что о новные трудности освоения предлагаемых методов ложатся на ареп давателей, а не на обучаемых, которые будут испытывать только о легчение. В современных условиях труд педагога и так достаточно интенсифицирован, поэтому необходимо крайне осторожно подходит к любой дополнительной нагрузке на преподавателей я стараться в максимальной степени смягчить трудности перехода на новые метод преподавания.

Щщ массовом введении индивидуально-групповых методов обуч< ния отход от фиксированного расписания и сложившихся форм учебк< деятельности очень сложен в организационном и методическом относ няях. Однако любой шаг в этом направлении будет существенно пов! шать эффективность воздействия индивидуально-групповых методов обучения. Оря этом возникает много нерешенных проблем, однако есть я существенные признаки прогресса: свободный выбор дасшшля при некотором заданном минимальном составе, свобода опешаля зация я т.д.

Несомненно, любые теоретические исследования никогда не иск лючаг творческой составлямцей педагогической деятельности в конк ротных условиях, поэтому мы считаем, что внедрение индивидуально групповых методов обучения в большей степени определяется основн. ми принципами индиаяд#алиэация обучения я творческий подходом пр подавателей к своей профессиональной деятельности.

а и и и д и

----- -1.- Развитие тйо рии-я" практики "исслодоваип.Тмйтодо"!- че-

ния к педагогике привело к соз^.чяю достаточно полно! их классификации. Классификация методов обучения является методологически основой как для разработки новых эффективных методов обучения, так и их использования в учебном процессе.

2. Требования научно-технического я социального прогресса общества поставили новые задачи перед всей системой образования, я частности, задачи дальнейшего совершенствования методов обучения. С другой стороны, объективно существуют как теоретические, так и практические пределы совершенствования методов обучения в экстенсивном направлений.

3. На основания анализа эвристических факторов и экспериментальных исследований показано, что одним из элективных путей' интенсификация методов обучения в рамках существующей классификации является яцдавидуализация методов обучения. Гипотеза исследования, выдвинутая намя, позволяла сформулировать основные задачи по индивидуализации методов обучения: исследование принципов

и разработка индивидуально-групповых методов обучения с их последующей проверкой в реальном учебном процессе и выработкой методических рекомендаций по их внедрению в учебный процесс.

4. Сравнительный анализ свойств индивидуальных и групповых методов обучения в рамках современной классификация методов обучения позволили установить основные принципы, реализация которых существенно может приблизить групповые метода обучения по эффективности к индивидуальным.

К этим признакам относятся: принцип выбора сигнальной группы, принцип выборочного стимулирования, принцип ВЫЯВЛвНШ типичных ошибок, принцип максимальной маскировки контроля, принцип структуированяя неоднородной группы.

асе указанные принципы прошли экспериментальную проверку, в результате иэторой была установлена ах высокая дидакгяческая эффективность.

Ь. 11а основа принципов индивидуально-группового метода обучения била установлена возможность программирования индивидуально-групповых методов (при этом именно за счет направленного сочетания таких приемов достигается эффект яндявядуалязация обучения).

- 17. -

обоснована поэтапная схема внедрения индивидуально-групповых методой обучения, которая приводит к наиболее эффективной их форме.

6. Отдельное рассмотрение важнейшего условия реализации индивидуально-групповых методов обучения - однородность группы обучаемых, привело к пересмотру организации группового обучения и выявило наиболее эффективное распределение обучаемых по группам. Удалось построить достаточно простые и доступные в практике методы структуирования групп обучения в соответствии с профилирующими дисциплинами и уровнем общего развития обучаемых. Экспериментальная проверка показала действенность разработанных методов структуирования учебного материала.

7. Опыт, накопленный в педагогике, и постоянно совершенствующиеся методы обучения поставили проблему оценки эффективности обучения на принципиально новый уровень - оценки не только репродуктивной деятельности, но и оценки развития. В атом направлении удалось подучить и экспериментально обосновал группу способов оценки эффективности методов обучения (средней вариации, аналитического сравнения) и линейных оценок адекватного индекса эффективноетя, который позволяет выявлять не только характер репродуктивной деятельности учащихся, но и уровень их развития.

8. Педагогический эксперимент по внедрению индивидуально-групповых методов в процесс обучения выявил основные трудности -осуществление данной частоты контроля и обеспечение скрытности, во торы е были преодолены на этапе конечной фазы введения программы.

9. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и привели к следующим новым выводам;

- о существовании предела повышения эффективности;

- а выравнивании уровня эффективности учебной работы офчаемых ее разным исходным уровнем при индивидуализации обучения;

об отсутствии влияния существующей групповой формы обучения на продуктивную деятельность обучаемых.

В конце работы имеется ¡заключений, где дана краткая характеристика основных результатов диссертационного исследования.

Результаты работы отражены в следующих публикациях: I. Дифференциация индивидуально-групповых методов обучения.// Методические рекомендации. - Ташкент, УзНИИПН, 1991;

2. Индивидуально-групповой метод обучения. // Рук.деп.в ш'иМЫй, 09.01.l99i, per. j-i 35 - Jl (В сошл'орсме).

3. практика" использования индивидуально-групповых методой в учебном процессе. // Jo.науч.трудов - Ташкент, '1аш1'!ьГим.11и-зами, 1990.

4. Экспериментальное исследование индивидуально-групповых методов обучения. // Рук.леи. в ии.иг. i/jju, per. ¿.¡<i - yu. (iJ соавторстве).

5. Основы яндивядуальш-груиповых методов обучения.// гук. деп. в НШ1ВШ, 05.02.1990, per. * ¿32 - 9и и соавторстве).

6. Проблема индивидуализация методов обучения.// &ук.деп. в 1ЫИГШШ, 05.02.1990, per. к 223 - уо (ii соавторстве) .7. Задачи интенсификации методов обучения в современном

учебном процессе. // XII науч.метод, конф. Tauiiiw, 19о9.

8. Математическая модель оценка эффективности методов обучения /Тезисы докл.респуб.нонф. - Наманган, 1989.