Педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения

Яхина, Елена Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Яхина, Елена Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения"

На правах рукописи

Яхина Елена Петровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО

ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк, 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Сибирского института финансов и банковского дела

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Скибицкий Эдуард Григорьевич

Официальные оппоненты доктор технических наук, профессор

Веревкин Валерий Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Шабанов Анатолий Григорьевич

Ведущая организация-

Томский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « 12 » ноября 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии (654027, г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13).

Автореферат разослан « О » октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

/ В.Ф. Любичева /

ZOOb

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, происходящие во всех сферах российского общества, связанные с процессами гуманизации и демократизации, предполагают новое понимание и способ существования образования. Происходит смена парадигмальных оснований педагогической науки и практики, ведущие тенденции которых состоят в ориентации на ценности общечеловеческого характера, в направленности на реализацию лич-ностно-ориентированных моделей образования на основе рефлексии и соорга-низации деятельности всех субъектов.

Сменились ценностные ориентации, и в качестве одной из основных ценностей признается развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях меняющегося мира. От современного высшего учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций; потребностей в самообразовании на основе потенциальной многовариантности содержания и организации образовательного процесса.

В рамках данной парадигмы образования идет поиск новых форм организации процесса образования. Одной из таких форм, по мнению ученых и практиков, является дистанционное обучение (ДО).

Дистанционные методы обучения, обладающие высокой степенью мобильности, охвата по предметным областям знаний, контингенту обучаемых и дальнодействию являются одной из наиболее эффективных систем подготовки специалистов. Система дистанционного обучения дополняет очную и заочную формы обучения, совершенствуя и развивая их, способствует интеграции различных образовательных структур и развитию системы непрерывного образования граждан. Внедрению системы дистанционного обучения в вузах способствует широкое использование информационных и коммуникационных технологий (ИиКТ) и накопленный мировой опыт.

Многие аспекты применения ИиКТ в обучении, в том числе и не связанные с ней напрямую, но исключительно важные в силу своей фундаментальности, разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области ИиКТ: основополагающие проблемы теории педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-зинский, М.И. Махмутов и др.); особенности личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы моделирования и технологизации обучения, программированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения в области психолого-педагогических аспектов использования ИиКТ (А.Г. Гейн,

A.П. Ершов, М.П. Лапчик, A.A. Леонтьев, В.М. Монахов, И.В. Роберт,

B.Ф. Шолохович и др.).

В исследованиях российских ученых (A.A. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Л.Х. Зайнутдинова, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.) сформулированы общие принципы построения обучающих систем; определены направления применения ИиКТ в образовании; разработаны дидактические и технологические принципы формирования и функционирования систем открытого и дистанционного образования (ДОб).

Изучение публикаций по проблеме дистанционного обучения показало, что в основном они носят либо фрагментарный, либо слишком общий характер и не решают проблем дистанционного обучения в целостном виде. Важнейшими среди них являются: разработка понятийного аппарата; рассмотрение специфики проектирования и реализации дидактического обеспечения (ДиО); разработка образовательных технологий различного назначения; выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих оптимальную реализацию этого вида обучения на разных образовательных уровнях и др.

Среди множества проблем ДО мы выбрали педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения. Это связано с тем, что развитие системы дистанционного обучения предъявляет высокие требования к качеству ДиО. Но как показывает опыт разработки и создания систем дистанционного обучения в российских вузах, затраты на их технико-организационную структуру оказываются не всегда оправданными из-за отсутствия наполняемости системы психолого-педагогическим содержанием. Ряд исследователей отмечает, что низкий педагогический уровень многих обучающих систем характерен не только для России, но и для всех других стран.

Бессистемная организация учебного материала, представляющего собой калейдоскоп текстовых и графических фрагментов, приводит к низкой эффективности дидактических систем, использующих персональные компьютеры. Как правило, электронные обучающие средства создаются программистами, не имеющими педагогической подготовки, и процесс их создания сводится к простому переложению известного книжного содержания в электронную форму. Должны быть учтены различия в процессах восприятия и понимания информации с экрана монитора и с листа традиционного учебника. То, что учебный материал преподносится с использованием компьютеров и телекоммуникаций, не означает решения педагогических проблем, и даже может их обострять.

Можно утверждать, что дидактическое наполнение современных средств обучения оставляет желать лучшего, и ощущается острый дефицит педагогически полезных (целесообразных и эффективных) учебных программных продуктов, позволяющих-обеспечить требуемое качество усвоения материала.

* 4 '7 4.■ • ! >

!>!>-.»«!< } ■•»» пп;

Следовательно, возникает противоречие между объективными потребностями системы дистанционного обучения в высокоэффективном дидактическом обеспечении и недостаточной разработкой педагогических основ его создания и применения.

Исходя из указанного противоречия, проблема исследования заключается в актуальности разработки педагогических основ создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения.

Цель исследования - обосновать и разработать педагогические основы создания и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения.

Объект исследования - дистанционное обучение с использованием педагогически полезного дидактического обеспечения на основе применения автоматизированных дидактических систем (АДС).

Предмет исследования - педагогические основы создания и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность дистанционного обучения с использованием педагогически полезного дидактического обеспечения будет повышена, если:

определить дидактические условия проектирования и использования ДиО; создать содержание и структуру ДиО; разработать технологию построения ДиО.

С учетом выдвинутой цели, предмета, гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ научно-педагогической литературы и опыта применения дидактического обеспечения дистанционного обучения; выявить специфику данного обучения, охарактеризовать типологию используемых обучающих систем с компьютерной поддержкой.

2. Выявить дидактические условия разработки и реализации ДиО в реальном образовательном процессе.

3. Спроектировать структуру и содержание ДиО для дистанционного обучения.

4. Создать технологию разработки ДиО и экспериментально проверить ее эффективность в реальных условиях.

5. Разработать научно-методические рекомендации по созданию и использованию дидактического обеспечения дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составили системный и дея-тельностный подходы. Теоретическую основу - работы в области содержания образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц и др.), информатизации образования (A.A. Андреев, П.И. Образцов, О.П. Околе-лов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В .VI. Солдаткин, Э.Г. Скибицкий, Н.Ф. Талызина

и др.), в среде активизации учебной деятельности обучающихся (В.В Давыдов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами использовались:

- Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, положительного педагогического опыта, моделирование и аналогия.

- Эмпирические методы: анкетирование; целенаправленное педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые беседы со студентами, педагогами; анализ продуктов деятельности. Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент и др.

- Методы статистического анализа результатов эксперимента.

База исследования. Основной базой исследования явились Рубцовский филиал Алтайского государственного университета (кафедра прикладной информатики) и Сибирский институт финансов и банковского дела (кафедра педагогики и психологии). В исследовании приняли участие преподаватели и студенты (общей численностью 386 человек).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1998-1999 гг.) на основе анализа педагогической, методической и специальной литературы изучено состояние проблемы разработки дидактического обеспечения дистанционного обучения и существующего программного обеспечения учебного назначения. Проведен констатирующий эксперимент, анкетирование обучающихся и педагогов. Полученный материал показал актуальность выбранной проблемы; позволил сформулировать гипотезу исследования; определить цели, объект, предмет и задачи исследования.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) были разработаны содержание, структура, технология создания и применения ДиО, определены организационные формы использования ДиО, критерии оценки его эффективности. Параллельно с ДиО разрабатывалась автоматизированная дидактическая система, ее структура и технология использования. На этом этапе был осуществлен формирующий эксперимент, проведено анкетирование педагогов и обучающихся, разработано научно-методическое сопровождение ДиО.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) был проведен контрольный эксперимент; проводился анализ, систематизация, математическая обработка и теоретические обобщения материалов опытно-экспериментальной работы; осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования. Данный этап позволил выявить эффективность использования ДиО в условиях дистанционного обучения.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- уточнен понятийный аппарат, связанный с предметом исследования;

- определена и обоснована система принципов разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения;

- разработаны педагогические основы создания и использования ДиО (содержание, структура, технология) как компоненты целостной системы;

- выявлены условия создания и эффективного функционирования дидактического обеспечения ДО;

- создана и внедрена в процесс обучения автоматизированная дидактическая система по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование» как основа модели дидактического обеспечения дистанционного обучения;

- разработаны научно-методические рекомендации по созданию и использованию ДиО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложена структура и содержание ДиО; обоснована методика его проектирования и использования, что является определенным вкладом в педагогическую теорию дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы позволили разработать педагогические основы создания и применения ДиО, на базе которых разработана и внедрена в процесс обучения автоматизированная дидактическая система по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование».

Результаты исследования направлены на дальнейшее совершенствование процесса создания и использования ДиО дистанционного обучения и могут быть применены для разработки дидактического обеспечения по любой области знаний, а также для подготовки педагогов к работе в условиях дистанционного обучения.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной разработанностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; этапным характером опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью эмпирических материалов; проверкой на практике выводов сделанных исследований; применением методов статистической обработки экспериментальных данных.

народной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003) По результатам исследования опубликовано 6 работ, в том числе учебно-методическое пособие по разработанному курсу «Экономика. Компьютерное моделирование».

Сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы использовались при организации обучения будущих специалистов экономического профиля с целью формирования их профессионального мастерства.

На защиту выносятся:

Педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения, включающие:

1. Содержание и структуру ДиО дистанционного обучения, которая состоит из содержательной части (информационный и исполнительский блоки) и управляющей части (контролирующий, методический, организационный, кор-рекционно - обобщающий блоки).

