Педагогические основы развития критического мышления у будущего учителя

Джафарпурмонфаред Саид Ахмад

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы развития критического мышления у будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Джафарпурмонфаред Саид Ахмад
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы развития критического мышления у будущего учителя"

На правах рукописи

005049226

Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (на материале педагогических университетов Ирана)

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Душанбе -2012

005049226

Работа выполнена в Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни

Научный руководитель: - кандидат педагогических наук, доцент

Абдуллаева Розия Хакимовна

Научный консультант: - доктор педагогических наук, профессор

Латыпов Диловар Назришоевич

Официальные оппоненты:- доктор педагогических наук, профессор,

Юлдашев Умарджон Рахнмджанович

завкафедрой русского языка ТГМУ им.Абуали ибн Сино

-кандидат педагогических наук, доцент Дададжанов Акрам Ахмеджанович, доцент кафедры методики преподавания технологии Tl 11V им.Садриддина Айни

Ведущая организация: - Таджикский государственный институт языков им.Сотима Улугзаде

Защита состоится M »иолЩ 2012 года, в ¡Г часов на заседании диссертационного совета Д/737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни (734003, Республика Таджикистан, г.Душанбе, проспект Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни.

Автореферат разослан » C/^J^Sjutf 2012 года.

Текст автореферата размешен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации référât vak@mon.gov.ru.

Ученый секретарь

диссертационного совета.

доктор педагогических наук, профессор

Нугмонов М.

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация в Иране характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности, образование и воспитание — самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности признающей достоинство другой личности. Качество образования во многом зависит от качественной подготовки будущего учителя.

Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Всё это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологический стороны» но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.

Проблема формирования мышления человека, в целом, и мышления учителя, в частности, далеко не новая проблема.

Она ставилась и решалась как зарубежными учёными педагогами и психологами (Э.Боно, Дж.Гудлер, И.Уоллен Норман,Т. Циген и др.; М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Дункер и др.), российскими . учеными (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.К. Мухина, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков) и др.

К исследованиям в области изучения критического мышления в России относятся работы Андреева A.A., Башмакова М.Н., Позднякова: С.Н., Резника H.A., Рубцова В.В., Гончарова В. Г., Егорова Ю.Н., Морозова М.Н., Кирилова В.К., Игностьева Е.Ю. и др.

В таджикско-персидской классической литературе можно назвать имена великих философов и мыслителей, таких как А.Рудаки, А.Фирдавси, А.И.Сино, С.Шерози, У.Кайковус, Носир Хусрав, А.Джами, Д.Руми, М.Газзоли и многих других которые высоко ценили

человеческий ум,, разум, здравый смысл, что является стержнем критического мышления.

В Таджикистане некоторые аспекты формирования педагогического мышления будущего учителя затрагивались в трудах следующих учёных: Р.Х.Абдуллаевой, У.Зубайдова, И.О.Обидова, М.Л.Лутфуллоева, И.Х.Каримовой, Б.М.Маджидовой, М.Н.Нугманова, А.Нурова, Б.Р.Рахимова, Х.Рахимова, И.Л.Тупайло, Ф.Щарифзода, ДЛ.Шариповой, Н.Н.Шоева и др.

Анализ исследований вышеуказанных ученых показывает, что проблема педагогического мышления входит в • круг научных интересов значительного числа исследователей, поэтому критическое мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется категориях, которыми человек оперирует в уме; мышление, есть систгма сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям , и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемьш мыслительным задачам.

В личностном плане мышление выступает, прежде всего, в виде деятельности, т\'е.~' со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операции и т.д.

Однако'мышлекие - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и' Обобщения постоянно изменяющихся, т.е. новых и потому еще во многой неизвестных обстоятельств жизни данного субъекта.

1 В' Исламской Республике Иран имеется ряд педагогических исследований, направленных на разработку отдельных компонентов использования информационно-коммуникативных и инновационных, технологий в образовательной системе. К ним относятся исследования Хасана Ахади, Зараха Хоссейн, Захера .Неджода Адела, Моджтеходи Хамида, Монтазера, Фарданеш Хашема,Али : Абади Хадиджа, Галанзаде Хомеда, Мухаммада Реза, Ату ми Фати, Ахдиан МухамМада, Бабанкмарда Исмоила, Закари Эзама. , которыми проанализирован ряд аспектов по решению данной проблемы,

различие между теоретическим и практическим мышлением будущего учителя.

