Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку

Гудухина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Гудухина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку"

РГ8 ОД - - АВГ 1997

На правах рукописи

ГУДУХИНА ИгШэ Владимировна

Ц{0

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика

13.00.02 - Методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 1997

На правах рукописи

/' л

ГУДУХИНА Ирина Владимировна/

1 £ ■■ /Л /

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика

13.00.02 - Методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 1997

Работа выполнена в Якугском государственном университете им. М.К.Аммосова на кафедре методики преподавания иностранных языков.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, действительный член Нью-Йоркской Академии наук ФОМИН М.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р.К.

кандидат психологических наук ЧЕРОСОВА О.М.

Ведущая организация - Институт повышения квалификации работников образования

( г. Якутск )

в Якугском государственном университете им. М.К.Аммосова по адресу: 677007, г.Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ЯГУ им. М.К.Аммосова

.часов на

Ученый секретарь диссертационного Совета

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения иностранному языку сегодня приобретает особую значимость и актуальность в связи с интенсивным развитием международных связей во всех сферах жизнедеятельности, созданием единого мирового образовательного пространства, развитием концепции межкультурной коммуникации, многоязычного многокультурного образования.

В нашей стране эта проблема предполагает повышение статуса изучения иностранного языка, обеспечивающего овладение им не только молодежью, но и специалистами народного хозяйства, служащими различных учреждений.

Новая программа по иностранному языку министерства образования России предполагает, что основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающе!! участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

В нашем исследовании предпринимается попытка решения вышеуказанной проблемы на качественно новом уровне - на уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы таког о подхода мы рассматриваем теорию деятельности ( Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теорию речевой деятельности (И. А. Зимняя, А.А.Леонтьев); концепцию, рассматривающую билингвизм как континуум (Н.В.Имедадзе); комплексный интердисциплинарный анализ проблемы многоязычия, в частности, наиболее распространенного его варианта - билингвизма (VI.М.Фомин ), выдвигая универсальную трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе.

Модель обучения предполагает оптимальное сочетание коммуникации и аналитической работы на основе сочетания двух глобальных теорий обучения иностранному языку (Дж.Кэрролл,19б9): когнитивной теории сознательного обучения и аудиолинг-вальной теории навыков.

Сочетание вышеназванных теорий обучения иностранному языку позволяет максимально реализовать индивидуализированное обучение, что предполагает эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного языка.

Эффективное преодоление интерференции может быть обеспечено в рамках ком-«уникативно-деятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу

(М.М.Фомнн,1993) в сочетании с культуроведч еским компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых я культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой - духовному и нравственному развитию гармоничной личности.

Однако для повышения эффективности обучения иностранному языку недостаточно только оптимально подобранного метода преподавания. Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком (Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов и др.).

Анализ научной литературы и результатов экспериментальных исследований позволяет предположить, что одним из эффективных путей обучения речевому общению на иностранном языке может стать реализация универсальной трехступенчатой деятелъ-ностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности. Предлагаемая модель обучения обеспечивает целенаправленное взаимодействие экстравертов (холериков и сангвиников} и интровертов (флегматиков и меланхоликов), в процессе которого они приобретают в одинаковой степени необходимые способы деятельности процесса сотрудничества и взаимовлияния, а именно: экстраверты приобретают необходимые им способы аналитической деятельности, требующие усидчивости и систематической работы, а интроверты приобретают необходимые им способы коммуникативной деятельности, требующие коммуникабельности, активной позиции в общении. При этом данная модель направлена на эффективное преодоление основных недостатков искусственного билингвизма: а) преодоление интерференции родного языка путем введения типологической карты ошибок и сочетания двух видов анализа - лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного; б) формирует личностную и духовно-нравственную сферу обучаемого ( не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений).

Объектом исследования является организация обучения иноязычному общению учащихся различных типов темперамента па продвинутом уровне обучения ( 10-11 классы) в условиях формирования искусственного билингвизма.

Предметом исследования выступают пути, условия и методы организации оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента.

Цель исследования состоит в разработке педагогических основ формирования оптимального взаимодействия учащихся различных типов темперамента.

Гипотеза исследования. Оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если:

а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личности;

б) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения:

в) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисцшшинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть теоретические положения, предполагающие разработку универсальной трехступенчатой модели обучения.

2) Разработать универсальную трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую сотрудничество учащихся различных типов темперамента при формировании искусственного русско-английского билингвизма.

3) Реализовать интерактивно-компенсаторную методику в контекпе модели обучения в условиях средней школы на продвинутом уровне обучения.

4) Предложить методико-педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему подготовки учащихся в общеобразовательных школах.

"Методологической основой исследования являются:

- теория деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев );

- теория речевой деятельности ( А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя);

- когнитивная теория сознательного обучения и аудиолингвальная теория навыков (Дж.Кэрролл ).

- общедидакгические и конкретные методические принципы обучения.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- анализ литературных источников по теме исследования;

- изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах;

- наблюдение;

- анкетирование;

- беседа;

- педагогический эксперимент;

- анализ письменных работ учащихся;

- методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования был Гуманитарный лицей ¡-.Якутска Республики Саха (Якутия). Исследование проводилось в течение 1994 -1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.

На первом этапе - 1994 -1995гг.- был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, определены его задачи и программа.

На втором этапе - 1995 - 1996гг.- были проведены диагностический и обучающий эксперименты, направленные на выявление исходного и достигнутого уровней владения иноязычным общением на основе организации оптимального сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента; была сформулирована гипотеза и проведено экспериментальное обучение.

На третьем этапе - 1996-1997гг. - были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований и апробирована методика организации форм сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента.

Научная новизна данного исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что предпринята попытка рассмотрения обучения иностранному языку на качественно новом уровне - как формирование искусственного русско-англнйского билингвизма, экспериментально подтверждена необходимость организации оптимального сотрудничества субъектов обучения в контексте логико-контрастивной стратегии, обеспечивающей сочетание различных способов учебной деятельности с опорой на лннгво-контрастивный и культуроведческий компаративный анализы; показано влияние индивидуально-психологических особенностей личности на характер совместной учебной деятельности; установлена зависимость между характером организации взаимодействия и продуктивностью совместной деятельности по обучению иноязычному общению.

дике преподавания иностранного языка, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов. Разработаны методические рекомендации учителю по организации сотрудничества учащихся различных типов темперамента на занятиях по английскому языку как иностранному.

Достоверность, надежность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены комплексом апробированных и надежных методик, корректным применением методов математической статистики с использованием различных видов анализа.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, научно-практических конференциях с 1994 по 1997гг. в ЯГУ, на 42-х городских и республиканских педагогических чтениях ( г.Якутск, 1997г.), на Гумилевских чтениях (г.Якутск, 1996г.), на методологических семинарах учителей ПЯ г.Якутска, научно-практичешш конференциях в ЯФАТиСО (г.Якутск, 1997г.). Апробация результатов осуществлялась в течение трех лет в Гуманитарном лицее г.Якутска. Основные положения диссертации отражены в печатных работах.

Положения выносимые на защиту:

1) Эффективным путем обучения речевому общению на иностранном языке является реализация интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование не только языковых знаний, навыков и умений, но и духов но-нравственной сферы личности, в частности, моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. Предлагаемая модель в качестве своей основы имеет интердисциплинарный анализ многоязычия (билингвизма): теорию деятельности (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн; А.Н.Леонтьев); теорию речевой деятельности ГА.А.Леонтьев; Н.А.Зимняя); контшуумную концепцию билингвизма (Н.В.ИмедаДзе).

2) Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ). учитывает основную психологическую характеристику личности - тип темперамента и обеспечивает :

а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрас-тивного анализа на основе использования типологической карты ошибок;

б) формирование духовно-нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа. Данный тип анализа рассматривается нами как существенное дополнение лингвоконтрастивного анализа, так как он не только обеспечивает преодоление интерференции, вызванной недостаточными знаниями реалий иноязычной культу-

ры, но и формирует духовно-нравственную сферу личности, что особо значимо в условиях всеобщего духовного кризиса.

3) В рамках рассматриваемой модели экстравертируемые типы ( холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости, внимания, с одной стороны, а с другой - иитровертируемые типы (флегматики, меланхолнки) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышение речевого статуса личности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе "Педагогические основы разработки интерактивно-компенсаторной методики формирования искусственного билингвизма у учащихся различных типов темперамента при обучении английскому языку на продвинутом уровне" рассматриваются теоретические основы обучения иностранному языку учащихся 10-11 классов. Обучение и воспитание неразрывно связаны с формированием человека, развитием тех сторон его личности, которые в будущем обеспечат успешную созидательную работу в сферах духовного и материального производства. Поэтому нахождение оптимальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся, их познавательной активности - одно из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

В трудах отечественных исследователей А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других сформулированы фундаментальные положения о том; -что деятельность учащегося --основное условие- его психического развития. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам я явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества.