2. Технологию создания ДиО в условиях дистанционного обучения, которая сводится к этапам: определение целей и изучение объекта проектирования; разработка педагогического сценария; программная реализация; экспериментальная проверка, анализ ее результатов и корректировка; внедрение в реальный педагогический процесс; эксплуатация.

Наиболее значимый в педагогическом плане этап разработки педагогического сценария курса включает: методический анализ; анализ содержания учебного материала и его структурирование, формирование контролирующего материала; составление алгоритма процесса управления действиями обучающегося, установление логических связей между частями педсценария, создание мотивационного компонента курса, анализ сценария специалистами группы «Разработчик»

3. Дидактические условия эффективности использования ДиО при дистанционном обучении: тщательное и детальное планирование учебной деятельности, четкая постановка целей и задач обучения и воспитания; качественный контроль; наличие педагогически полезного дидактического обеспечения, размещенного на различных носителях; эффективное сочетание контактных и дистанционных форм обучения; высокий профессионализм педагогического состава, включая ИиКТ; личная готовность и заинтересованность педагогов осваивать передовой опыт; навыки работы на компьютере у обучающихся; стартовый уровень знаний учащихся; мотивационные установки обучающихся на самостоятельную работу

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (239 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит 15 таблиц, 25 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационной работы; сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; представлена его теоретико-методологическая основа; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования и применения дидактического обеспечения диетанционного обучения» проведен анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования. На основе анализа установлено, что проблема создания педагогических основ разработки и использования дидактического обеспечения ДО является актуальной и в настоящее время отсутствует системный подход к созданию педагогически полезного дидактического обеспечения ДО.

В ходе анализа категориально - понятийного аппарата нами были даны следующие основные трактовки исследования:

Дистанционное обучение — это вид обучения, осуществляемый на основе модели обучения, предполагающей опосредованное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие педагога и обучающихся с целенаправленным использованием информационных и коммуникационных технологий, и направленный на самообразование человека.

Дидактическое обеспечение дистанционного обучения - это учебно-методический комплекс для конкретной учебной дисциплины или цикла дисциплин, построенный на основе системных принципов дистанционного обучения. Этот комплекс включает в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов педагогически полезной содержательной учебной информации на различных носителях. ДиО используется для организации, контроля и коррекции образовательного процесса в условиях ДО и служит одним из средств формирования и саморазвития личности обучающегося.

Дидактическое обеспечение процесса ДО включает:

1). учебно-методические материалы (книги, учебные пособия, задачники, справочную литературу, словари, аудио- и видеокассеты и др.);

2). компьютерную поддержку (компьютерные программы, электронные учебники, целостные компьютеризированные курсы и др.).

Автоматизированная дидактическая система - это дидактическое образование, отражающее модель педагогического процесса и синтезирующее в себе предметный дидактико-методический компонент и многофункциональную систему компьютерной поддержки.

В теории и практике обучения дидактические принципы определяют цели и закономерности процесса обучения. В отечественной и зарубежной дидактике наиболее всесторонне принципы обучения были рассмотрены в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Дж. Брунера, А. Дистервега, В.И. За-гвязинского, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.

Процесс построения и использования ДиО требует опоры на общие принципы дистанционного обучения и перехода к более частным принципам. При проектировании ДиО должны быть учтены основные положения современных педагогических теорий, концепций и систем (проблемного и развивающего обучения, личностно ориентированного и программированного обучения и др.), что требует опоры на соответствующие дидактические принципы.

Анализ рассмотренных работ показал, что еще не сформулирована единая система дидактических принципов для создания и функционирования дидактического обеспечения ДО. Мы обобщили выявленные различными авторами принципы и выделили следующие принципы: системности, интерактивности, модульности, адаптивности, самостоятельности. Рассмотренные принципы применяются в реальных условиях в тесной взаимосвязи, и только целостное их использование обеспечивает успешное функционирование ДиО, достижение оптимальных результатов обучения.

Содержание и структура дидактического обеспечения ДО должны строиться на основе рассмотренных принципов и во многом определяются замыслом, реализуемым в рамках определенной технологии дистанционного обучения.

Дидактическое обеспечение ДО, используемое в среде дистанционного обучения, должно обеспечивать:

- индивидуализированный подход к обучающемуся и дифференцированный процесс обучения;

- предоставление различного вида содержательной учебной информации;

- контроль процесса обучения и последующую коррекцию;

- осуществление различных видов учебной работы (моделирование и имитирование процессов и явлений, проведение лабораторных работ, экспериментальных опытов и др.);

- привитие умений самостоятельно принимать оптимальные решения;

- усиление постоянной мотивации и познавательного интереса к процессу обучения;

- развитие способностей и навыков самообразовательной деятельности. Структурирование дидактического обеспечения может быть произведено

различными способами На функциональной основе мы выделяем две части: содержательную и управляющую. Группообразующей функцией первой из них служит обучающая функция, а второй - организационная. Структура дидактического обеспечения и его функции представлены на рис. 1.

Дидактическое обеспечение

ЕЗ

Содержательная часть

Управляющая часть

<// - , Я .

Информационный блок (ИБ)

Методический блок (МБ)

г—о „„¿«и__

Исполнительский блок (ИсБ)

й;

Организационный } блок Н

(ОБ) К

Коррекционио- | Контролирующий обобщающий „ блок

блок (КрБ) Г (КБ)

Обучающая функция

Контролирующая функция

.> -«.ая-..-». Рефлексивная функция

Организационная функция Корректирующая функция Прогнозирующая функция

Рис. 1. Структура и функции дидактического обеспечения ДО I. Содержательная часть состоит из двух блоков: информационного и испольнительского

a) В состав информационного блока входит:

- учебные планы и учебные программы;

- теоретический материал, структурированный по модулям;

- опорные конспекты, структурно-логические схемы;

- толковый словарь терминов, справочники, энциклопедии;

- список литературы (основной, дополнительной, хрестоматийной);

- список рефератов, курсовых и дипломных работ по данной области знания;

- список сокращений и аббревиатур.

Информационный блок обеспечивает выполнение обучающей и рефлексивной функций.

b) Исполнительский блок включает в себя:

- планы семинаров, лабораторных и практических работ;

- типовые, комплексные, ситуационные задачи;

- задания для лабораторных и практических работ.

Информация в исполнительском блоке обеспечивает выполнение обучающей, контролирующей и рефлексивной функций

II. Управляющая часть состоит из следующих блоков: организационного,

методического, контролирующего, коррекционно-обобщающего

a) В организационный блок входит:

- общие сведения об изучаемом курсе;

- краткая биография автора пособия;

- набор анкет для первоначального знакомства с обучающимся;

- набор анкет, предлагаемый обучающимся после изучения курса;

- сроки изучения данного курса;

- график прохождения тем и разделов по данной учебной дисциплине;

- формы и время отчетности;

- график проведения практических, семинарских и лекционных занятий;

- график контроля текущей успеваемости по данному курсу;

- график и формы итоговой аттестации по данной программе;

- график и виды консультаций.

b) Методический блок включает:

- методические рекомендации педагогам по организации занятий;

- методические рекомендации пользователям по работе с курсом;

- методические указания по проведению лабораторных и практических работ.

c) Контролирующий блок включает в себя:

- тесты и задания для определения исходного уровня подготовки обучающегося;

- тесты и задания промежуточного и итогового контроля;

- тесты и задания для самоконтроля;

- тесты и задания для выявления глубины понимания изучаемого учебного материала;

- вопросы к экзаменам и зачетам;

- критерии оценивания.

Контролирующий блок обеспечивает выполнение следующих функций: контролирующей, коммуникативной, организационной, рефлексивной. Содержательная учебная информация (СУИ) данного блока должна обеспечивать несколько видов контроля: предварительный, текущий, рубежный и итоговый. Кроме того, на его основе устанавливается оптимальная обратная связь. Контроль учебной деятельности обучающихся способствует развитию и формированию таких качеств, как самоконтроль и рефлексия.

<1) В коррекционно-обобщающий блок входят:

~ итоговые результаты учебной работы обучающегося;

- диагностика учебно-познавательной деятельности;

- анализ результатов различных видов контроля

В результате накопления этих сведений в образовательном учреждении формируется база данных на каждого обучающегося. Право доступа к ней имеют администрация учебного заведения и педагоги, ведущие соответствующие учебные дисциплины. Педагогический мониторинг позволяет прогнозировать развитие обучающихся; совершенствовать содержание, структуру курса и стратегию обучения; планировать перспективы развития ДиО.

Основой эффективного и гарантированного достижения целей подготовки обучающихся в системе ДО является наличие модели процесса обучения. Процесс обучения можно описать тремя моделями: преподавание, учение, эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. При дистанционном обучении модель преподавания и эмоционально-интеллектуального взаимодействия замещается моделью обучения (МО), основу которой составляет обучающая программа, созданная на базе современных ИиКТ.

Модель обучения при ДО представляет собой информационно - предметную среду и включает в себя различного вида содержательную учебную информацию, программное обеспечение учебного назначения, а также модель управления деятельностью обучающегося.

Исследования показали, что наибольшие трудности возникают при создании МО. Мы предлагаем в качестве основы модели обучения использовать автоматизированную дидактическую систему.

С точки зрения системного анализа наиболее общим разделением систем является выделение обеспечивающей и функциональной подсистем. Обеспечивающая подсистема АДС состоит из следующих видов обеспечения: методологического, информационного, мотивационного, алгоритмического, технического, программного Функциональная подсистема фактически является моделью АДС и позволяет понять функционирование системы.