В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций.

Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности обосновывает ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера, понятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекающих во внутреннем плане сознания - Бабанкмард Эсмоил); проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (Хасан Ахади).

Анайиз научной Литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам критического мышление - мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующее (Мухаммад Реза); критическое мышление ориентировано на «участии» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Алуми Фати), (Ахдиан Мухаммади др.). В этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

Отмечая плодотворность рассматриваемых исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема критического мышления будущего учителя в Иране в настоящее время не была фундаментально осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и обусловливала выбор темы нашего исследования «Педагогические основы развития критического мышления у будущего учителя» (на материалах педагогических университетов Ирана).

определением подходов, к формированию критического мышления будущего учителя; обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогических вузах Ирана.

Имеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, собственных действий, действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений. - .

Стремление найти пути разрешения данного, противоречия и определило проблему нашего исследования. В. теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического Мышления студента - будущего учителя; в практическом плане - проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих.. формирование у них критического мышления.

Объект исследования - деятельность ' педагогических университетов Ирана по подготовке' будущих учителей к формированШб; критического мьшхлен'ия'.'

Предмет исследования - подготовленность'будущего учителя к деятельности по развитию критического мышления у учащихся , школ (медресе) и педагогические условия его совершенствования.

Цель диссертационной работы - теоретическое обоснование и практическая разработка педагогических основ формирования критического мышления будущего учителя как оптимальный критерий их развития.

Гипотеза исследования.

Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при- соблюдении следующих педагогических условии если:

- определены суть и значение понятия «критическое мышление учителя»; раскрыто её содержание, для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием -для оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся;

- формировать способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

- эффективно использовать возможности комплекса различных учебно-познавательных форм студентов (в частности, гуманитарные предметы: психологию (равоншиноси), педагогику (педагожи), социологию, (ичтимоиёт), коммуникацию (иртибот), литературу и иностранные языки, (адабиёт ва забонхои хоричи), религиоведение (иллохиёт) и т.п.) и технологии развития критического мышления, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса;

- развитию категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности способствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вНйз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.

Задачи исследования:

- конкретизировать научное представление о педагогическом критическом мышлении будущего учителя на основе анализа научно-исследовательской и методической литературы;

- раскрыть содержание понятия «критическое мышление будущего учителя» с учетом сложившихся традиций обучения в вузах Ирана;

- конкретизировать научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии будущего учителя;

- определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя.

Теоретико-методологической основой исследования

являются идеи, заложенные в трудах отечественных и зарубежных теориях и концепциях мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека. Источниками исследования являются фундаментальные работы Хасана Ахади. Зараха Хоссейн, Захера Неджода Адела, Моджтеходи Хами да, Монтазера, Фарданеш Хашема, Али Абади Хадиджа, Галанзаде Хомеда, Мухаммада Реза, Ал ум и Фати, Ахдиан Мухаммада, Бабанкмарда Исмокл, Закари Эзама,С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Ядова и др.; о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колыцхева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, A.A. Рсан, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков. С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев и др.); основные положения методологии педагогики (Е.ВУЕережнсва, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.); псйхолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и 'зад^ч (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, В.А. СластениН, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская); концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.); положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического подходов (H.H. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Тегеранского государственного педагогического университета, а также Центра подготовки учителей для общеобразовательных школ Ирана.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2007-2008 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и . преподавателей высших педагогических заведений Ирана и других стран в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к . гуманистической парадигме. Анализ научной литературы,.,' исследований, тематически близких к данной теме, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель, исследования; сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилссь определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этан (2009-2010 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя; корректировались методы обучения в процессе преподавания гуманитарных дисциплин; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования, основанная на гуманистических принципах отбора учебного материала.