Применительно к учащемуся это означает, что его деятельность связана прежде всего ^обучением в самом широком смысле слова, предполагающим включение ею в определенную сферу общественного производства со всем многообразием присущих ей форм и отношений.

И именно в школе находит свое отражение основной принцип педагогики и психологии, утверждающий ведущую роль обучения в психическом развитии учащегося на всех возрастных этапах (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,). Л.С.Выготский отмечает: "Процессы развития не совпадают с процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития."(Л.С.Выготский, 1982,с.251).

По мнению Ю.К.Бабанского, процесс обучения обеспечивает эффективное развитие ребенка в том случае, когда его ведущие компоненты - преподавание учебных предметов (деятельность преподавателя) и учения (деятельность учащегося) выступают в тесном взаимодействии и продуманной взаимозависимости.(Ю.К.Бабанскин,1982).

Эффективным процесс обучения может считаться тогда, когда в нем предусмотрено необходимое единство обучающих влияний или воздействий на учащегося, личностного усвоения или преломления им этих влияний и самостоятельной деятельности учащегося по овладению знаниями, умениями, навыками. Обучение, по мнению В.В.Давыдова, может стать полноценным только в том случае, если учащиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности. (В.В.Давыдов, 1972). Учебная деятельность -это особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их связанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т.к. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления.

Педагогический процесс должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, побуждать их к сотворчеству, сотрудничеству, так как становление личности каждого отдельного учащегося может произойти лишь в процессе познавательной, нравственно-этической деятельности, протекающей в коллективных или социально мотивированных индивидуальных формах ее организации. Учащийся без общения со сверстниками и взрослыми, ведущими его воспитание, не может стать «го человеком, тем более личностью. Человеком, личностью он вырастет только среди людей, обнаруживая и раскрывая свои потенциальные возможности в общении и сотрудничестве со сверстниками и воспитателями. (А. Амонаншши, 1989).

Постепенно расширяющиеся аспекты становления личности неразрывно связаны с концепцией развивающего обучения. Проблема развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др) в настоящее время широко теоретически и экспериментально изучается на материале многих учебных предметов, в частности, на материале иностранного языка (Р.П.Мильруд).

Как показывают исследования (В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Д.Б.Эльконин и др.), между обучением, воспитанием и развитием существует сложная взаимосвязь. Умственное развитие связано с накоплением фонда знаний и интеллектуальных умений - хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов.Щ.Я. Гальперин, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер).

В свете проблем развивающего обучения особую актуальность приобретает теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызнна), основанная на учении об интериоризации действий в индивидуальном развитии человека, то есть в постепенном переходе внешних действий во внутренние, умственные.

Актуальность развивающего обучения применительно к условиям современного школьного образования определяется общими целями его гуманизации и индивидуализации, реализации центральной задачи образования - всесторонне-личностного, интеллектуального, деятельностного развития учащихся. Вопрос о том, каким образом могут быть достигнуты желаемые результаты в интеллектуальном развитии учащихся, по каким конкретным направлениям оно может быть осуществлено, приобретает первостепенное значение в разработке педагогических основ обучения и воспитания.

В нашем исследовании предпринимается попытка решения проблемы поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения иностранному языку на качественно новом уровне - как формирование искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы такого подхода мы рассматриваем комплексный интердисциплинарный анализ многоязычия (билингвизма), обобщающий различные дисциплинарные аспекты: лингвистический, социально-исторический, дилактико-педагогическин. психологический и пснхолингвистический.

На уровне психолингвистического аспекта может быть представлен континуумный подход к формированию искусственного билингвизма. Суть контииуумного подхода заключается в том, что развитие языкового сознания может быть разным в зависимости от того, как оно соотносится с локусом-билингаадьного-континуума в -модели билингвизма, по Н.В. Имедадзе(1979 г.). При этом билингвизм рассматривается, как использование индивидом двух систем средств и способов общения в целях общения при направленности сознания на предмет речевой деятельности.

По Н.В.Имедадзе, билингвальное состояние представляет собой континиуум, включающий четыре типа билингвизма:

Несовмещенный билингвизм, с доминантной системой родного языка и системой неродного языка, подверженной интерференции;

2) совмещенный билингвизм с двумя взаимоинтерферирующими системами;

3) координированный билингвизм с доминантной системой родного языка и системой неродного языка, не подверженный интерференции, но находящейся на низком уровне владения;

4) совершенный координированный билингвизм с владением двумя языками, приближающимися к моноглоту.

Сами ступени билингвального существования могут быть определены с позиции рассмотрения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в контексте концепции речевой деятельности И.А. Зимней {1978 г.). С этой позиции различные ступени билингвального существования могут быть представлены следующим образом: 1 ступень - формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (шщ1яд_сту; пень); 2 ступень- формирование мысли средствами родного языка с последующим её формулированием средствами неродного языка (промежуточная ступень); 3 ступень -формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка [ступень билингвального существования].

Таким образом, данный подход позволяет учитывать функционирование психолингвистических механизмов билингвального континуума на разных ступенях: с одной стороны, на ступенях субординативного и координативного билингвизма (но Н.В. Име-дадзе), с другой - на ступенях становления способов формирования и формулирования мыли на изучаемом языке (по И.А. Зимней). Все это соотносится с тезисом, согласно которому обучение любому иностранному языку в качестве иностранною можно описать как процесс создания билингвов.

Рассматривая проблему формирования искусственного билингвизма на уровне социально-исторического аспекта, необходимо отметить, что в современных условиях развития общества осуществление межкультурной коммуникации возможно при целенаправленном преодолении культуроведческих трудностей, вызванных недостаточными знаниями реалий иноязычной культуры.

Целенаправленное преодоление культуроведческих трудностей может быть реализовано путем введения культуроведческого компаративного анализа. Данный тип анализа не только обеспечивает преодоление трудностей межкультурной коммуникации, но и формирует духовно-нравственную сферу личности, что особо значимо в условиях всеобщего духовного кризиса.

В организации обучения иностранным языкам в условиях искусственного билин-гвизмалриобретает особую значимость лингкококтрастивный анализ, который восходит к известному тезису Л.В.Щербы о необходимости сопоставительного метода, основанного на сравнительном анализе языковых систем (Л.В.Щерба ,1947 ).

В этой связи необходимо учитывать теоретическое положение, выдвинутое на международном семинаре ЮНЕСКО (Москва, 1985), согласно которому, обучение иностранному языку ни в коем случае не должно превращаться в имитативный процесс.

В этом направлении мы предлагаем имитационно-аналитический путь обучения иностранному языку с использованием лингвоконтрастивного анализа.

Лингвоконтрастивный анализ реализуется на основе лингео-компаративных схем изучаемого и родного языков. Правомерность такого подхода подтверждается тезисом Л.В. Щербы о том, что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но не из головы обучающегося. И поскольку существует контакт между обоими языками, несомненно лучше управлять этим процессом. Обучение речевой деятельности на иностранном языке реализуется в сочетании имитативного метода (имитации) с аналитическим методом (анализом).

Контрастивный анализ, по мнению многих исследователей, представляет собой смешанную дисциплину, основанную на лингвистике и психологии. Связь этих двух дисциплин является неизбежной, поскольку лингвистика занимается формальными свойствами языка, а не непосредственно обучением, которое относится к компетенции психологии. Так как контрастивный анализ связан с изучением иностранного языка, в его состав должен входить психологический компонент.

Психологии обучения иностранным языкам посвящены некоторые работы отечественных авторов. (Б.В.Беляев, В.А. Артемов, З.И.Клычникова, Б.А. Бенедиктов, И.А. Зимняя).

В предлагаемых работах авторы дают психологическое обоснование обучения иностранным языкам. Говорение в их подходе рассматривается как вид речевой деятельности.

В своем исследовании мы рассматриваем говорение с позиции теории деятельности, развиваемой в психологии в работах С.Л.Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Такой подход позволяет проанализировать все элементы предметного содержания говорения ( его предчеч. способы и средства, продукт и результат), его структуру и внутренние механизмы. Знание особенностей говорения как вида речевой деятельности позволяет эффективно и целенаправленно организовать процесс обучения говорению на иностранном языке.

Деятельностный подход к говорению как объекту обучения означает, что особое внимание должно уделяться формированию у обучаемого потребности говорить на иностранно^ языке как первопричины этой деятельности. Деятельностный подход определяет необходимость личностного подхода к субъекту и процессу обучения иностранному языку.

В своей работе мы, опираясь, на разработанный М.М.Фоминым, коммуннкатив-но-деятельностный подход к лингвоконтрастквному анализу, предлагаем сочетание лингвоконтрастивного анализа с культуроведческим компаративным анализом.