Проведенное нами и другими авторами исследование педагогических систем позволяет утверждать, что с функциональной точки зрения они являются системами управления. Процесс управления познавательной деятельностью с помощью АДС частично или полностью включает в себя следующие этапы: 1) формулирование целей и задач управления; 2) описание и анализ начального состояния объекта; 3) выбор и определение характера управляющих воздействий на объект управления; 4) оценка результатов управления; 5) введение корректирующих управляющих воздействий.

Мы предлагаем функциональную модель АДС, изображенную на рис.2.

При цикличном управлении обязательно существует канал прямой связи между управляющей системой и управляемым объектом, по которому передается информация о необходимых воздействиях, и канал обратной связи, по которому к управляющему устройству постоянно передается информация о состоянии управляемого объекта. Предлагаемая нами система по типу управления классифицируется как автоматизированная или смешанная, и соответственно функции управления в ней распределены между преподавателем и АДС.

Внешние воздействия

Управляющие ^^^

Рис.2. Функциональная модель АДС На рис 2 прямой связью является совокупность управляющих воздействий Х„ (управление педагога) и Хс (управление АДС), а обратной связью - информация, идущая по контуру 3. Мы видим, что результат обучения У поступает как на контролирующий блок АДС (контур 2), так и может оцениваться педагогом (контур 4), например, при контактных формах обучения.

Контур 1 соответствует входному, а контур 2 - выходному контролю, подаваемому на контролирующий блок АДС. Цели, ограничения являются исходными данными как для педагога, так и для управляющей системы (контур 5, 6).

При возникновении отклонения в значении выходной величины У управляемого объекта информация передается от контролирующего блока на корректирующий блок по контуру 7 и генерируется новое управляющее воздействие Хс. Контуры 8 и 9 отображают управление педагога, опосредованное АДС.

Распределение функций управления между АДС и педагогом определяется на этапе проектирования. Например, педагог в процессе управления может осуществлять следующую адаптацию: настраивать содержание учебной дисциплины, определять формы, методы и приемы преподавания; способы тестирования и проверки; график процесса обучения и т.д. на конкретного пользователя. Педагог может осуществлять контроль и коррекцию обучения при контактных формах обучения или при возникновении отклонений от образовательной траектории, которые нельзя ликвидировать заложенными в модель средствами регулирования. Результаты обучающих, контролирующих, корректирующих воздействий педагога должны быть отражены в АДС. Кроме того, общаясь с АДС, педагог осуществляет мониторинг за учебной деятельностью обучающегося, просматривает статистику, отслеживает и корректирует график прохождения курса и т.д.

Информирование педагога о состоянии процесса обучения может осуществляться: регламентирование по времени или по достижении определенного состояния процесса обучения и контроля; при возникновении отклонений от образовательной траектории, которая не ликвидируется средствами АДС; по инициативе участников дистанционного обучения.

Разработка АДС должна проходить с учетом особенностей ее структуры, содержания и функционирования. Основываясь на методологии проектирования информационных систем и на проведенном анализе существующих подходов к созданию обучающих систем, нами выделены следующие этапы создания АДС:

1. Определение целей, изучение объекта проектирования.

2. Разработка педагогического сценария АДС.

3. Программная реализация.

4. Экспериментальная проверка, анализ ее результатов, корректировка.

5. Внедрение АДС в реальный педагогический процесс.

6. Эксплуатация АДС.

При проектировании, построении и применении обучающих систем в образовательных учреждениях используются различные подходы:

- разработка курсов по различным областям знаний на базе центра дистанционного обучения данного образовательного учреждения;

- приобретение готового сертифицированного продукта и адаптация его к потребностям образовательного учреждения;

- корпоративная разработка обучающих систем по конкретной области знаний на базе нескольких учебных заведений.

Несомненно, первый подход является более рациональным, хотя и самым дорогостоящим. В основу его технологии можно заложить один из возможных альтернативных подходов: снизу вверх или сверху вниз.

Подход снизу вверх предполагает выстраивание обучающей системы на основе поэтапного внедрения в образовательный процесс дидактических материалов различного характера, что на практике является наиболее доступным для педагога. В данном случае процесс создания обучающей системы предусматривает последовательную и органичную интеграцию создаваемого ДиО в информационно-образовательную среду учебного заведения.

Проектирование сверху вниз предполагает предварительную концептуальную и технологическую проработку создаваемого курса. Преимуществом создания ДиО по данному принципу является возможность использования единой технологии для различных курсов, перевод процесса разработки на профессиональную основу. С другой стороны, такой подход требует от педагога специальной подготовки, а апробация обучающей системы возможна только по завершении всех работ по ее созданию.

Проектирование АДС носит итерационный характер. В педагогическом плане наиболее важными являются первые два этапа:

1 Образовательные цели выступают исходным моментом функционирования любой системы обучения Целью обучения с использованием АДС выступает развитие личности обучающегося в условиях овладения им конкретным предметным содержанием и системой научных понятий на заданном уровне

Анализ объекта проектирования должен отражать: нормативную базу (время и образовательные стандарты); специфику учебной дисциплины; региональные особенности функционирования данного образовательного учреждения; техническое и программное обеспечение данного учреждения; формы организации занятий и контроля знаний; возможность обучения на различных образовательных уровнях; методику применения АДС; средний уровень подготовки обучающихся, их возрастные и психофизиологические особенности; готовность педагогов работать в режиме ДО и др.

2. Начальным этапом непосредственного проектирования АДС является разработка педагогического сценария, создание которого сводится к следующим этапам:

- методический анализ',

- анализ содержания материала учебной дисциплины и его структурирование;

- формирование контролирующего материала;

- составление алгоритма процесса управления",

- создание мотивационного компонента курса;

- установление логических связей между частями педагогического сценария-,

- анализ сценария специалистами группы «Разработчик».

Методический анализ предполагает выбор организационных форм,

средств, методов и приемов обучения. На этом этапе определяется, какие технические средства будут задействованы в обучающем процессе (ПК, средства телекоммуникации, видео- и аудиотехника и т.д.), как будет организовываться обратная связь обучающегося с преподавателем (обычная почта, электронная пйчта, виртуальные семинары и др.), соотношение контактных и дистанционных форм обучения и др.

Анализ содержания материала учебной дисциплины и его структурирование проводится с учетом выявленных целей, задач и нормативной базы. Многие ученые сходятся во мнении, что отбор содержания учебного материала должен проводиться с учетом принципа системности; соответствовать современному состоянию науки; учитывать межпредметные связи; должен быть кратким, понятным и оптимальным по объему; четко разграничивать основной и дополнительный материал; быть личностно-ориентированным.

Структурирование учебного материала включает:

1. Разделение учебного материала на модули и учебные элементы.

2. Формирование матрицы отношений очередности УЭ.

3. Формирование матрицы взаимодействий УЭ.

4. Построение графа взаимодействий УЭ.

Мы понимаем под модулем законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В целом структура модуля представляется блоками: блок «входа», блок обобщения, теоретический блок, блок генерализации, блок «выхода».

Формирование контролирующего материала сводится к созданию контролирующего и исполнительского блоков ДиО. На данном этапе разрабатываются практические задания, тесты, банк игровых ситуаций, критерии оценивания и т.д. Тестовые задания должны быть исследованы на трудность, надежность, валидность и дискриминативность.

Составление алгоритма процесса управления действиями обучающихся предполагает определение шагов обучения, точек ветвления, ожидаемого результата. Оно основывается на контроле знаний, умений, социотипе студентов и реализуется как цикличное управление.

Важной проблемой проектирования педагогического сценария является наглядное и рациональное представление его алгоритма В настоящее время наиболее распространенными формами записи алгоритма сценария являются: бланковая, табличная и графическая.

Создание мотивационного компонента должно опираться на цели обучения и обосновывать методы, приемы, средства и формы обучения для изучений элементов теории, входящих в содержательное ядро. Формирование мотивов должно начинаться с первого знакомства обучающегося с дидактической системой и поддерживаться на протяжении всего времени работы с ней. Эта подсистема формируется на двух уровнях - педагогическом и технологическом.

Установление логических связей между различными частями педагогического сценария сводится к построению матрицы взаимодействий. Для наглядности удобно на основе матрицы строить сетевой граф, где более четко прослеживаются связи и гипертекстовые переходы между различными структурными частями педсценария.

На этапе анализа сценария происходит обсуждение и согласование специалистами различного профиля созданного рабочего проекта сценария и внесение необходимых изменений.

В современной обстановке, связанной с вопросами ДиО, особое место отводится условиям, при которых возможно его построение и внедрение в практику образования. Исследования показывают, что необходимо сосредоточить внимание на двух типах условий: процесса обучения и участников этого процесса.

К условиям процесса обучения относится: тщательное и детальное планирование учебной деятельности; четкая постановка целей и задач обучения и воспитания; качественный контроль (планомерный и систематический, объективный и обоснованный, всесторонний, индивидуальный, экономичный по за-

тратам времени); наличие педагогически полезного ДиО, размещенного на различных носителях; эффективное сочетание контактных и дистанционных форм обучения.

Условия участников педагогического процесса можно разделить на условия для педагога и обучающегося. Для педагога прежде всего необходимо: высокий уровень профессионализма, включая ИиКТ; личностная готовность и заинтересованность педагогов осваивать передовой опыт. Условиями для обучающегося выступают: сформированность навыков работы с компьютером (как минимум на уровне пользователя); определенный стартовый уровень знаний в конкретной предметной области; мотивационные установки на самостоятельную учебную деятельность.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка полезности дидактического обеспечения в условиях дистанционного обучения» описаны цели и методика проведения эксперимента, разработаны критерии оценки эффективности, проведен анализ результатов экспериментальной работы.