Третьей этап (2011—2012- гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных .констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание понятия «критическое мышление будущего .учителя» с учетом отсутствия прочной традиции критического мышления у иранского народа и специфики его этнопедагогики;

- определен предмет отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, познавательный, конструктивно-преобразовательный процесс, которые и придают адекватную их содержанию , направленность мышлению будущего учителя;

- проанализировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии будущего учителя

(общенаучная рефлексия, основывающаяся на полученном будущими учителями научном знании разного типа (социологическом, религиозном, литературном, языковом, этическом, психолого-педагогическом), которое включает в себя . . оценивание хода рассуждений приводящих к выводам, ' умозаключениям педагогических фактов и явлений, учитывающихся при решении педагогических ситуаций и задач, а также в процессе умственной и практической деятельности;

— разработаны технологии поэтапного формирования будущих учителей школ Ирана к осуществлению координации межпредметных связей с целью развития критического мышления и формирование творческой ориентации учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты: позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы формирования критического мышления будущего учителя с учетом специфики таджикско-персидской философии образования; способствуют совершенствованию процесса обучения в педагогических вузах Ирана в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегося; раскрывают содержание понятия «критическое мышление учителя» с учетом сложившихся национальных традиций Востока, в частности Ирана и принципы отбора учебного материала для гуманитарных дисциплин; расширяют научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемной педагогической ситуации и решении педагогических задач.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельности; повышении эффективности лекционных и семинарских занятий гуманитарных дисциплин, достигнутой с помощью технологии развития критического мышления, включающей в себя этапы — информирование и включение в творческую деятельность. Разработанный и апробированный проблемный семинар «Критическое .мышление будущего учителя» с учетом национальных особенностей и культуры содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки.

Материалы исследования могут служить в качестве учебного пособия по развитию критического мышления в рамках гуманитарных дисциплин

Положения, выносимые на защиту:

1. Учитывая что, в странах Востока, в том числе и Иране, отсутствуют прочные традиции критического мышления, одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя является формирование его способности к оцениванию и осмыслению не только соответствия целей и средств, результатов планирования и конструирования образовательного процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собственной . деятельности, рефлексивный поиск способов достижения успеха в деятельности.

2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто, дополнено тезисом о важности расширения у него категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне.

3.Наиболее адекватной задачей' формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы информирование и включение в деятельность. Методами формирования критического мышления будущего учителя,-реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуации; решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом; диалогические формы; имитационные игры и дискуссии; убеждающее воздействие и др. . . ■

4.Существует реальная база и возможность эффективного формирования критического мышления будущего учителя в процессе координации межпредметных связей дисциплин: психологии, педагогики, социологии, коммуникации, литературы и иностранных языков, религиоведения и т.п.)

Достоверность п обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных и личным опытом .работы автора е качества педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались в Тегеранском педагогическом университете, на кафедре . обшей педагогики Таджикского государственного педагогического* университета имени Садриддина Айни, а также получили одобрение на международных и республиканских научно-практическйх конференциях (Тегеран, Испания, Душанбе).

Материалы исследования внедрены автором в процесс педагогической деятельности Тегеранского государственного педагогического университета и Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни.

Структура диссертации соответствует логике исследования тт включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. 11 ,

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность" исследования; обозначается проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и указываются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту. « ' 1

В первой главе «Проблема формирования'' критического мышления будущего учителя в теории и практике-- образования» раскрываются различия между практическим и теоретическим мышлением учителя; обосновывается специфика педагогического мышления; конкретизируется научное представление' о: сущности педагогического мышления учителя; раскрывается содержание понятия «критическое мышление учителя»; рассматривается категориальный аппарат мышления первокурсников; выявлены уровни проблемности при решении 'педагогических задач, определены иерархия свойств мышления студентов и проявляемость интеллектуально-личностных качеств пер'вМурсников; проводится качественный анализ полученных эмпирических данных.

Проблема формирования критического: мышления будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного; решать Педагогические задачи; обобщать и преобразовывать педагогические ситуации; принимать и выполнять педагогические решения; осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития

ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности. В частности, в этом разделе указывается, что критиковать - это не выявление недостатков и ошибок, а исследование, обсуждение, разбор, проверка с целью уточнения; оценка не отрицание достоинств, подвергнутого критике.