Такой подход соотносится с кросскультурными основами обучения языку (Р.Ладо,! 958), а также с тезисом, согласно которому овладение иностранным языком

рассматривается как приобщение к иноязычной культуре (ЕЛ.Пассов. В.С.Коросгылев, В.П.Кузовлев,1969).

Сочетание лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов нам представляется необходимым, так как, с одной стороны, оно предполагает эффективное преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой - духовному и нравственному развитию гармоничной личности.

Анализ проблемы формирования искусственного билингвизма на уровне психологического аспекта предполагает учет индивидуально-психологичеких различий и особенностей учащихся в частности, типа темперамента.

Анализ литературы показал существование различных теорий темперамента в отечественной и зарубежной психологии. Проблема темперамента в психологии существует давно, однако из-за сложности и дискуссионности она решается неоднозначно, на это указывает отсутствие единой точки зрения на те свойства, которые небходимо включать в темперамент, отсюда проблема физиологического базиса (смешивание физиологических и психологических свойств), различие в понимании роли среды и воспитания в формировании темперамента, его места в структуре индивидуальности.

В отечественной психологии общепринято положение, согласно которому, темперамент представляет собой специфическую структуру, определяемую динамикой психики в целом, и не сводимую к динамике нервных процессов, но зависящую о г нее (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин, Н.Д.Левитов, К.М.Гуревич,

A.Г.Ковалев).

Концепция темперамента, сложившаяся в школе Б.М.Теплова

B.Д.Небылицына, основана на отказе от диагностики суммарного "типа" ВИД и и переходе к изучению отдельных свойств нервной системы, а также в открытии новых, ранее не выделявшихся свойств: лабильности, динамичности и других.

В.М.Русалов в специальной теории индивидуальности считает необходимым рассматривать темперамент как систему формальных поведенческих измерений, отражающих наиболее фундаментальные особенности различных блоков функциональной системы. В соответствии с этим структура темперамента включает четыре компонента: эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность.

В.С.Мерлин предлагает пользоваться понятием психодинамических свойств, поскольку оно значительно шире понятия темперамент. Психодинамическими, по его мнению, являются: активность, реактивность, пластичность, ригидность, динамика отдельных психических процессов, эмоциональная стабильность, экстраверсия-интроверсия.

качестве компонентов во все выделенные им симптомокомплексы или факторы. В отличие от Г.Айзенка он определяет психодинамические свойства как факторы того же порядка, что и мотивационные. По мнению сторонников факторных теорий, для того чтобы узнать темперамент человека, необходимо определить присущее ему значение каждого из факторов, входящих в структуру темперамента.

Таким образом, к настоящему времени проведено достаточно много теоретических и экспериментальных исследований, основное внимание в которых уделяется проблеме темперамента (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин, А.Г.Ковалев. К.М.Гуревич, В.М.Русалов. Я.Стреляу и др.).

В своей работе мы придерживаемся точки зрения ряда исследователей, рассматривающих экстраверсию, нейротизм, тревожность как темпераментальные свойства (В.С.Мерлин, В.В.Белоус, В.М.Русалов и др).

Несомненно особый интерес для нашего исследования представляют экспериментальные факты, которые позволяют предположить закономерные функциональные отношения между свойствами темперамента (В.В.Белоус, В.С.Мерлин). Исследования отечественных ученых показывают, что у людей с различными свойствами нервной системы и темперамента наблюдаются при некотором определенном уровне требований одинаковая производительность (А.К.Байметов, Б.А.Вяткин, К.М.Гуревич, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын). Результаты исследований Б.М.Теплова, В.С.Мерлина, Е.А.Климова показали, что люди с противоположными свойствами НС и темперамента достигают одинаково высокого уровня деятельности благодаря типологически обусловленному ин-дивидуальномустилю, то есть системе способов и приемов выполнения поставленных задач. Эти способы и приемы позволяют наилучшим образом использовать одни свойства темперамента, чтобы компенсировать недостатки в деятельности, обусловленные другими свойствами .Исследования индивидуального стиля показали, что в его основе лежат первичные компенсаторные отношения между самими свойствами темперамента (Е.А.Голубева, В.И.Рожденственская). Е.А.Климов отмечает, что индивидуальный подход в обучении должен пониматься как формирование индивидуального стиля деятельности. Это предполагает признание разных, но равноценных по конечным результатам способов деятельности и соответствующих им психологических качеств. По его мнению, индивидуальный стиль деятельности развивает оптимальную для данного человека манеру мышления, наблюдения, при которой максимально используются наиболее ценные устойчивые качества личности и компенсируются стойкие недостатки.

Опираясь на вышеизложенное, мы считаем необходимым создание модели обучения, обеспечивающей оптимальное сотрудничество и взаимовлияние учащихся различ-

пых типов темперамента, используя одни свойства темперамента, чтобы компенсировать недостатки в деятельности, обусловленные другими свойствами.

Рассматривая формирования искусственного билингвизма на дилактико-педагогическом уровне, мы выдвигаем универсальную трехступенчатую деятельную модель обучения, предполагающую поэтапное целенаправленное, управляемое на основе данных лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов, формирование и формулирование мысли на изучаемом языке. При этом деятельностиый подход, будучи динамическим подходом к обучению, адекватно соотносится с динамической природой континуумного подхода к многоязычию (билингвизму). Кроме того, он позволяет учитывать функционирование психолингвистических механизмов билинг-вального континуума на разных ступенях: Г, одной стороны, на ступенях субордина-тивного и координативного билингвизма (по Н.В.Имедадзе), с другой - на ступенях становления способов формирования и формулирования мысли на изучаемом языке (по II .А. Зимней).

В нашем исследовании учебная схема построена на принципе управления учебно-познавательной деятельностью и в целом опирается на общепринятую трехфазную структуру деятельности с ее мотивашюнно-побудительной, аналитико-сшттетической и реализующе-коитрольной частями.

При разработке модели мы опирались на принципы, которые особо выделяет Р.К.Миньяр-Белоручев:

1) Принцип дифференцированного подхода в обучении.

■2) Принцип управления процессом обучения.

3) Принцип вычленения конкретных ориентиров.

4) Принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам.

Экспери.ментхчьная модель также разработана на основе принципиальной трехступенчатой модели обучения иностранному языку (А.А.Алхазашвили, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова и др.). Модель включает три основные фазы обучения, предполагающие целенаправленный управляемый на основе данных лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов переход с одного уровня формирования и формулирования мысли на изучаемом языке на другой - более высокий. При этом каждая фаза обучения имеет целью преодоление определенного вида интерференции, что обеспечивает переход на следующую ступень формирования и формулирования мысли.

Модель обучения наглядно может быть представлена в виде нижеследующей таблицы:

кий. При этом каждая фаза обучения имеет целью преодоление определенного ви^а интерференции. что обеспечивает переход на следующую ступень формирования и формулирования мысли.

Модель обучения наглядно может быть представлена в виде нижеследующей таблицы:

Модель обучения

Ступени билингвального состояния (типы билингвизма) Этапы работы над темой устной речи

1 Формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на изучаемый язык (нижняя ступень). 1 Предтекстовой этап - формирование языковых знаний на основе сочетания лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов с использованием словесных и наглядных опор.

2 Формирование мысли посредством родного языка с последующим ее формулированием средствами изучаемого языка (промежуточная ступень). 2 Текстовой этап - формирование речевых навыков на основе сочетания лингвокон-трастивного и культуроведческого компаративного -анализов с использованием внешних словесных и смысловых опор.

3 Формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка 3 Послетекстовой этап - формирование умений с использованием внутренних

(ступень бшмнгвального состояния). ! смысловых опор.

Первый этап освоения устно-речевой темы является иредтекстовым, цель которого - формирование языковых знаний на основе сочетания двух видов анализа: лишво-контрастивного и культуроведческого компаративного. На. данном этапе - этапе презентации, реализуются следующие виды упражнений: 1) имитативные упражнения; 2) подстановочные упражнения; 3) трансформационные упражнения.

Работа с материалом лингвоконтрастивного анализа лексико-грамматических и синтаксических систем - раздаточными картами - осуществляется на данном этапе с использованием словесных и наглядных опор, имеющих место после блоков введения и

отработки речевых единиц. Культуроведческий компаративный анализ осуществляется на основе материалов якутской, английской, русской литературы: пословиц, речевого этикета и т.д.