На основе разработанных теоретических положений и выводов нами была создана и внедрена в процесс обучения автоматизированная дидактическая система по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование». В 2001 г. была выпущена первая версия АДС, которая размещалась на сервере сети университета и на CD-ROM диске. В 2002 г. с учетом замечаний педагогического, технического и технологического характера мы выпустили вторую версию АДС. Одновременно автором диссертации было издано учебно-методическое пособие по данному курсу в печатном варианте. Таким образом, нами реализованы две технологии дистанционного изучения курса - сетевая и кейсовая.

Мы предположили, что использование АДС как целостной системы способствует интенсификации процесса обучения. Это предположение можно считать доказанным, если подтверждается частная гипотеза о том, что одно и то же количество учебного материала усваивается всеми обучающимися более прочно за более короткое время, чем при традиционном обучении.

Для проверки эффективности разработанных педагогических основ создания и использования ДиО в реальном педагогическом процессе использованы следующие критерии:

a) уровень усвоения учебного элемента модуля;

b) уровень прочности усвоения знаний обучающихся, определяемый результатами немедленной и отсроченной проверки;

c) время, затраченное обучающимися на усвоение учебного курса.

Для выявления приоритетов обучающихся и преподавателей мы провели их анкетирование, которое показало, что как студенты, так и преподаватели высказались в пользу применения в педагогическом процессе автоматизированной дидактической системы.

В эксперименте принимали участие студенты 2 курса экономического факультета Рубцовского филиала ЛГУ. Для обеспечения корректности исследования нами были отобраны 5 контрольных и 5 экспериментальных групп из

числа обучающихся, имеющих примерно равные возрастные и социальные характеристики, что подтвердил констатирующий эксперимент.

По критерию усвоения установлено, что уровень успеваемости в формирующем эксперименте в контрольных группах равен 69,92, а в экспериментальных группах - 73,6. В контрольном эксперименте эти результаты соответственно равны 69,62 и 77,69.

Была проверена гипотеза о нормальном распределении всех выборок и получен положительный результат. Это означает репрезентативность экспериментальных данных и возможность их дальнейшего использования для оценки уровня знаний обучающихся с учетом выявленных статистических характеристик.

По критериям Фишера и Стьюдента исследовались различия итоговых средних балльных оценок на этапах формирующего и контрольного экспериментов. Оба критерия показали, что существуют различия выборочных средних оценок и выборочных дисперсий в контрольных и экспериментальных группах.

На рис.3 видна положительная динамика уровня успеваемости в экспериментальных группах на этапах формирующего и контрольного экспериментов.

Охюсгавитвгьньй анагиз резугьтатов формфукирго и контрольного экспериментов

Ш конгрогыъй эксперимент ■ фцжиусщй эиотерименг]

Контрольные группы

№грутты

Экспериментальные группы

Рис. 3. Результаты уровня усвоения контрольных и экспериментальных групп формирующего и контрольного экспериментов

В проведенном дисперсионном анализе мы приняли за нулевую гипотезу преимущество обучения с использованием АДС по сравнению со старым способом. Результаты анализа говорят о том, что нулевая гипотеза верна (РЭ>РТ), а значит, более высокие оценки экспериментальных групп обусловлены введенным фактором - использованием АДС в педагогическом процессе (см. табл.1).

Коэффициент детерминации, показывающий долю факторной дисперсии равен 0,72 в формирующем эксперименте и 0,91 в контрольном.

Таблица 1

Сводная таблица результатов дисперсионного анализа

Формирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Оу 21,99 Оу 49,70

Оо 6,11 4,60

15,89 Эф 45,09

Рэ 180,52 676,69

Помимо проверки основной гипотезы - связи между введением АДС в педагогический процесс и успеваемостью студентов, нами выявлялись другие закономерности. Было проведено комплексное творческое задание, которое ставило целью выявить системность в полученных знаниях, умение выявлять профессиональную проблему и находить оптимальный способ ее решения. Мы предположили, что существует связь между оценками, полученными за творческое задание и средними балльными оценками теоретического и практического блока, и попробовали выявить эту связь. Полученные уравнения множественной регрессии выглядят следующим образом:

Формирующий эксперимент Контрольные группы Экспериментальные группы

Уз=21,4-0,037у, + 0,702у2 г = 0,6 У3=1,82 + 0,544у, + 0,466у2 г = 0,76

Контрольный эксперимент Контрольные группы Экспериментальные группы

У3=20,7 + 0,303у, + 0,420у2 г = 0,521 У3=Ю,6 + 0,486у, + 0,427у2 г = 0,699

У1 - средняя оценка за теорию У3 -оценка за творческое задание

у2 - средняя оценка за практику г - коэффициент корреляции

В данном случае параметры уравнения регрессии представляют весовые коэффициенты каждого показателя. Мы видим, что существует умеренная связь между оценками (г от 0,521 до 0,76), а показатель уз может рассматриваться как интегральный.

Также установлено, что экзаменационная оценка является интегральным показателем всей предыдущей деятельности обучающегося, и данная связь характеризуется как сильная (г от 0,68 до 0,89 для разных групп).

По критерию прочности знаний на этапе формирующего эксперимента рассчитывался коэффициент забывания по формуле:

К..

где У о - первоначальная оценка, У, - ¡-я отсроченная оценка.

Таблица 2

Оценка остаточных знаний обучающихся в формирующем эксперименте

Первоначальная оценка Уо 1 проверка 2 проверка

Оценка остаточных знаний У| Км6 1 Оценка остаточных знаний Уг К заб2

Контрольные группы 69,92 59,7 0,15 50,6 0,28

Экспериментальные группы 73,60 71,4 0,03 67,7 0,08

Из табл.2 видно, что результаты экспериментальных групп значительно превосходят результаты контрольных групп. Мы можем констатировать тот факт, что обучение с помощью АДС способствует формированию более устойчивых знаний при достаточно низком уровне забывания. Более наглядно данные изображены на рис.4.

Кривые забывания, построенные по результатам формирующего эксперимента

этапы проверки знаний

- Контрольные яруппы •

ш Экспериментальные группы

Рис. 4. Динамика забывания по результатам формирующего эксперимента По критерию времени, затрачиваемого на изучение базового блока курса при контактном обучении, установлено, что у контрольных групп это время составляет в среднем 28,79 ч., в то время как студенты экспериментальных групп выполнили те же задания в среднем за 24,23 ч.

Таким образом, экспериментальная проверка, проведенная по различным критериям, подтвердила педагогическую полезность АДС как модели ДиО, а, следовательно, целесообразность использования разработанных педагогических основ создания и применения ДиО (структуры, содержания, технологии, условий) в режиме дистанционного обучения.

В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы:

1. На основе анализа психолого-педагогической, технической и специальной литературы установлено, что исследуемая проблема является актуальной.

2. Разработано содержание и структура ДиО.

3. Создана технология создания и использования ДиО.

4. Определены дидактические условия разработки и использования ДиО.

5. Доказано, что разработанные педагогические основы создания и применения ДиО обеспечивают эффективность их использования в реальном дистанционном образовательном процессе.

Настоящее диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов обширной проблемы создания педагогических основ проектирования и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения. Перспективы развития нашего исследования могут определяться задачами дальнейшего совершенствования технологии, содержания и структуры дидактического обеспечения; выявления специфики проектирования и использования ДиО в различных предметных областях.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Яхина Е.П. Дистанционное образование: использование гипермедиа в учебном процессе / Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию народного образования в Сибири - Тобольск: Изд-во ТПТИ им.Д.И. Менделеева, 2001. - С.262-263.

2. Яхина Е.П. Проблемы создания дидактического обеспечения дистанционного образования / Наука - городу Рубцовску: Сб. статей. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2002. - С.128-130.

3. Яхина Е.П. Дидактическое обеспечение дистанционного образования / Материалы Международной конференции «Информационно - телекоммуникационные технологии в образовании - Сибирь - 2002». - Новосибирск: Изд-во СГУ, 2002. - С. 72-76.

4. Яхина Е.П. Дидактическое обеспечение дистанционного образования / Материалы VII Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании». - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2003. - С. 106-107.

5. Яхина Е.П. Проблемы создания и использования дидактического обеспечения дистанционного образования / Образовательные технологии: XI межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2003. - С. 184-187.

6. Яхина Е.П. Экономика. Компьютерное моделирование. Учебно-методическое пособие. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. - 111 с.

i \

№1 8 9 20

РНБ Русский фонд

2005-4 16208

Подписано в печать 5 10 2004 г Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов Печать офсетная. Объем 1,25 п л. Тираж 110 экз

Отпечатано в издательстве ООО Фирма «Выбор» на ризографе Алтайский край, г Рубцовск, пр-т Ленина, 41 т.. 3-81-46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яхина, Елена Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения.

1.2. Принципы разработки дидактического обеспечения.

1.3. Структура и содержание дидактического обеспечения.

1.4. Технология разработки дидактического обеспечения.

1.5. Дидактические условия разработки и эффективного функционирования дидактического обеспечения дистанционного обучения.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПОЛЕЗНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения.

2.3. Анализ экспериментальных данных.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения"

Многие аспекты применения ИиКТ в обучении, в том числе и не связанные с ней напрямую, но исключительно важные в силу своей фундаментальности, разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области ИиКТ: основополагающие проблемы теории педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-зинский, М.И. Махмутов и др.); особенности личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы моделирования и технологизации обучения, программированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения в области психолого-педагогических аспектов использования ИиКТ (А.Г. Гейн,

A.П. Ершов, М.П. Лапчик, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, И.В. Роберт,

B.Ф. Шолохович и др.).