Исходной для дифференциации мышления-деятельности и мышления- процесса является философско-психологическая концепция мышления СЛ. Рубинштейна, обосновавшего, что мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс, поскольку каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект,-а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; что всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Суть же взаимосвязи между мышлением как процессом и мышлением как деятельностью заключается в том, что процесс - при осознании его цели — непрерывно переходит в деятельность .мышления.

Положения о различиях между практическим и теоретическим мышлением учителя об аксиологических основаниях педагогического мышления, его аксиологической направленности, а также идеи ученых о том, что человек обращается к понятиям в процессе решения задачи, а категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск фундаментальных характеристик объекта, при этом понятия преобразуются в процессе решения задач в понятийные схемы их решения, послужили основой для обоснования специфики педагогического мышления и конкретизации научного представления о сущности педагогического мышления будущего учителя. . . '

В главе автор доказывает, что сущность педагогического мышления будущего учителя как деятельности, базирующейся на познанных закономерностях обучения и воспитания, заключается в решении педагогических задач, требующих умения анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, в принятии и выполнении педагогических решений на основании выбора способов педагогического влияния на учащихся по критерию их развития и достижения ими успеха в деятельности. Опираясь на исследования Дж. JI. Стала, Д. Халперн, С.И. Заир-Бек, A.B. Коржуева, Хасана

Ахади и других ученых, автор констатирует, что критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений, которые приводят к выводам и умозаключениям; оценивание педагогических фактов и явлений, которые . учитываются при принятии учителем педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности.

По нашему мнению одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о подходах к формированию критического мышления будущего учителя, обоснование которых базировалось на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности,1 • является критерием для оценивания и осмысления ее результатов. (Данная идея была центральной идеей всей экспериментальной ; ' работы по формированию критического мышления будущего учителя в процессе обучения ' в педагогическом университете города Тегерана). - -

Поисково-конс+атирующее исследование, которое включало изучение и 'анализ программ, учебных пособий, материалов производственной практики студентов педагогических вузов Ирана, а также обозначенные диссертантом проблемы в обучении студентов показало следующее:

- в ходе педагогической практики слабо проявляется оценочная деятельность студентов, и новаторский подход к проведению занятий;

- в недостаточной степени ими используются "занятия; * опирающиеся на проблемном изложении учебного Материала; самостоятельно выражать свои взгляды, мысли, свою собственную точку зрения и свободно интерпретировать материал, решать их с помощью взаимодействия учителя-практиканта и обучающегося; ¡-'.п * -

- слабым-йвляется 'взаимная оценка замятий между самими -практикантами; в них зачастую отсутствует анализ'!и, критический подход, а также самооценка проводимых занятий; : '

-,;по;'; оценкам преподавателей вузов практикантами слабо использ)П6Тсй|'техМолог11и разв'итйя критического мышления и т.д. Формирующий эксперимент исходил из этих недостатков:

■ гТакй^:образом;; Й05КН0 'заключись, что в вузах готовят больше исполнителей',: чем актййн'ых-' 'самостоятельномтьтслягДйХ1 т-ворческих личностей/ будущих учитёПей" Создателей общества. Между тем, критическое мышление подразумевает отношение и подход человека к чему-либо на основе здравого смысла. '"

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления у будущего учителя в [ педагогическом вузе» обоснованы подходы к формированию критического мышления будущего учителя; конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя; обосновано содержание процесса формирования критического мышления студентов; определены возможности учебных дисциплин «Педагогика», «Психология», «Социология», «Религиоведение» «Коммуникация, «Литература и иностранные языки» и педагогической практики в формировании критического мышления будущего учителя; излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представлены результаты изучения категориального аппарата мышления выпускников, свойств мышления и интеллектуально-личностных качеств, уровней мышления при решении педагогических задач; проведен качественный анализ полученных данных; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие . формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

В процессе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что особое значение в плане развития способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок их мышления приобретает выявление ими оснований своей деятельности и ее мотивов, Такое выявление оснований деятельности вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений с учащимися, а осмысление этих оснований выводит в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является «движение» знаний по уровням, рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, надстраиваться над деятельностью учащихся и над своей деятельностью.