Второй этап освоения устно-речевой темы является текстовым, цель которого -формирование речевых навыков на основе сочетания яингвоконтрастивного и культу-роведческого компаративного анализов. На данном этапе осуществляются имитатнвно-репродуктивные и рецептивно- репродуктивные упражнения: 1) упражнения по работе с текстом; 2) рецродуктивно-продуктивные упражнения; 3) предречевые упражнения. Культурозедческий компаративный анализ осуществлялся на данном этапе на основе текстов из' якутской, английской и русской литературы в сочетании с лингвоконтрас-тивным анализом, реализуемым на основе комплексных типологических карт ошибок обучаемых, сопровождающих тексты.

Третий этап освоения устно-речевой темы является послетекстопъш, цель ко! оро-ю- формирование умений с использованием внутренних смысловых опор. Данный этап представляет собой организацию речевых упражнений, которые можно назвать речевыми лишь условно, так как, согласно В.Б.Царьковой, используемые в них речевые единицы соответствуют естественной речевой активности лишь структурно. Организация ре-гевых упражнений осуществляется в контексте ролевых и деловых игр, дискуссий и ¡ключает в себя три этапа: подготовительный, исполнительный, а также заключитель-1ьш. Подготовительный этап состоит из проведения анкетирования, составления ЦСМУГ, а также изготовления ориентировочных опор. Исполнительниц этап реализует -:я в формеролевой, деловой игрьпгогдискусстг. При этом обучение организуется в па-:ах или группах с учетом данных ДСМУГ. Заключительный этап- обсуждение ролевой 1гры, выполнения дома задания, написания сочинения по теме, писем и т.

Во второй главе " Содержание и методика экспериментального исследования юрмирования искусственного билингвизма с учетом типов темперамента обучаемых''-■гшсана процедура обучающего эксперимента, дан качественный и количественный ана-нз его результатов, раскрываются содержание и методика экспериментального обуче-ия. ,

Цель исследования обусловила трехэтапное проведение экспериментального обу-ения, которое осуществлялось на базе Гуманитарного лицея г.Якутска. Для проведения кспериментального исследования была использована методика моделирования учебной еятельвости. При этом обучение проводилось двумя путями: а) экспериментальным и б) онтрольным, результаты которых сопоставлялись. Обучение проводилось на материале нглийского языка в течение 1995/96 учебного года. Общее количество испытуемых.

принявших участие в эксперименте, составило 60 человек. Возраст испытуемых - ¡5-17 лет..

С целью сравнительного анализа результатов экспериментального обучения были уравнены следующие условия: 1) число учебных занятий; 2) общая продолжительность Бремени каждого занятия; 3) количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах; 4) методика проведения срезов.

Варьируемыми условиями эксперимента были следующие; 1) в экспериментальной группе обучение проводилось на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения; п контрольной - на основе традиционной модели обучения; 2) в экспериментальной группе использовалась специальная организация форм взаимодействия и взаимовлияния обучаемых с учетом и.х типа темперамента в диадах, триадах и группах из четырех человек на основе данных ДСМУГ, по разработанным в нашем исследовании схемам; в контрольной - взаимодействие обучаемых происходило в диадах, триадах и группах из четырех человек традиционным путем на основе данных ДСМУГ.

Экспериментальное обучение проводилось в три этапа основного обучающего эксперимента, целью которых было выявление степени эффективности обучения иноязычной речевой деятельности на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения.

В качестве материала обучения послужили материалы устно-речевых тем, предусмотренных в программе обучения английскому языку в средней школе в 10-11 классах.

Каждая устно-речевая тема осваивалась в три этапа, представленных в'модели обучения и соответствующих трем ступеням билингвального состояния ( по П.А. Зимней).

На первом этапе освоения устно-речевых тем формировались языковые знания у учащихся на основе сочетания лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов. При этом реализация вышеуказанных видов анализа осуществлялась в виде устного анализа с использованием ориентировочных карт и различных зрительных опор. В качестве материалов культуроведческого компаративного анализа на дан-пом этапе освоения устно-речевых тем использовались английские, якутские и русские пословицы и речевой этикет. Освоение материалов осуществлялось при выполнения имитатнвных, подстановочных ¡1 трансформационных упражнений.

На втором этапе освоения устно-речевых тем у учащихся формировались речевые навыки на основе сочетания лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов. Реализация вышеуказанных видов анализа осуществлялась в качестве

устного анализа с использованием ориентировочных карт, внешних словесных и смысловых опор, а также с использованием денотатных карт при аудировании и чтении.

В качестве материалов культуроведческого компаративного анализа использовались тексты из художественных произведений английской, якутской и русской литературы. При этом в текстах были представлены следующие параллели художественных образов: Робин Гуд - Манчары - Дубровский", Генрих В - Тыгын Дархан - Иван Грозный; король Лир - Кудангса Великий - отец Сергий. Каждый текст сопровождался комплексной типологической картой ошибок в помощь преподавателю для преодоления различных видов интерференции, возникающих у учащихся при изучении английского языка. Освоение данных материалов осуществлялось при выполнении репродуктивно-продуктивных и предречевых упражнений.

На третьем этапе освоения устно-речевых тем у учащихся формировались умения с использованием внутренних смысловых опор. Освоение материала осуществлялось при выполнении речевых упражнений в контексте ролевых и деловых игр, дискуссий.

На всех этапах освоения устно-речевых тем было организовано сотрудничество и взаимовлияние обучаемых различных типов темперамента по разработанным в нашем исследовании схемам. При этом взаимодействие учащихся включало в себя три уровня коллективности:

Хуровень - парная работа (диады) в режиме : II- Э. На данном уровне взаимодействие осуществлялось в форме статических диад с учетом факторов совместимости по Г.Айзенку, то есть: холерик- флегматик и сангвиник- меланхолик.

2 уровень - триады в режимах:

И И

За данном уровне взаимодействие осуществлялось в форме динамических триад раз-шчных типов темперамента.

3 уровень - группы го четырех человек в режимах:

□

э э

На данном уровне взаимодействие осуществлялось в форме динамических и вариационных пар различных типов темперамента

Проверка эффективности обучения осуществлялась в виде контрольных срезов путем определения качества усвоения языкового материала, включающего в себя фонетику, лексику и грамматику с навыками владения, а также владения речевыми умениями, включающими умения в области видов речевой деэтельности: аудирования, говорения и чтения.

Проверка эффективности модели обучения осуществлялась в виде контрольных срезов путем определения уровня развития фонетических, грамматических и лексичеких навыков, а также умений по видам речевой деятельности с учетом количества ошибочных действий в единицу времени по трехбалльной системе: а) " выше среднего": б) "среднее"; в) "ниже среднего".

Обработка результатов экспериментального обучения осуществлялась по критерию Стьюдента по методу сравнения средних значений двух эмпирических совокупно-стейпо формуле: 5Х-$ 'X ? + * ^ЦЬк) ^г

Суммарный показ результатов экспериментального обучения можно проиллюстрировать в виде нижеследующих таблиц:

( % опенка "выше среднего")

Данные 1 этапа. Таблица № 1.

группы материал 1 2 3 4

экспериментальная 91.4 86,4 87.3 89,5

контрольная 84,4 80,8 81,3 83,5

' Данные 2 этапа. Таблица № 2.

группы материал 1 2 3 4

экспериментальная 92,2 90,3 93,8 90,7

контрольная 86,2 81,4 86,4 82,7

Данные 3 этапа. Таблица № 3.

группы 1 э 3 4

материал

экспериментальная 96,4 94,7 94,5 91,8

контрольная 88,5 86,3 87,8 84,6

Условные обозначения:

1-эффективность обучения на фонетическом материале;

2- эффективность обучения на лексико-грамматическом материале;

3- эффективность обучения на материале, устной речи ( аудирования и говорения );

4- эффективность обучения на материале чтения.

Общие данные эффективности обучения. Таблица № 4,

1 группы 1 2 3

| материал

I экспериментальная I контрольная

11 по материалам

93.3

ТбУ 1757

90.4

82.8

1,76

91.»

жг

1.65

90,6 «3.0

ТлГ

Последовательный анализ результатов экспериментального обучения показывает.

1) Эффективность модели на фонетическом материале в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Это видно из того, что данный показатель на 1 этапе равен 91,4% против 84,4% в контрольной группе; на 2 этапе - равен 92,2% против 86,2% в контрольной группе; на 3 этапе- равен 96,4% против 88,5% в контрольной группе.

Общие данные в экспериментальной группе равны 93,3%, а в контрольной- 86,3%. Статистически надежная разница между показателями в экспериментальной и контроль-чой группах в среднем равна 7% (1= 1,57).

2) Эффективность модели на материале лексико-грамматических действий в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. На I этапе показатель равен 56,4% против 80,8% в контрольной группе: на 2 этапе - равен 90,3% против 81,4 в контрольной группе; на 3 этапе - равен 94.7% против 86,3% в контрольной группе.

Общие данные в экспериментхчьной группе равны 90,4%, а в контрольной группе-82,8%. Статистически надежная разница между показателями в экспериментальной и контрольной группах в среднем равна 7,6% ((= 1,76).