В исследованиях российских ученых (А.А. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Л.Х. Зайнутдинова, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.) сформулированы общие принципы построения обучающих систем; определены направления применения ИиКТ в образовании; разработаны дидактические и технологические принципы формирования и функционирования системы дистанционного образования (ДОб).

Изучение публикаций по проблеме дистанционного обучения показало, что они часто носят либо фрагментарный, либо слишком общий характер и не решают проблем дистанционного обучения в целостном виде. Важнейшими среди них являются: разработка понятийного аппарата; рассмотрение специфики проектирования и реализации дидактического обеспечения (ДиО); разработка образовательных технологий различного назначения; выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих оптимальную реализацию этого вида обучения на разных образовательных уровнях и др.

Бессистемная организация учебного материала, представляющего собой калейдоскоп текстовых и графических фрагментов, приводит к низкой эффективности дидактических систем, использующих персональные компьютеры. Как правило, электронные обучающие средства создаются программистами, не имеющими педагогической подготовки, и процесс их создания сводится к простому переложению известного книжного содержания в электронную форму. Должны быть учтены различия в процессах восприятия и понимания информации с экрана монитора и с листа традиционного учебника. То, что учебный материал преподносится с использованием компьютеров и телекоммуникаций, териал преподносится с использованием компьютеров и телекоммуникаций, не означает решения педагогических проблем, и даже может их обострять.

Можно утверждать, что дидактическое наполнение современных средств обучения оставляет желать лучшего, и ощущается острый дефицит педагогически полезных (целесообразных и эффективных) учебных программных продуктов, позволяющих обеспечить требуемое качество усвоения материала.

- определить дидактические условия проектирования и использования ДиО;

- создать содержание и структуру ДиО;

- разработать технологию построения ДиО.

С учетом выдвинутой цели, предмета, гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

2. Выявить дидактические условия разработки и реализации ДиО в реальном образовательном процессе.

3. Спроектировать структуру и содержание ДиО для дистанционного обучения.

4. Создать технологию разработки ДиО и экспериментально проверить ее эффективность в реальных условиях.

5. Разработать научно-методические рекомендации по созданию и внедрению дидактического обеспечения дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составили системный и дея-тельностный подходы. Теоретическую основу - работы в области содержания образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц и др.), информатизации образования (А.А. Андреев, П.И. Образцов, О.П. Околе-лов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Э.Г. Скибицкий, Н.Ф. Талызина и др.), в среде активизации учебной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами использовались:

- Теоретические методы'. анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования., материалов и публикаций педагогической и периодической печати, положительного педагогического опыта, моделирование и аналогия.

- Методы статистического анализа результатов эксперимента.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- уточнен понятийный аппарат, связанный с предметом исследования;

- разработаны педагогические основы создания и использования ДиО (содержание, структура, технология) как компоненты целостной системы,

- выявлены условия создания и эффективного функционирования дидактического обеспечения ДО;

- разработаны научно-методические рекомендации по созданию и использованию ДиО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложена структура и содержание ДиО, обоснована методика его проектирования и использования, что является определенным вкладом в педагогическую теорию дистанционного обучения.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной разработанностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, этапным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью эмпирических материалов, проверкой на практике выводов сделанных исследований, применением методов статистической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикациями его материалов и выступлениями на Всероссийской научно-практической конференции «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001), на Международной конференции «Информационно — телекоммуникационные технологии в образовании - Сибирь - 2002» (Новосибирск, 2002), на VII Международной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003). По результатам исследования опубликовано 6 работ, в том числе учебно-методическое пособие по разработанному курсу «Экономика. Компьютерное моделирование».

На защиту выносятся:

Наиболее значимый в педагогическом плане этап разработки педагогического сценария курса включает: методический анализ; анализ содержания учебного материала и его структурирование; формирование контролирующего материала; составление алгоритма процесса управления действиями обучающегося; установление логических связей между частями педсценария; создание мотивационного компонента курса; анализ сценария специалистами группы «Разработчик».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Результаты проведенного исследования показали, что выдвинутые в гипотезе теоретические положения доказаны.

2. Для проверки эффективности разработанных педагогических основ создания и использования ДиО в реальном педагогическом процессе использованы следующие критерии: a) уровень усвоения учебного элемента модуля или учебного элемента; b) коэффициент прочности усвоения знаний обучающихся, определяемый результатами немедленной и отсроченной проверки; c) время, затраченное обучающимися на усвоение этого учебного элемента.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что использование педагогически полезного ДиО позволяет повысить эффективность образовательного процесса, усилить мотивацию процесса обучения, сформировать постоянный познавательный интерес к образованию.

4. По критерию усвоения установлено, что уровень успеваемости в формирующем эксперименте 2001 - 2002 гг. у контрольных групп равен 69,92, а у экспериментальных групп - 73,6, а в контрольном эксперименте 2002-2003 гг. эти результаты соответственно равны 69,62 и 77,69. Мы наблюдем положительную динамику экспериментальных групп, которая определяется введением фактора - использованием АДС в педагогическом процессе и подтверждается результатами проведенного дисперсионного анализа. Коэффициент детерминации, показывающий долю факторной дисперсии в общей, в формирующем эксперименте равен 0,72, а в контрольном увеличился до значения 0,91.

5. Была проверена гипотеза о нормальном распределении всех выборок по критериям Колмогорова, Омега-квадрат и Хи-квадрат и получен положительный результат. Это означает репрезентативность полученных результатов и возможность их дальнейшего использования для оценки уровня знаний обучаемых с учетом выявленных статистических характеристик.

6. По критериям Фишера и Стьюдента исследовались различия итоговых средних балльных оценкок на этапах формирующего и контрольного экспериментов. Оба критерия показали, что существуют различия выборочных средних и выборочных дисперсий оценок контрольных и экспериментальных групп и это обусловлено фактором введения АДС в обучающий процесс.

7. Помимо основной гипотезы - связи между введением АДС в педагогический процесс и успеваемостью студентов, нами были выявлены другие закономерности. Помимо основной гипотезы - связи между введением АДС в педагогический процесс и успеваемостью студентов, нами изучались другие закономерности. Было проведено комплексное творческое задание, которое ставило целью выявить системность в полученных знаниях. Мы выяснили, что существует связь между оценками, полученными за творческое задание и средними балльными оценками теоретического и практического блока. Характер этих связей определен как сильный, а показатель системности мы приняли за интегральный.

Итоговая экзаменационная оценка студентов также была исследована на предмет зависимости от теоретических знаний, практических умений, уровня творчества. Было установлено, что экзаменационная оценка может рассматриваться как интегральный показатель всей предыдущей деятельности обучаемого и связь между ними характеризуется как сильная (г от 0,68 до 0,89).

8. По критерию прочности знаний на этапе формирующего эксперимента получены следующие результаты: коэффициент забывания контрольных групп равен 0,15 и 0,28, а экспериментальных групп - 0,03 и 0,08 по результатам двух отсроченных проверок. Мы можем констатировать факт, что обучение с помощью АДС способствует формированию более устойчивых знаний при достаточно низком уровне забывания.

9. По критерию времени, затрачиваемого на изучение базового блока при контактном обучении получены положительные результаты. Установлено, что у контрольных групп это время составляет в среднем 28,79 ч., в то время как студенты экспериментальных групп выполнили те же задания в среднем за 24,23 ч.

10. Опытно-экспериментальная проверка показала, что выявленные организационно-педагогические условия способствуют актуализации резервов обучающихся, совершенствованию их профессиональной подготовки, формированию творческого подхода к знаниям.

Таким образом, экспериментальная проверка, проведенная по различным критериям, подтвердила педагогическую полезность АДС как основы модели дидактического обеспечения, а, следовательно, целесообразность использования разработанных педагогических основ создания и применения ДиО (принципов, структуры и содержания, текнологии) в режиме дистанционного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о повышении эффективности образовательного процесса с использованием педагогически полезного дидактического обеспечения.

Основные итоги теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы можно сформулировать следующим образом:

1. На основе проведенного ретроспективного анализа психолого-педагогической и специальной литературы доказано, что исследуемая проблема разработки педагогических основ создания и использования дидактического обеспечения в условиях дистанционного обучения является актуальной.

2. Обобщены существующие подходы к разработке дидактического обеспечения. Это позволило выявить систему принципов создания и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения, к ней относятся принципы: системности, интерактивности, модульности, адаптивности, самостоятельности. Рассмотренные принципы применяются в реальных условиях в тесной взаимосвязи, и только целостное их использование обеспечивает успешное функционирование ДиО, достижение оптимальных результатов обучения.

3. Определено, что структура и содержание ДиО должны строиться на основе рассмотренных принципов и включать в себя: содержательную и управляющую части. Содержательная часть в свою очередь состоит из информационного и исполнительского блоков, а управляющая - из организационного, контролирующего, коррекционно - обобщающего и методического блоков.

4. Показано, что основой эффективного и гарантированного достижения целей подготовки обучающихся в системе ДО является наличие модели процесса обучения, в качестве основы которой могут выступать различного рода обучающие системы, целостные курсы и т.д. Автор предлагает рассматривать в качестве основы модели автоматизированную дидактическую систему, которая включает обеспечивающую и функциональную подсистемы. Обеспечивающая подсистема состоит из методологического, информационного, технического, программного, алгоритмического, мотивационного видов обеспечений. Функциональная подсистема фактически является моделью системы, которая рассматривается нами как система управления.

5. Проведен анализ существующих подходов к созданию учебно-методического комплекса. Он позволил обобщить и выделить следующие этапы создания АДС: 1) определение целей, изучение объекта проектирования; 2) разработка педагогического сценария АДС; 3) программная реализация; 4) экспериментальная проверка, анализ ее результатов, корректировка; 5) внедрение АДС в реальный педагогический процесс; 6) эксплуатация АДС.