Рефлексия выявляет, способен ли студент соотносить теоретическое' знание с практическими результатами деятельности по критерию развития ученика. Важными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие такой способности студентов, являются применение ими в период педагогической практики приемов «мозговой штурм», «"корзина" идей, понятий, имен», «маркировочная таблица» в рамках технологии развития критического мышления учащихся; выполнение студентами в период педагогической практики:

разнообразных заданий: при возникновении проблемной ситуации определить ведущую ее идею и довести идеи до реального воплощения; разработать и провести уроки с использованием технологии развития критического мышления, и др. Самостоятельное решение педагогических задач на протяжении всей учебно-воспитательной работы в школе не только расширяет границы педагогического опыта будущих учителей, но и способствует освоению будущими учителями обобщенных оснований деятельности. (Аналогичным образом мы поступали й при включении студентов в деятельность различных организационных формах обучениях).

Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании результатов контрольного этапа эксперимента, которые сравнивались с данными констатирующего этапа.

Для изучения критического мышления будущего учителя мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: а) метод понятийного словаря; б) вопросник выявления ситуативного/надситуативного уровня мышления.

Изучение интеллектуально-личностных качеств

осуществлялось посредством анкеты, в основу которой были положены идеи профессора Хасана Ахади о качествах ума, : необходимых человеку для решения многообразных, в том числе педагогических проблем. Изучение свойств мышления осуществлялось посредством анкеты, в основу которой были положены о Свойствах мышления.

Исследованием определены изменения, произошедшие в категориальном аппарате мышления студентов, который определяет содержание критического мышления выпускников и регулирует их Отношения, реализуемые в деятельности, направленной на благо ученика. Суть изменений заключается в том, что студенты не только знают, что такое мышление, педагогическое мышление учителя, критическое мышление учителя, что такое проблемность, но и, «видя» взаимосвязь между различными научными категориями, «привязывают» их к деятельности педагога. Проблемность обучения, в основном состояло из двух моментов: постановка учителем проблемной задачи и разрешение студентом или учеником проблемной задачи или ситуации. Несмотря на различную глубину и прочность знаний; большинство выпускников педагогических вузов (98,1 %), указывая на то, что критическое мышление будущего учителя есть оценочное и рефлексивное мышление, достаточно четко

дифференцируют .термины «оценивание» и «осмысление», указывая при этом на их связь.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы показала беседы со студентами, наблюдения за га деятельностью, является то, что мышление студентов, наполненное педагогическим содержанием, надстраивается как над своим мышлением, так и над мышлением учащегося. Они стремятся мыслить о мысли ученика, другого человека.

Таблица!. Результаты выявления уровня мышления при решении проблемных педагогических задач (в %)

Этапы Уровни мышления

Надситуатнвн ъш Скорее надситуа'тивны й Скорее ситуативный Ситуативны й

I 3.3 % 30,0 % 43,3 % 23,4 %

II 36,7% 31,7% 18,3 % 13,3 %

Таблица показывает, что где: I - констатирующий этап ^ = 60), II - контрольный этап эксперимента ^ = 60). Увеличение количества выпускников с надситуативным уровнем мышления на. 32,6% не будучи «прикованными» к рамкам педагогической ситуации, они «бидят» то, что: находится вне контекста ситуации, и, осмысливая свои действия и действия учащихся, породившие данную ситуацию, ориентированы на изменение способов деятельности и отношений.

При решении педагогических задач студенты, у которых надситуативный уровень мышления преобладает надситуативным уровнем мышления, обращают внимание не только на настоящую ситуацию, но и ищут причины, породившие ее в прошлом. Осмысливая действия детей, выпускники соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное.

Студенты с надситуативным уровнем мышления владеют способами получения ретроспективной и проспективной информации. Наиболее важным результатом формирования критического мышления студентов нам представляется то, что студенты научились анализировать достигнутые результаты. по критерию успешности действий учащихся. На основе анализа оци определяют цели и задачи дальнейшей работы с учащимися как в процессе обучения, так л во внеурочное время.