3) Эффективность модели н материале устной речи ( аудирование и говорение ) в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. На 1 этапе показатель равен 87,3% против 81,3% в контрольной группе; на 2 этапе - равен 93,8% против 86,4% в контрольной группе; на 3 этапе - равен 94,5% против 87,8% в контрольной группе.

Общие данные в экспериментальной группе равны 91,8%, а в контрольной группе

- 85,1%. Статистически надежная разница между показателями в экспериментальной и контрольной группах в среднем равна 6,7% (1= 1,65).

4) Эффективность модели на материале чтения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. На 1 этапе показатель равен 89,5% против 83,5% в контрольной группе; на 2 этапе - равен 90,7% против 82,7% в контрольной группе; на 3 этапе - равен 91,8% против 84,6% в контрольной группе.

Общие данные в экспериментальной группе равны 90,6%, а в контрольной группе

- 83,6%. Статистически надежная разница между показателями в экспериментальной и контрольной группе в среднем равна 7% (1= 1,57).

Если обратиться к данным о разнице в результатах обучения в экспериментальной контрольной группах, то очевидно повышеяи эффективности обучения иностранному языку па основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятелыюстной модели обучения. Это видно из таблицы, где представлен суммарный показ разницы в результатах обучения в вышеуказанных группах:

Таблица ЛЬ 5.

материал 1 2 3 | 4

разница в % 7 7,6 6,7 [ 7

Как видно из таблицы, разница в результатах обучения в экспериментальных и контрольных группах по усвоению учебного материала при выработке фонетических навыков равна 7%, при выработке лексико-грамматических навыков равна 7,6%, при выработке навыков устной речи равна 6,7%, при выработке навыков чтения равна 7%.Эти показатели подтверждают обусловленность повышения уровня бияингвзльного существования реализацией предлагаемой модели обучения в экспериментальной группе.

Для определения качества уровня бштингвального существования учащихся различных типов темперамента были получены дополнительные данные на основе изучения качества успеваемости при выработке фонетических, лексико-грамматических навыков, а также навыков устной речи и чтения, которые были сопоставлены с данными предэкспериментальных срезов, зафиксированными в ДСМУГ.

Анализ данных показал, что повышение качества учебной деятельности по всем вышеперечисленным видам иноязычной речевой деятельности у испытуемых экспериментальной группы выше, чем у испытуемых контрольной группы.

Результаты анализа можно представить в виде нижеследующей таблицы.

Повышение качества учебной деятельности по английскому языку у испытуемых различных типов темперамента (по данным успеваемости % оценок "хорошо" и "отлично").

1 ! | испытуемые 1 1 1 экспериментальная группа контрольная группа

| интроверты | 8,7% 3,5%

| экстраверты I 9,4% 4%

Анализ данных показал, что повышение качества учебной деятельности по исем зидам иноязычной речевой деятельности у испытуемых-интровертов в эксперименталь-юй группе выше, чем у испытуемых-интровертов в контрольной группе на 5,2%. По-шшение качества учебной деятельности по всем видам иноязычной речевой деятсль-■кчти у испытуемых-экстравертов в экспериментальной группе выше, чем у ислыгуемых->стравертов в контрольной группе на 5,4%.

Из вышерасемотренных данных видно, что реализация интерактивно-сомпенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной ■юдели обучения в условиях целенаправленного формирования искусственного русско-шглийского билингвизма способствует не только повышению качества учебной деятель-юсги по всем видам иноязычной речевой деятельности, но и выработке недостающих пособов деятельности у учащихся различных типов темперамента, а именно: эксгра-:ертируемые типы ( холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической рабо-ы, требующей усидчивости и внимания, а интровертируемые типы ( флегматики, сан-виники) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков ¡ктивного общения, повышения речевого статуса.

Выводы

1. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ может быть решена на качественно новом уровне - на уровне формирования искусственного билингвизма.

1. Одним из путей целенаправленного формирования искусственного билингвизма может послужить предлагаемая в данном исследовании интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения.

5. При реализации интерактивно-компенсаторной методики в рамках универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения следует учесть рассмотренные в данной работе факторы, влияющие на процесс формирования искусственного билингвизма:

а) сочетание двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного;

б) опора на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ);

в) учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, в частности, типа темперамента;

г) разработанные в данном исследовании формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых различных типов темперамента.

1. Логико-контрастивный подход на начальном этапе обучения английскому языку. Мат-лы -методической конференции: Современные проблемы обучения иностранным языкам на материале новых учебников. Якутск: Изд-во ЯГУ,1994,- 0.2 ** п.л.

2. Особенности реализации логико-контрастивного подхода при обучении иностранному языку в условиях искусственного билингвизма. Мат-лы республиканской научно-практической конференции: Основные направления разработки учебных программ и учебников нового поколения по языкам и литературам. Якутск: Полиграфист, 1995,-0.25 п.л,

'3. Теоретические основы сопоставительной лингвистики. Ученые записки ЯФАТ и СО. Вып. 1.Якутск: Полиграфист, 1996.- 0.5 п.л.

4. Особенности организации обучения иностранному языку в условиях многоязы-чня.Сб-к тезисов и докладов 1 научно-практической конференции аспирантов и студентов ЯФАТ и СО. Якутск: САПИ-Торг-етшга,1997.- 0.25 п.л.

5. Проблемы формирования искусственного билингвизма в условиях многоязычия. Ученые записки ЯФАТ и СО. Вып.2. Яку " и-Торг-книга,1997,- 0.5 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гудухина, Ирина Владимировна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Педагогические основы разработки интерактивно-компенсаторной методики формирования искусственного билингвизма у учащихся различных типов темперамента при обучении английскому языку на продвинутом уровне.

1. Педагогические основы обучения старшеклассников иностранному языку.

2. Интердисциплинарный анализ проблемы формирования искусственного билингвизма.

3. Аспекты лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов при формировании искусственного билингвизма.

4. Теоретические аспекты проблемы темперамента.

5. Организация обучения английскому языку на продвинутом уровне с учетом типов темперамента учащихся.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Методика экспериментального исследования формирования искусственного билингвизма с учетом типов темперамента учащихся.

1. Постановка проблемы и модель экспериментального исследования.

2. Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку"

Новая программа по иностранному языку министерства образования России предполагает, что основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

В нашем исследовании предпринимается попытка решения вышеуказанной проблемы на качественно новом уровне - на уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы такого подхода мы рассматриваем теорию деятельности (Л. С.Выготский,1968; С.Л.Рубинштейн,1969; А.Н.Леонтьев,1969; П.Я.Гальперин,1966; Н.Ф.ТалызинаД975); теорию речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1978; А.А.Леонтьев,1969); концепцию, рассматривающую билингвизм как континуум (Н.В.Имедадзе,1979); комплексный интердисциплинарный анализ проблемы многоязычия, в частности, наиболее распространенного его варианта - билингвизма (М.М.Фомин, 1993), выдвигая трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе.

Модель обучения предполагает оптимальное сочетание коммуникации и аналитической работы на основе сочетания двух глобальных теорий обучения иностранному язьжу (Дж.Кэрролл,1969): когнитивной теории сознательного обучения и аудиолингвальной теории навыков.

Эффективное преодоление интерференции может быть обеспечено в рамках комму-никативно-деятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин,1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой - духовному и нравственному развитию гармоничной личности.

Однако для повышения эффективности обучения иностранному языку недостаточно только оптимально подобранного метода преподавания. Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком (Б.В.Беляев, 1969; И.А.Зимняя, 1986; М.К.Кабардов,1983 и др.).

Анализ научной литературы и результатов экспериментальных исследований позволяет предположить, что одним из эффективных путей обучения речевому общению на иностранном языке может стать реализация универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности. Предлагаемая модель обучения обеспечивает целенаправленное взаимодействие экстравертов (холериков и сангвиников) и интровертов (флегматиков и меланхоликов), в процессе которого они приобретают в одинаковой степени необходимые способы деятельности процесса сотрудничества и взаимовлияния, а именно: экстраверты приобретают необходимые им способы аналитической деятельности, требующие усидчивости и систематической работы, а интроверты приобретают необходимые им способы коммуникативной деятельности, требующие коммуникабельности, активной позиции в общении. При этом данная модель направлена на эффективное преодоление основных недостатков искусственного билингвизма: а) преодоление интерференции родного языка путем введения типологической карты ошибок и сочетания двух видов анализа - лингвокон-трастивного и культуроведческого компаративного; б) формирует личностную и духовно-нравственную сферу обучаемого ( не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений).

Объектом исследования является организация обучения иноязычному общению учащихся различных типов темперамента на продвинутом уровне обучения (10-11 классы) в условиях формирования искусственного билингвизма.