6. Установлено, что самым трудоемким из этапов создания АДС является процесс создания педагогического сценария курса, который сводится к следующим шагам:

- методический анализ (выбор форм, методов и приемов обучения);

- анализ содержания материала учебной дисциплины и его структурирование;

- формирование практических заданий, тестов, банка игровых ситуаций, критериев оценивания;

- составление алгоритма процесса управления действиями обучающихся;

- создание мотивационного компонента курса;

- установление логических связей между различными частями педагогического сценария (теоретическим, контролирующим, справочным материалом и т.д.);

- анализ сценария специалистами группы «Разработчик» и внесение необходимых изменений.

7. Выявлено, что для эффективного функционирования ДиО в педагогическом процессе ДО необходимо выполнение следующих дидактических условий:

- тщательное и детальное планирование учебной деятельности, четкая постановка целей и задач обучения и воспитания;

- качественный контроль;

- наличие педагогически полезного дидактического обеспечения, размещенного на различных носителях (в том числе наличие высококачественных программных продуктов);

- эффективное сочетание контактных и дистанционных форм обучения;

- высокий профессионализм педагогического состава, включая ИиКТ;

- личная готовность и заинтересованность педагогов осваивать передовой опыт;

- навыки работы на компьютере у обучающихся;

- стартовый уровень знаний учащихся;

- мотивационные установки у обучающихся на самостоятельную работу.

8. Для проверки эффективности разработанных педагогических основ создания и использования ДиО в реальном педагогическом процессе использованы следующие критерии: a) уровень усвоения учебного элемента модуля или учебного элемента; b) коэффициент прочности усвоения знаний обучающихся, определяемый результатами немедленной и отсроченной проверки; c) время, затраченное обучающимися на усвоение этого учебного элемента.

9. По критерию усвоения установлено, что уровень успеваемости в формирующем эксперименте 2001 - 2002 гг. у контрольных групп равен 69,92, а у экспериментальных групп - 73,6, а в контрольном эксперименте 2002-2003 гг. эти результаты соответственно равны 69,62 и 77,69. Мы наблюдем положительную динамику экспериментальных групп, которая определяется введением фактора - использованием АДС в педагогическом процессе и подтверждается результатами проведенного дисперсионного анализа. Коэффициент детерминации, показывающий долю факторной дисперсии в общей, в формирующем эксперименте равен 0,72, а в контрольном увеличился до значения 0,91.

10. Была проверена гипотеза о нормальном распределении всех выборок на этапе формирующего и контрольного экспериментов по критериям Колмогорова, Омега-квадрат и Хи-квадрат и получен положительный результат. Это означает репрезентативность полученных результатов и возможность их дальнейшего использования для оценки уровня знаний обучаемых с учетом выявленных статистических характеристик.

11. По критериям Фишера и Стьюдента исследовались различия итоговых средних балльных оценкок на этапах формирующего и контрольного экспериментов. Оба критерия показали, что существуют различия выборочных средних и выборочных дисперсий оценок контрольных и экспериментальных групп и это обусловлено фактором введения АДС в обучающий процесс.

12. Помимо основной гипотезы - связи между введением АДС в педагогический процесс и успеваемостью студентов, нами изучались другие закономерности. Было проведено комплексное творческое задание, которое ставило целью выявить системность в полученных знаниях. Мы выяснили, что существует связь между оценками, полученными за творческое задание и средними балльными оценками теоретического и практического блока. Характер этих связей определен как сильный, а показатель системности мы приняли за интегральный.

13. По критерию прочности знаний на этапе формирующего эксперимента получены следующие результаты: коэффициент забывания контрольных групп равен 0,15 и 0,28, а экспериментальных групп - 0,03и 0,08 по результатам двух отсроченных проверок. Мы можем констатировать факт, что обучение с помощью АДС способствует формированию более устойчивых знаний при достаточно низком уровне забывания.

14. По критерию времени, затрачиваемого на изучение базового блока при контактном обучении получены положительные результаты. Установлено, что у контрольных групп это время составляет в среднем 28,79 ч., в то время как студенты экспериментальных групп выполнили те же задания в среднем за 24,23 ч.

15. Создано научно-методическое сопровождение по использованию данного курса, которое включает в себя рекомендации педагогу по работе с курсом и инструкции обучающемуся.

Таким образом, экспериментальная проверка, проведенная по различным критериям, подтвердила педагогическую полезность АДС как основы модели дидактического обеспечения, а следовательно целесообразность использования педагогических основ разработки и применения ДиО (принципов, структуры и содержания, технологии) в режиме дистанционного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яхина, Елена Петровна, Новосибирск

1. Абакумова Н.Н., Комаровская JI.B. Опыт формирования учебных программ на основе комплексного компьютерного тестирования школьников // Вестник Томского гос. ун-та. Томск, - 1999. - № 268. - С.161 -166.

2. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. — М.: МИСиС, 1991. 36 с.

3. Авдеев В.П., Зельцер С.Р., Карташов В .Я., Киселев С.Ф. Натурно-математическое моделирование в системах управления: Учебное пособие. — Кемерово: Изд-во КГУ, 1987. 84 с.

4. Агеев В.Н. Электронные учебники и автоматизированные обучающие системы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-80 с.

5. Айнштейн Н.В. Информатизация: приобретения и утраты // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С.89-92.

6. Алексеенко Е.А., Довгялло A.M., Платонов Б.А., Платонова О.П. Система программирования обучающих курсов. Киев: Вища шк., 1981. - 239 с.

7. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия // Высшее образование в России. 1999. - №5 — С.83-88.

8. Аленичева Е., Монастырев Н. Электронный учебник // Высшее образование в России. 2001. - №1. - С.121-123.

9. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - С. 144-177.

10. Ю.Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Автореф. дисс. д.п.н. М., 1999. - 41 с.

11. И.Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. // Основы применения информационных технологий в учебном процессе вузов. М.: ВУ, 1995. - С. 43-48.

12. Андреев А.А., Лупанов К.Ю., Солдаткин В.И. Электронные средства и оценка качества сетевого обучения. // Телематика'98. Санкт - Петербург, 2003.-С.8-12.

13. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 196 с.

14. М.Аношкин А.П. Теории, системы, технологии образования (конспект-пособие). Омск: ОмГПУ, 2001. - 80 с.

15. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.121-125.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: ВШ,- 1980.- 368 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: ВШ, 1980. - 368 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-н/Д.: Феникс,2000.- 416 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

20. Бакалов В.П., Крук Б.И., Журавлева О.Б. // Материалы IV Международной научно-методической конференции 17-20 апреля 2001 г. Новосибирск: НГУ,2001.-С.182.

21. Басин М.А., Шилович И.И. Синергетика и Интернет. СПб.: Наука, 1999. -71 с.

22. Беспалько А.А. Технологические подходы к разработке электронного учебника по информатике: Автореф. дисс. к.п.н. Екатеринбург, 1998. - 24 с.

23. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

25. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. 300 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

27. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. JI. - 1983.- 152 с.

28. Беспалько В.П., Тартур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. пособие. М.: ВШ, 1989. - 144 с.

29. Болотин И., Киринюк А. Открытое образование. Дистанционное. // Высшее образование в России. -2003. -№3. С.75-81.

30. Боровикова Т.В. Теория и практика формирования экономической культуры школьников. Автореф. дисс. . д.п.н. -М., 1999. -38 с.

31. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР - 1962. - 84 с.

32. Буторина Т.С., Ширшов Е.В. Дидактические основы использования информационно-педагогических технологий в подготовке электронного учебника // Открытое образование. 2001. - №4 - С. 14-16

33. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: ВШ., 1991. - 207 с.

34. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы: Сборник научных трудов МИМ ЛИНК. Вып.2. Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. - 42с.

35. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: 2000. - 200 с.

36. Владимиров В.Н., Урусов Н.А. О возможностях компьютеризованного тестового контроля // Компьютер и историческое знание. Барнаул: Изд-во АГУ, 1994. С.177-183.

37. Власова Е.А. Новые информационные технологии в дистанционном образовании. Особенности образовательного процесса // Системный анализ экономических процессов. -М., 1999. С. 19-23.

38. Волкова JI.C. Организационно-педагогическая система развития компьютерной культуры педагога. Автореф. дисс. к.п.н. — Казань, 1997. 18 с.

39. Волов В.Т. Индивидуализация обучения при дистанционном образовании // Журн. прикл. психологии. 2001. - №2. - С.30-33.

40. Волов В.Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 303 с.

41. Волов В.Т., Четырова Л.Б., Волова И.Ю. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перспективы. Самара: Изд-во СНЦ РА, 2000. - 99 с.

42. Волов Т.В., Четырова Л.Б. Роль системы дистанционного образования в развитии интеллектуального потенциала России // Материалы III Международной научно-методической конференции 25-28 апреля 2000 г. / Новосибирск: НГУ, 2000.-С. 173-174.

43. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий: Методологические аспекты. М., 1995. — 220 с.

44. Воронов В. Формы представления знаний студента // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.58-61.

45. Гайнетдинов M.JL, Иванов Ю.С. Элементы теории систем автоматизированного обучения. Казань: Изд-во «ДЕНТА», 1996. - 103 с.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию:: Учеб. пособие для пед. вузов. — М.: Академия, 2001. 624с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственной деятельности. // Исследования мышления в советской психологии, сб. статей, М.: Наука, 1966. - С.236-277.

48. Ганчарик Л.П. Синергетическая модель образовательного процесса в системе дистанционного обучения. // Открытое образование. 2003. - № 6. — С.7-14.