Гипотеза исследования. Оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если: а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личности; б) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения; в) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин-гвоконтрасгивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

3) Реализовать интерактивно-компенсаторную методику в контексте модели обучения в условиях средней школы на продвинутом уровне обучения.

Методологической основой исследования являются:

- теория деятельности (Л.С.Выготский,1968; С.Л.Рубинштейн,1969;

А.Н.Леонтьев,1969);

- теория речевой деятельности ( ААЛеонтьев, И.А.Зимняя);

- когнитивная теория сознательного обучения и аудиолингвальная теория навыков

Дж.Кэрролл).

- общедидактические и конкретные методические принципы обучения.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- анализ литературных источников по теме исследования;

- изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах;

- наблюдение;

- анкетирование;

- беседа;

- педагогический эксперимент;

- анализ письменных работ учащихся;

- методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования был Гуманитарный лицей г.Якутска Республики Саха (Якутия). Исследование проводилось в течение 1994 -1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.

На первом этапе - 1994 -1995гг.- был проведен анализ'психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, определены его задачи и программа.

Научная новизна данного исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что предпринята попытка рассмотрения обучения иностранному языку на качественно новом уровне - как формирование искусственного русско-английского билингвизма, экспериментально подтверждена необходимость организации оптимального сотрудничества субъектов обучения в контексте логико-контрастивной стратегии, обеспечивающей сочетание различных способов учебной деятельности с опорой на лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы; показано влияние индивидуально-психологических особенностей личности на характер совместной учебной деятельности; установлена зависимость между характером организации взаимодействия и продуктивностью совместной деятельности по обучению иноязычному общению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут найти широкое применение в практике обучения иностранному языку в средней школе на основе действующих учебников, а также при их переработке и создании новых. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов. Разработаны методические рекомендации учителю по организации сотрудничества учащихся различных типов темперамента на занятиях по английскому языку как иностранному.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, научно-практических конференциях с 1994 по 1997гг. в ЯГУ, на 42-х городских и республиканских педагогических чтениях ( г.ЯкутскД997г.), на Гумилевских чтениях (г.Якутск,1996г.), на методологических семинарах учителей ИЯ г.Якутска, научно-практических конференциях вЯФАТиСО (гЛкутск,1997г.). Апробация результатов осуществлялась в течение трех лет в Гуманитарном лицее г.Якутска. Основные положения диссертации отражены в печатных работах.

Положения выносимые на защиту:

1) Эффективным путем обучения речевому общению на иностранном языке является реализация интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование не только языковых знаний, навыков и умений, но и духовно-нравственной сферы личности, в частности, моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. Предлагаемая модель в качестве своей основы имеет интердисциплинарный анализ многоязычия (билингвизма); теорию деятельности (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн; А.Н.Леонтьев); теорию речевой деятельности (А.А.Леонтьев; И.А.Зимняя); коатинуумную концепцию билингвизма ( Н.В.Имедадзе ).

2) Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности - тип темперамента и обеспечивает : а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибок; б) формирование духовно-нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа. Данный тип анализа рассматривается нами как существенное дополнение лингвоконтрастивного анализа, так как он не только обеспечивает преодоление интерференции, вызванной недостаточными знаниями реалий иноязычной культуры, но и формирует духовно-нравственную сферу личности, что особо значимо в условиях всеобщего духовного кризиса.

3) В рамках рассматриваемой модели экстравертируемые типы ( холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости, внимания, с одной стороны, а с другой - интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышение речевого статуса личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволило поставить и наметить решение одной из важных теоретических проблем: проблемы поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ на качественно новом уровне- на уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы решения данной проблемы был рассмотрен комплексный интердисциплинарный анализ формирования искусственного билингвизма, который позволил нам обобщить различные дисциплинарные аспекты и использовать научный потенциал, накопленный в области исследуемой проблемы.

При рассмотрении вышеуказанной проблемы на основе комплексного интердисциплинарного анализа формирования искусственного билингвизма в контексте континуумного подхода (Н.В.Имедадзе,1979; И.А.Зимняя,1978), а также в русле теории деятельности (Л.С.Вьшотский,1968; С.Л.Рубинштейн,1967), теории речевой деятельности (И.А.Зимняя,1978; А.Н.Леонтьев,1969) была разработана интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе. Вышеуказанная модель обеспечивает целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - оптимальное сотрудничество учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности.

При этом были обоснованы положения: 1) личностно- ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности - тип темперамента и обеспечивает : а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибок; б) формирование духовно нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа, рассматриваемый нами как существенное дополнение к лингвоконтрастивному анализу;

2) в рамках интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения экстравертируемые типы (холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости и внимания, с одной стороны, а с другой - интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышения речевого статуса личности.

В ходе экспериментального исследования была проверена и подтверждена, выдвинутая на основе анализа вышеуказанной проблемы гипотеза о том, оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если: а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личности; б) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения; в) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин-гвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции;

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что: Во-первых, разработанная нами интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающая целенаправленное формирование искусственного билингвизма, более эффективна, чем традиционная модель обучения. При этом было показано, что эта модель обеспечивает оптимальное сотрудничество и взаимовлияние учащихся различных типов темперамента, ведущих в дальнейшем к нивелированию индивидуальных различий за счет приобретения необходимых тому или иному типу темперамента способов деятельности: способов аналитической деятельности экстравертированному типу (холерикам, сангвиникам) и коммуникативных способов деятельности интровертируемому типу (флегматикам, меланхоликам).

Во-вторых, было выявлено, что эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного языка может быть обеспечено в рамках коммуникативнодеятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин,1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой стороны- способствует духовному и нравственному развитию гармоничной личности ( не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений). При этом вышеуказанные виды анализа осуществлялись на основе комплексных типологических карт ошибок обучаемых.

В-третьих, в ходе экспериментального исследования была показана необходимость опоры на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), обеспечивающей личностно-ориентированное овладение иноязычной речевой деятельностью с максимальным учетом индивидуально-психологических и психолого-возрастных особенностей обучаемых, параметров сферы их жизненных интересов.

В-четвертых, в ходе экспериментального исследования была показана эффективность организации форм сотрудничества и взаимовлияния обучаемых различных типов темперамента, разработанных в рамках нашего исследования на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели" обучения на уровне целенаправленного формирования искусственного билингвизма. При этом были реализованы следующие формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых с различных типов темперамента:

1) статические диады (холерик-флегматик; сангвиник-меланхолик);

2) разнородные по типу темперамента динамические триады;

3) разнородные по типу темперамента динамические и вариационные группы из четырех человек.

В заключении следует отметить, что выполненная работа в целом позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ может быть решена на качественно новом уровне- на уровне формирования искусственного билингвизма.

2. Одним из путей целенаправленного формирования искусственного билингвизма может послужить предлагаемая в данном исследовании интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения.

3. При реализации интерактивно-компенсаторной методики в рамках универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения следует учесть рассмотренные в данной работе факторы, влияющие на процесс формирования искусственного билингвизма: а) сочетание двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного; б) опора на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ); в) учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, в частности, тип темперамента; г) разработанные в данном исследовании формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых с различными типами темперамента.

Результаты проведенного исследования позволяют предложить следующие методи-ко-педагогичеекие рекомендации:

1) Необходимо проводить внеклассную работу по иностранному языку, не ограничиваясь проведением уроков, для обеспечения сотрудничества учащихся различных типов темперамента в реальном общении.

2) Методика, реализуемая в личностно-ориентированнм обучении через динамическую социометрическую модель учебной группы может быть использована для проведения не только уроков, но и внеклассной работы.

3) Использование сочетания лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов обеспечивает не только эффективное преодоление интерференции, но и приобщение личности к иноязычной культуре.

4) Логико-контрастивная стратегия, основанная на сочетании двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного, может быть разработана и использована на уроках каждым учителем иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гудухина, Ирина Владимировна, Якутск

1. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью.М.Д988.- 128с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.Л.:Изд-во ЛГУ,1968.-339с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-415с.

4. Анисимов В.М. Некоторые вопросы словарной работы и отбора словарного минимума по русскому языку ( на материале киргизской и узбекской начальной школы). Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Фрунзе, 1966.- 20с.

5. Анциферова Л.й. К психологии личности как развивающейся системе.Психология формирования и развития личности.М.:НаукаД981.-с.З-19.

6. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов.М.:Наука,1966.-607с.

7. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты.М.: Светотон,1995.-320с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.М.: Педагогика,1977.-251с.

9. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия.М.: Высшая школа,1970.-176с.

10. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку ).Дисс.канд.псих.наук.М.Д984.-169с.

11. П.Белоус В.В. Темперамент и деятельность.Пятигорск, 1990.-118с.

12. Белоус В.В. Тип темперамента и проблема гармонизации индивидуальности. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека. Сборник научных трудов. Свердловск, 1983-88с.

13. Беляева Е.И. Коммуникативная ситуация и речевой акт просьбы в английском языке. // ИЯ1П-№1-1987- с.6-10.

14. Беляев Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам.М.: Просвещение,1965.~ 227с.

15. Благоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязы-чия.Ростов,1961.- 200с.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.М.-.Просвещение, 1964.-547с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.: Просвещение,1968.-464с.

18. Борисов П.П. Изучение личности неуспевающих учащихся и индивидуальная работа с ними. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб.статей.Якутск,1973.-С.212-215.

19. Вайнрах У. Языковые контакты. Киев: Вища школаД979.-263с.

20. Венцкович P.M.,"Страхова B.C. Контрастивная лингвистика.М.:Изд-во МГПИИЯ им.М.Тореза,1984.-49с.

21. Верещагин Е.М. Понятие " интерференции" в лингвистической и психологической лите-ратуре.//Иностранные язьпси в высшей школе.№4-1968-с.103-110.

22. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контак-тов.//Вопросы языкознания.№6-1967-с. 122-133.23 .Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия ( билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.-160с.

23. Виноградов В.В. Основные проблемы изучения образования и развития древнерусского литературного языка.М.,1935.- 248с.

24. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как ино-странного.М.,1987,- 108с.

25. Выготский Л.С. Основные течения современной психологии.М.,1930.-249с.29 .Выготский Л.С. Педагогическая психология.М.: Педагогика,1991.-480с.

26. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.// Вопросы психологии.^ 2-1972- с. 18-27.

27. Гайденко П.И. Философия Фихте и современники.М.: Мысль, 1979.-c.28.

28. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней ппсоле.М.,1982.- 374с.

29. Годфруа Что такое психология.Т2.М.: Мир,1992-125с.

30. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Освальда и Павлова к современным исследованиям.//Психологический журнал.Т. 16-№1-1995-с.5-21.

31. Гордецова H.H. Взаимосвязь тревожности ожидания, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников.Проблемы интегрального исследования индивидуальности.Вьш.2.Пермь,1978.-с.71-78.

32. Данилов В.Н. Активный словарь по русскому языку в 1-3 классах якутской школы в тематическом аспекте.Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб.статей.Якутск,1973.- с. 179-191.

33. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам.Киев,1984.- 255с.

34. Деревская Л.И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как второй специальности при обучении устно-речевому общению (начальный этап). Дисс.канд.пед.наук.М.,1988.-193с.

35. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимоотношения языков в советском обще-стве.М.: Наука,1976.- 368с.

36. Дешериев Ю.Д. Развитие национально-русского двуязычия.М.:Наука,1976.-366с.

37. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязы-чия.Проблемы двуязычия и многоязычия.М.,1972.-с.26-42.

38. Долгова Л.А. Работа над устной темой на старшем этапе.// ИЯШ-№1-1987-с.16-20

39. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития де-тей.М.Д982.-212с.

40. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации.// ИЯШ-№2-1995-C.4-7.

41. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе. //ИЯШ-№ 4-1986-С.З-8.52.3имняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф.дис.докт.псих.наук.М.,1973.-32с.

42. Иванов А.О. Английская безэквивалентная лексика и ее перевод на русский язык.Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-96с.

43. Игровое моделирование: Методология и практика.Новосибирск,1987.- 231с.

44. Ильина А.И. Общительность и темперамент школьников.Пермь,1961

45. Ильясов И.И. Структура процесса учения.М.: Изд-во МГУ,1986.-200с.

46. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дощкольном возрасте.Психологические исследования.Тбилиси: Мецниера. 1966.-c.49-58.

47. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. ( на материале интенсивного обучения): Дисс. канд.псих.наук. М,1983-211с.

48. Казимиренко В.П. Исследование обучаемости групп в совместной деятельно-сти.Дисс.канд.псих.наук.Киев,1982.-210с.

49. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции язы-ков.Автореф.дис.докт.пед.наук.Киев,1980.-48с.

50. Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения ( на материале обучения иностранным языкам интенсивным методом ). Дисс.канд.псих.наук.М.,1986.-354с.

51. Кисловская В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности.Мат-лы Всесо-юзнхъезда об-ва психологов.Тбилиси: Об-во психологов,1971.-С.63-64.

52. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.М.,1982,-193с.

53. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку ( В свете психолингвистического анализа явления переноса.).Дисс.канд.фил.наук.М.Д970.-227с.

54. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни.М.: Просвещение, 1991.-143с.

55. Ковылина JI.H. Синтаксическая интерференция и способы ее изучения. Авто-реф.дис.канд.пед.наук.Киев,1983.-24с.

56. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников .//Под ред. И.Б.Первина.М. :Педагогика,1985.-144с.

57. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма.Лингвистика и методика в высшей шко ле.Вып.4.М. :Изд-во МГПИИЯД967.-С.174-175.

58. Контрастивная грамматика.//Под ред.Балина Б.М.-Калинин: Изд-во КГУД985.-163с.

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Изд-во Казанского университета,1969-278с.

60. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычном общению.// ИЯШ 1986- №1-с.31-38.

61. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги.//Вопросы психологии.-№1-1969-С.131-138.75 .Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранно-му.Психолингвистические очерки.М.Д970.- 250с.

62. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку.// Русский язык за рубежом.-№4-1992-с.48-50.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.: ПолитиздатД 977.-304с.

64. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказыва-ния.М. :Наука,1969.- 307с.

65. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.М.: Прометей,1992.-528с.

66. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии.//Вопросы психологии.-1975-№2-с.31-45.

67. Лында A.C., Жильцов В.А., Вербов Н.Г. Педагогика. М.:ПедагогикаД973.-352с.

68. Магун B.C. О многоуровневости факторной структуры индивидуально-типических особенностей человека.Экспериментальная и прикладная психология.Вып.5.Л.Д973.-92-101.83 .Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.М.:Педагогика,1974.-240с.

69. Мейли Р. Экспериментальная психология.М.:Прогресс, 1975.-198с.

70. Мерлин B.C. Лекции по психологии.Пермь, 1971 .-250с.

71. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.,1964.-304с.

72. МерлинВ.С.Очерк интегрального исследования индивидуальности.М.:Педагогика,1986.-256с.

73. Методика преподавания иностранных языков за рубежом.Вып.2.М.: Прогресс, 1976.-454с.

74. Методы обучения в современной школе: Сб.статей.// Под.ред. Н.И.Кудряшева.М.: Просвещение Д 983.- 192с.

75. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия на познавательную деятельность уча-щихся.//ИЯШ-№2-1991 -с. 13 -17.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения.М.: Воен-издат, 1969.-288с.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.М.,1990.-224с.

78. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник.Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.-144с.

79. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). Чебоксары: Изд-во ЧГУД963.-136с,

80. Миролюбов A.A. Обучение иностранным языкам в свете рефомы школы.// ИЯШ- №21986- с.4-11.

81. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия време-ни.Дис.кан.псих.наук.М., 1993 .-21 Ос.

82. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие.// Под ред. Е.А.Маслыко, П.К.Бабаинской.Мн.: Выш.школа,1996,- 522с.

83. Неустроев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера. Автореф.дис.д-ра пед.наук.М.Д991.-29с.

84. Новиков А.Г. О менталитете народа саха.Монография.Изд-во аналитического центра при Президенте Республики Саха (Якутия).Якутск, 1995.-141 с.

85. ЮО.Новое в зарубежной лингвистике.Вып.25.Контрастивная лингвистика.М.:Прогресс,1989.-437с.

86. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности.Проблема общения и психологии.М.Д 981 .-с.24-45.

87. Обучение устной и письменной речи.Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка.Мн.Д989.- 52с.

88. Общение и оптимизация совместной деятельности.// Под ред.Т.М.Андреевой.М.:Изд-во МГУД987.-302с.

89. Ю4.0рлинкова H.B. Психологическая характеристика совместной деятельности в зависимости от отдельных свойств и нелинейных структур темперамента.Человек как интегральная система.Пятигорск,1988- 115с.

90. Ю5.Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам.М.: Просвещение, 1961 .-165с.

91. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.М.: Просвещение, 1991.-223с.

92. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще-нию.М. -.Русский язык, 1989.-276с.

93. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка.Мастерство и личность.М.: Просвещение. 1993.- 160с.

94. Ю9.Перевод и проблемы сопоставительного изученя языков.// Под ред. В.М.Нечаевой -М.: Изд-во МГУ, 1986.443с.