49. Гершунский Б.С. Педагогические основы непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. № 8. - С.5-22.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

51. Гершунский Б.С., Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки // Формирование единой системы непрерывного образования. М.: Новая школа, 1988. С. 27-34.

52. ГОСТ19.004-80. Единая система программной документации. Термины и определения // Единая система программной документации. М.: Государственный комитет СССР по стандартам, 1985. - С. 28-29.

53. Грушевский С.П. Учебно-информационные комплексы: дидактические проблемы проектирования / Под ред. Э.Г. Малиночки. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 69 с.

54. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике. Учебно-методическое пособие. - 2 е изд. - Новосибирск: изд-во НГУ; М.: Совершенство, 1997. - 270 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М: Педагогика, 1986. -239 с.

56. Данилов М.А., Есипов В.П. Дидактика / АПН РСФСР. Институт теории и истории педагогики / Под общ. ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН, 1957. -257 с.

57. Демкин В., Руденко Т., Серкова Н. Психолого-педагогические особенности ДО // Высшее образование в России . — 2000. №3 - с. 125.

58. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного образования и анализ их эффективности // Телематика 2002: Труды Всероссийской научно-методической конференции. 3-6 июня 2002 года. СПб.: СПбИ-т точной механики и оптики, 2002. - С.323-325.

59. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обучения. — Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2003. — 106 с.

60. Джонс Д. Кристофер Методы проектирования. М.: Мир, 1986. 314 с.

61. Дистанционное и заочное образование: антагонисты или партнеры? // Alma mater. 1999. - №7. - С. 12-19.

62. Дистанционное профессиональное обучение: технологии, организация, перспектива: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Дятлова. М.: Издат. Центр «Академия», 1998. - 160 с.

63. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М.: Учпедгиз, 1956. - 384 с.

64. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России, 1994. №3 - С.10-12.

65. Дубнищева Т. и др. "Концепция современного естествознания": электронная версия / Дубнищева Т., Мицель А., Веретенников М. // Высшее образование в России. 1999. - № 6. - С.68-72.

66. Ершов А.П. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1988. - № 6. - С.3-22.

67. Жафяров А.Ж. Дистантная система образования: концепция и опыт её реализации в педвузах и школах. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. - 20 с.

68. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф. дисс.д.п.н. Тюмень, 2003. - 47 с.78.3инченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. - С.23-34.

69. Зуева Е.И., Пенчук Е.С., Слуднов А.В. Оценка качества модели профессиональной подготовки специалиста // Сибирская финансовая школа. 2003. -№4.-С. 104-107.

70. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.64-69.

71. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск: Алтайская академия экономики и права, - 1997. - 128 с.

72. Информационные технологии управления: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Г.А. Титоренко. 2-е изд., доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 439 с.

73. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. Иркутск: ВосточноСибирское книжное издательство, 1981. - 102 с.

74. Каймин В., Рудаков Э., Тимошенков А., Щеголев А. Технология разработки учебных программных средств //ИНФО. 1987. - №6. - С.63—65.

75. Каймин В.А., Щеголев А.Г., Ерохин Е.А., Федюшин Д.П. Основы информатики и вычислительной техники: Проб, учебник для 10-11 кл. ср. шк. -М.: Просвещение, 1990. -272 с.

76. Карпов Е.Б., Фридланд А.Я., Фридланд И.А. Учебные материалы открытого образования // Открытое образование. 2001. - №2. - С.42-46.

77. Касимов Р.Я. Дидактическое моделирование познавательной деятельности для управления обучением с помощью ЭВМ: Метод рекомендации. — М.: ТСХА, 1989.-48 с.

78. Кашицин В.П. Системы дистанционного обучения: модели и технологии // Проблемы информатизации. 1996. - № 2. - с.14-19.

79. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: введение в психонометрическое проектирование. Киев: ПАН-JITД, 1994. - 283 с.

80. Князева Е.Н. Научись учиться // Мост. 2001. - №44. - С.52-53.

81. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1977. - №3. - С.62-79.

82. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М., 1975. - С.96.

83. Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочников // Высшее образование в России. 1999. - №6. - С.50-53.

84. Кравец О.Я., Неприков А.А. Полунатурные модели систем дистанционного обучения: управление данными // Открытое образование. 2003. - № 3. — С.28-35.

85. Краевский В.В. Проблемы научного образования и обучения. — М.: Просвещение, 1985. 264 с.

86. Красильникова В.А., Кутузов В.И., Румянцев И.А. Один их подходов к разработке обучающих программ // Компьютеризация в образовании: Межвуз. сб. научн. трудов / Под ред. проф. В.Н. Врагова. Новосибирск: НГУ, 1991. -С.32-3 8.

87. Кузнецов А., Сергеева Т. Обучающие программы и дидактика // Информатика и образование. 1986. - № 2. - С. 87-90.

88. Кузнецов А.В. Общие принципы построения обучающих систем на основе функциональных компонент // Открытое образование. 2003. - № 2. - С.22-25.

89. Кузнецова А.Г. Системный подход в отечественной педагогике конца 6080 х гг. XX века. Хабаровск: Хабар.гос.пед.ун-т, 2000. - 249 с.

90. Кумунжиев К.В. Теория систем и системный анализ: Учебное пособие. 4.1, 2. Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2003. -240 с.

91. Курдюмова Н.А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. - №3 - С. 26-28.

92. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000. - 36 с.

93. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. - 156 с.

94. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул: Изд-во Алт.ГТУ, Алт.АЭП, 1998. - 252 с.

95. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. Монография. Омск. Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999. - 294 с.

96. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов М.: Издательский центр «Академия», 2001.-624 с.

97. Лебедева М. Б. Требования к содержанию и оформлению педагогического сценария // ИНФО. 1989. - № 4. С.68-71.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.,1981. - 136 с.

99. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: 1974. - 156 с.

100. Лобачев С. Информационно образовательная среда открытого образования // Народное образование. - 2000. - №8. - С.43-48.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: -Просвещение, 1972.-208 с.

102. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе М.: -Просвещение, 1977. - 240 с.

103. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Метод.пособие. К.: Вища шк., 1987. — 223 с.

104. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

105. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

106. Можаева Г.В., Тубалова И.В. Педагогический и технологический сценарий в разработке мультимедиакурсов // Открытое и дистанционное образование: анализ опыта и перспективы развития / Под ред. С.А. Безносюка. Барнаул: Изд-во АТУ, 2002. - 281 с.

107. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С.96-98.

108. Моисеева М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. - № 1. - С. 25-29.

109. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. — М.: Изд. Дом «Камерон», 2004. 216 с.

110. Моран Л. Дистанционное образование, авторское право и коммуникация в информационном обществе // Бюл. по авт. праву. 1999. - Т.32. - №4. - С.З-31.

111. Мультимедиа / Под ред. А.И. Петренко. Киев: Торгово-издательское бюро BHV, 1994.-272 с.

112. Нежурина М.И. Использование системного подхода к проектированию интегрированных сред дистанционного обучения // КомпьюЛог. 1999. - №2. -С. 25-33, 36-42.

113. Новик М. Педагогическая модель дистанционного обучения // Новые знания. М., 2000. - №2. - С.21-24.

114. Новиков В.А., Свиридов А.П. Дидактическая эффективность обучения с применением автоматизированных обучающих систем. М.:НИИВШ, 1985.— 48с.

115. Новые информационные технологии в университетском образовании: Сб. трудов.- Новосибирск: Изд-во НИИ МИОО НГУ, 1996. 300 с.

116. Нокс Д. Что могут дать компьютеры педагогике: Взгляд из американской школы // Информатика и образование. 1990. - № 1. - С. 107-112.

117. Образцов П.И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе ДО //Открытое образование. 2001. - №5 — С.39—44.

118. Образцов П.И. Новый вид обеспечения учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 2001. - №6. - С.54-55.

119. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников. Автореф. дисс.к.п.н. Магнитогорск, 1996. - 25 с.

120. Околелов О.П. Системы интенсивного обучения в вузе. Липец: Изд-во ЛГТУ, 1992.- 137 с.

121. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. - №6. - С.45.

122. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии // Дистанционное образование. 1999. - №3. - С.33-37.

123. Околелов О.П. Процесс обучения в системе дистанционного образования // Дистанционное образование. 2000. - № 3. - С.37—43.

124. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения // Педагогика. —1999. № 6. - С.50-56.

125. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.45-50.

126. Околелов О.П. Электронный учебный курс // Высшее образование в России. 1999. -№ 4. - С. 126-129.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: ВШ, 1990. - 382 с.

128. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

129. Павличенко Ю.А., Хатьков Н.Д. Автоматическое формирование индивидуального учебного курса // Открытое образование — 2001. №5 - С.28-32.

130. Павличенко Ю.А., Хатьков Н.Д. Компьютерное определение креативности учащегося: IV Международная н.-п. конф. «Высшее техническое образование: качество и интернационализация». Томск, 14-17 марта 2000 г. - С. 89

131. Педагогика: Учеб пособие для студ. пед. институтов / Под ред. Ю.К. Ба-банского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

132. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

133. Перегудов Ф.И., Петров О.М., Битах В.А. Основные принципы создания компьютерной технологии обучения // Применение ЭВМ в учебном процессе: Методика обучения, инструментальные средства. М., 1987. - С.5-10.

134. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа: Учеб. 2-е изд., доп. Томск: Изд-во HTJT, 1997. - 396 с.

135. Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматических обучающих систем. — Петродворец, 1995. 325 с.

136. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. — 2000. — №5. С.7-13.

137. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные педагогические аспекты: ИНФО. 1996. - №3. - С. 87-91.

138. Полат Е.С. Дистанционное обучение: Учебное пособие М.: Издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

139. Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? // Педагогика. 1999. - №7 - С.29-34.

140. Полонский В.М. Основные принципы информационной обработки результатов педагогических исследований // Актуальные проблемы совершенствования системы научно-педагогической информации. М.: Изд-во НИИ ОП АПН СССР, 1985.-С. 14-22.

141. Проблемы информатизации высшей школы / Гос.НИИ системной интеграции, М.: АМО, 1995. вып.З.

142. Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг // Материалы III Всерос. конф. по качеству образования и V Межд. конф. «Развитие через качество». Москва-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 144 с.

143. Разработка и применение экспертно-обучающих систем: Сб. научных трудов. -М.: НИИВШ, 1989. 154 с.

144. Региональные аспекты ДО // Монографический сборник / Под ред. Тата-ренкова Ю.И., Попова О.В., Тарышкина В.Н. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. -262с.

145. Репьев Ю.Г. Инвариантная дидактическая система интерактивного самообучения в открытом дистанционном образовании // Открытое образование. 2003. — № 6. — С.15-32.

146. Роберт И.В. Перспективные исследования в области информатизации образования России // Информационные технологии в образовании: Сборник научных трудов. Вып.2 / Под ред. М.П. Лапчика, О.Н. Лучко. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.-С. 3-10.

147. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

148. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Автореф. дисс.д.п.н. — М., 1994. 51 с.

149. Рогов М.Г. Структура мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Т.4. Вып. 5 Ярославль, 1998.

150. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2000.-303 с.

151. Семакин И.Г. Научно-методические основы построения базового курса информатики: Автореферат диссертации .д.п.н. Омск, 2002. - 45 с.

152. Скаткин М.Н. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.-185 с.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984.-96 с.

154. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию и внедрению целостных компьютеризированных курсов в учебный процесс // Проблемы специализированного образования. Новосибирск: Изд-во НИИ МИОО НГУ, 1998. -Вып.1. — С. 177-196.

155. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов. Дисс. . д.п.н. -Барнаул, 1997. 36 с.

156. Скибицкий Э.Г. Дидактическое и методическое обеспечение процесса дистанционного образования // Сибирь на пороге третьего тысячелетия: прошлое, настоящее, будущее. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. - С.147-152.

157. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение дистанционного обучения // Третья краевая конференция по математике: Материалы конференции. Барнаул: Изд-во АТУ, 2000. - С.74-75.

158. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. - №1. - С.21-25

159. Скибицкий Э.Г. Дистанционное обучение потребность развития современного общества // Информатика и информационные технологии в педагогическом образовании - Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. - С. 113-115.

160. Скибицкий Э.Г. Качество системы дистанционного обучения // Качество образования: концепции, проблемы / Под общ. ред. А.С.Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. - С.44-^7.

161. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию, созданию и применению целостных компьютеризированных курсов общеобразовательной школе: Монография. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1996. - 194 с.

162. Скибицкий Э.Г. Педагогические основы применения компьютерных дидактических курсов в учебном процессе вуза (на материалах преподавания военной топографии). Дисс. . к.п.н. Новосибирск, 1991. - 16 с.

163. Скибицкий Э.Г., Слуднов А.В. Педагогическая полезность как средство оценки качества компьютеризированного курса: (Монография). — Новосибирск: Изд-во РИО НИПК и ПРО, 1996. 107 с.

164. Скибицкий Э.Г., Скибицкая И.Ю. Интегрированный курс как инструмент повышения эффективности подготовки специалистов финансово-экономического профиля // Сибирская финансовая школа. 2003. - №4. — С.104—107.

165. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Дистанционное обучение: сущность и проблемы развития // Проблемы образования взрослых в современной России. — Новосибирск, 1998. С.134-139.

166. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Модель преподавания в дистанционном обучении // Телематика'98. Санкт - Петербург, 1998. - С.206.

167. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Профессионализм участников процесса разработки дидактико-методического обеспечения для дистанционного обучения // Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма.- Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. С.79-84.

168. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 138 с.

169. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Теоретические предпосылки создания региональной системы информатизации образования // Проблемы информатизации. 1999. - № 1. - С.60-64.

170. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения / Сб. "Программированное обучение за рубежом". М.: Высшая школа, 1968. - С.32-46.

171. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

172. Солдаткин В.И. Информатика в системе дистанционного образования на рубеже XXI в. // Дистанционное образование. -1998. № 1. - С. 10-13.

173. Солдаткин В.И. Проблемы создания и развития открытого образования в России // Дистанционное образование. 1999. - № 5. - С.7-10.

174. СолдаткинВ.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. М.: МЭСИ, 1999. - 366 с.

175. Солдатов С. Дистанционное образование // Дистанционное образование.- 1998. -№5.-C.33-38.

176. Солнцева Н. Мотивационная сторона педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.90—99.

177. Соловов А. Мифы и реалии дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 116-120.

178. Соловов А.В. Об эффективности информационных технологий обучения // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 100-107.

179. Соловьев К.А. Организационно-педагогические условия информатизации системы образования: Автореф. дисс.к.п.н. Новосибирск, 1997. - 16 с.

180. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учебное пособие СПб: Балт. гос. техн. ун-т, 1998. - 259 с.

181. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. -672с.

182. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-н/Д.: Феникс, 2000 - 576 с.

183. Сулицкий В.Н. Методы статистического анализа в управлении: Учеб. пособие. М.: Дело, 2002. - 520 с.

184. Сухо дольский Г.В. Математические методы психологии СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. - 244 с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.

186. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 47 с.

187. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. Саратовского университета, 1987. — 64 с.

188. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983.-120 с.

189. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Совр. высш. шк. 1977. - №1 - С.91-96.

190. Теория и методика систем интенсивного обучения. Кн. 1-4. / Под ред. А.А. Золотарева М.: МГТУ ГА, 1994.

191. Тетерюкова О.М., Виноградов А.Б. Создание электронного учебно-методического комплекса специальности для дистанционного обучения // Материалы IV Международной научно-методической конференции 17-20 апреля 2001 г. / Новосибирск, 2001. С.254-256.

192. Технологии проектной деятельности в образовании / Под ред. A.M. Чу-рина, В.Ф. Рычкова. Киров: КОГУП, 2000. - 44 с.

193. Тихомирова O.K., Гурьева Л.П. Психологическая экспертиза компьютеризированной психодиагностической деятельности // Психол. журнал 1992. -т.13. -№1. -С. 49-60.

194. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения // Высшее образование в России. 1994. -№ 3. - с.3-10.

195. Торкин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.42-48.

196. Тыщенко О. Диалог компьютера и студента II Высшее образование в России. 2000. - №6. - С. 120-122.

197. Феданов А.Н. Адаптивные обучающие системы: современное состояние и перспективы развития // Открытое образование. 2003. - № 6. - С.56-63.

198. Фетискин М.П. Психоэмоциональное обеспечение компьютерного обучения. Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения: Сборник трудов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - С. 25-29.

199. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - С. 474.

200. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. 414 с.

201. Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Образование: стратегия развития и синергетика // Перемены. 2000. - №2. - С.56-59.

202. Холина Л.И. Принципы, технология и этапы создания обучающих программ с гибкой структурой управления II Новые информационные технологии в университетском образовании: Сборник трудов. Новосибирск: Изд-во НИИ МИООНГУ, 1996. - С.31-33.

203. Царев В. Преимущества дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2000. - №4. - С.124-126.

204. Чекотовский Э.В. Графический анализ статистических данных в Microsoft Excel 2000.: М.: Издательский дом «Вильяме», 2002. - 464 с.

205. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

206. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

207. Чурекова Т.М. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования // Психолого-педагогические основы непрерывного образования: Сборник научных трудов. Кемерово, 1996. - С. 27-31.

208. Шампанер Г.М. Педагогические основы создания и использования технологии мультимедиа в образовательном процессе: Автореф. дисс. к.п.н. -Барнаул., 2000. 26 с.

209. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

210. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. - №28 - С. 12-14.

211. Шмарион Ю. Адаптивная образовательная система: формальная модель // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 148-150.

212. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

213. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-271с.

214. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-86 с.

215. Adams D.M., Fuchs М. Educational computing: issues, trends and practical guide. Springfild, 1986. - 240 p.

216. Amadco A. Distance education without high costs // Learning and leading with technology. 1995. - Vol 22. - № 8. - P. 12 -13.

217. Carnoy M.,Dalley H., Loop L. Edication and Computers: Vision and Reality.- Paris: UNESCO, 1967. 109 p.

218. Dewald N. Information literacy at a distance: instructional design issues // J. Acad. Librarianship. 2000. - Vol.26. - №1. - P. 33^4.

219. Distance learning: reach out and teach someone // Training a. development j.- Alexandria. 1998. - Vol.52. - №9. - P. 28-41.

220. Evans T. The potential of research with students to inform development Open and distance learning today. L.: N.Y., - 1995. - P.67-75.

221. Haken H. Synergetic Computers and Recognition. Berlin: Springer Verlang, 1988.-P. 56-59.

222. Holtmerg B. Growth and structure of distance education. L.: Groom Helm, 1986.- 163 p.

223. Kaller A. When machines teach: designong computer coresware. -Cambridge, Harper and Row, 1987. 200 p.

224. Keegan D. The foundation of distance education — L.: Groom Helm, 1986— 76p.

225. Noble D.F. Digital diploma mills: the automation of higher education // Science as culture. -L., 1998. Vol.7. -№3. - P. 355-368.