95. Ю.Петровский A.B. Введение в психологию.М.: Издательский центр "Академия",1995.-496с.

96. Ш.Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию.АН СССР,ИН-т психоло-гий.М. :Наука, 1983 .-205с.

97. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей ).Дисс. .канд.пед.наук.М. Д 979.-166с.

98. Проблемы двуязычия и многоязычия.М.: Наука, 1972.-360с.

99. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека.Сб. научных трудов. Свердловск, 1983. 86с.

100. Психология и психофизиология индивидуальных различий.М.: Педагогика, 1974.-184с.

101. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.М.Д980.- 120с.

102. Розенцвейг В.Ю. Опыт лингвистического описания лексико-семантических ошибок в речи на неродном языке. М.: Изд-во АН СССР,1970.- 46с.

103. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий.М. :Наука51979 .-3 52с.

104. Русалов В.М. Модифицированный личностный опросник Айзенка.М.: Смысл,!992-21с.

105. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека.//Вопросы психологии.-1985-№1-с. 19-32.

106. Русалов В.М. Темперамент и эффективность вероятностного прогнозирования в индивидуальной и совместной деятельности.Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека.Пермь, 1982,- 90с.

107. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуально-сти.//Психологический журнал.-Т.7-№4-1986-C.23-35.

108. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие.М.,1990,- 184с.

109. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учите-лей.КиевД983.- 119с.

110. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском язы-ке.М. :Просвещение, 1983.-128с.

111. Скалкин В.Л.Основы обучения устной иноязычной речи.М.: Русский язык,1981.-248с.

112. Словарь лингвистических терминов.М.1960.- 45бс.

113. Сосновский Б.А.Мотив и смысл. М: Промитей,1993-198с.

114. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии личности.М.:Прогресс,1982,• 231с.

115. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка.М.,1981.-112с.

116. Темперамент и спорт.Ученые записки.Т.139.Вып.2. Пермь, 1974.-125с.

117. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. //Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбов.М.: Педагогика, 1981,- 456с.

118. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам.// Под ред. В.М.Ляховицкого.КиевД 979.-256с.

119. Теория перевода и сопоставительный анализ языков.Шод ред.Э.М.Медниковой.М.: Изд-во МГУД986.-143с.

120. Теплов Б.М. Избранные труды.Т.2. М.Д985.-360с.

121. Типичные ошибки в английском языке. М.: АО "Буклет",!994.-216с.

122. Федоров К.Ф. О задачах улучшения речевой практики учащихся на уроках русского языка в 4-6 классах якутской школы.Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии : Сб. статей .Якутск, 1973.-С.174-178.

123. Федяев Ф.П.,Воробьева Т.Н. Модели и механизм эмоционального стресса.Киев: Здоро-вье,1983-135с.

124. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.М.: Международная педагогическая академия,!995.-368с.

125. НО.Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.М., 1987,-207с.

126. Фомин М.М. Лингводидактические рекомендации по реализации логико-контрастивной стратегии преодоления интерференции.Якутск: Изд-во ЯГУ,1993.-34с.

127. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского , русского и якутского языков.Якутск: Изд-во ЯГУД987.-84с.

128. Фомин М.М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского , русского и якутского языков.Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991.-90с.

129. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма.Автореф.дисс.д-ра пед.наук.М.Д 993,-37с.

130. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.М.,1987,- 223с.

131. Ханин Ю.А. Краткое руководство к применению шкалы реактивности и личностной тревожности ЧДС Спилбергера.Л.,197б.-54с.

132. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т.1.М.,1986.-392с.

133. Хрестоматия по возратной психологии.Учебное пособие для студентов: Сост.Л.М.Семенюк.М.: Международная педагогическая академия, 1994.-256с.

134. Царькова В.Б.Речевые упражнения на немецком языке.: Пособие для учителей старших классов средней школы.М.: Просвещение,1980.-144с.

135. Чабыев И.П. Возрастная психология: Учебное пособие.Якутск: Изд-во ЯГУ, 1985,-106с.

136. Черемисина Н.В., Протченко И.Ф. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного.М.: Русский язык, 1986.- 182с.

137. Щебетенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности.Автореф.дис.канд.псих.наук.М., 1984.-23с.

138. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.ТЛ.Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.-161с.

139. Щерба Л.В. Понятие о двуязычие.Преподавание иностранных языков в среденей шко-ле.Общие вопросы методики.М.Д947.- 291с.

140. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы мето-дики.М.Д947.- 450с.

141. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.Л.:Наука3Ленинградское отделение,! 974.-427С.

142. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств.М.Д981.- 128с.

143. Эльконин Д.Б. Психология игры.М.,1978,- 304с.

144. Юнг К. Психологические типы.Психология индивидуальных различий.М., 1982-с. 199218.

145. Юсупов У.К. Проблемы сопоставительной лингвистики.Ташкент:Фан, 1980.-136с.

146. Яковлева А.Н. Методические указания по педагогической практике для студентов 4-5 курсов.Якутск.: Изд-во ЯГУ, 1995.-25с.

147. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.М.,1986.- 135с.

148. Anitchkov I., Saakyants V. Methods of Teaching English in Secondary Schools.Moseow,1966.-248p.

149. Ausubel D.Educational Psychology: A Cognitive view.New York: Halt, Rinehart and Winston, 1968-23 Op.

150. Bruce Gardner A. Teaching the Bilingual Child. Modern Language Journal,№3.vol.49.1965-p.165-175.

151. Brunifit S, Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching.Oxford,1981.-234p.

152. Bruner J.S.The cource of cognitive growth.American Psychologist, 1968-p.l-15.

153. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy.In: J.Richards and Richard Schmidt. Language and Communication.London: Longman,1983-p.5.

154. Carrol J.B. Foreign language, Proficiency Levels Attained by Language. Majors Near Graduation from College. Foreign language Annals, 1, 1967-p. 131-151.

155. Contrastive Linguistics and the Language Teacher.Oxford, 1981.- 284p.

156. Ervin S.M.,Osgood C.E. Language Learning and Bilingualism.In: C.E.Osgood and F.Sebeok (eds). Psychlinguistics .Journal of Abnormal and Social Psychology.Supplement,Vol.49,1954-p.139-146.

157. Eysenck H.J. The structure of human personality.L.,1970-275p.

158. Fishman A.J. Bilingualism, Intelligence and Language Learning. The Modern Language Journal, Vol.24,1965-227-237.

159. Gardner R. Social Pschology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation.London: Arnold, 1985-208p.

160. Gilian P.L. Role play // Resource Books for Teachers.Ed. Alan Maley.Oxford,l987.- 90p.

161. Granger C. Play games with English.London,1983.- 74p.

162. Hosenfeld C. Learning about learning: Discovering Our Student Strategies. Foreign Language Annals, 9,1976-p.l 17-129.

163. Klippel F. Keep Talking. Cambrdge,1986.~ 202p.

164. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests.0xford,1979.-203p.

165. Livingstone C. Role play in Language Learning. London,1983.- 94p.181 .Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning.Cambridge,1978.- 89p.

166. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning.Minsk,1989.- 240p.

167. Murphy M.T. Test Youself on English Idioms.London,1968.- 198p.

168. Palmer H.E. The Teaching of Oral English.Cambridge, 1923,-90p.

169. Penny Ur. Grammar Practice Activities. A practice guide to tearchers.Cambridge University Press,1992,-405p.

170. Piepho H.E. Das Rollenspiel// Zielsprache Englisch.B.4.1977.- s.13-14.

171. Spens K.W. Behavour Theory and learning.New J.,1960-178p.

172. Spielberger Ch.D. The Nature and Measurement of Anxiety. W-L, Hemisphere Publishing corporation,1976-p.3-12.

173. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxity. Journal of abnormal and social psychology,№ 48-1953-p.285-290.

174. Terrel T.D. A National Approach to Second Language Acquisition and Learning. Modern Language Journal, 61,1977-p.325-337.

175. Terrel T.D. The Natural Approach to Language teaching: An Update.Modern Language Journal,66,1982-p. 121-132.

176. Thurnston L.I. The dimensions of temperament. Phychometrica.Vol.16- № 1- 1951.- p.26-45.

177. Weaver S.Foto File. A Collection of 24 Photographs for Classroom Discussion for Students of EFL.Prentice Hall, 1982-172p.

178. Weinreich U. Research Frontiers in Bilingualism Studies.In: Proceedings of the Eigths International congress of Lihguists.Oslo: Oslo University Press,1958-p.786-797.

179. Weinreich U. The bilingual Individual. In: U. Weinreich .Lahguage in contact.The Hage,1963-p.71-83.

180. Watcyn- Jones P.Test Your Vocabulary.- Book 4.-Hammondaworth,1987. 82p.

181. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication.Oxford,1979.- 273p.