Студенты со «скорее ситуативным» (18,3%), чем с надситуативным уровнем мышления, решая задачи на основе своего опыта, не всегда подвергают теоретическому анализу практические результаты, не всегда определяют критерии, по которым следует вести анализ действий'учащихся. Как правило, это внешний по отношению к ученику критерий, а не внутренний, каким является внутренний мир ребенка, система его ценностей' как осознанных смыслов жизни. Они выходят на надситуативный уровень мышления ипри обнаружении проблемности ситуации скорее интуитивно, чем на юснове категориального аппарата своего педагогического мышления. «Выходя» за пределы ситуации, «видя» прошлое ситуации и даже прогнозируя будущие состояния, студенты со «скорее ситуативным уровнем мышления» не всегда «видят», каким образом ведущая идея при принятии решений отражает их опыт в его противоречивости. Это вызывает затруднения при обосновании конструктивного принципа действия и определении критериев анализа и оценки ситуации, которую они решают. В их решениях, основанных в большей мере на интуиции, активность ученика является лишь фоном педагогической деятельности.

Студенты с надситуативным уровнем мышления при обнаружении проблемности ситуации выявляют элементы ситуации, разграничивая главные и второстепенные проблемы, учитывают влияние данной ситуации на учебно-воспитательный процесс, на мотивы действий и поступков учащихся.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии свойств мышления студентов. Суть этих изменений заключается в переходе'критичности мышления как его свойства с последнего ранга на второй ранг. Доминирование же самостоятельности, критичности, глубины и гибкости как свойств мышления будущего учителя предопределяет соблюдение строгого логического порядка при решении педагогических задач, в оценивании хода рассуждений, приводящих к выводам, умозаключениям, в оценивании педагогических фактов и явлений, имеющих место или' возникающих в педагогической ситуации (последовательность мысли — ранг 5).

Благодаря самостоятельности (ранг 1) и критичности мышления (ранг 2) будущий учитель принимает такие педагогические решения, которые не подвержены влиянию извне, анализирует свои . решения* видит в них как сильные, так и слабые стороны и на основании анализа корректирует процесс решения проблемы и

задачи. Доминирование глубины мышления (3 ранг) позволяет выпускникам в процессе решения педагогической задачи осуществлять выбор оптимального варианта решения в контексте ее ведущей идеи. Выслушивая мнение учащегося, они .вносят коррективы в содержание взаимодействия с ним, учитывая при этом вновь складывающиеся отношения между собой и учащимся. При решении педагогических задач и ситуаций выпускники ориентированы на проникновение в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия, или поступка ученика, на выявление причин этого явления или действия и т.д., на предвидение последствий действий и поступков (гибкость мышления - 4 ранг). Благодаря гибкости мышления, они способны осуществлять действия по построению и преобразованию взаимодействия с учащимися. Таблица 2.Проявляемость интеллектуально-личностных качеств выпускников при решении педагогических задач и ситуаций (в %).•• .

Этап ы 1 2 3 4

Открыт ость нозому" Криги чност ь ума . Дивергентное мышлен ие Конвер гентное мышле -ни; Лаби-льност ьмышл єни я Стереотип -ность мышлени я Импульсивность мышлен ия Рефлекти вностьмы шления

I 48,3 51,7 53,3 ■ 46,7 65,0 35,0 Зі,7 68,3

II 33,3 66,7 63,3 36,7 71.6 28,4 18,4 ■ 81,6

Таблица № 2 показывает, что где: I - констатирующий этап (К = 60), II - контрольный этап эксперимента. (1^ = 60). Сравнение выявленных на контрольном этапе эксперимента пар интеллектуально-личностных качеств мышления, которые студенты сопоставляли «внутри», с обнаруженными на констатирующем его этапе (таблица 2), показывает: несмотря на то, что менее, половины студентов (34%;ранее было 48,3%) открыты новому, они осознают, что критичность ума связана с осмыслением опыта познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Критичность ума требует постоянного внимания к адекватности своих действий и поступков, нетерпимости к недостаткам и непродуманным решениям, умения учиться на ошибках. Критичность ума является сдерживающим фактором для внедрения в практику обучения и воспитания концепций, не прошедших экспериментальной .проверки с. учетом особенностей региона, с учетом развитости, обученности и т.д. учащихся. Уравновешенность между стремлением к новому и критичной его оценкой становится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения.

Исследованием установлено увеличение количества студентов,: которым свойственно дивергентное мышление, на 10%. При решении педагогических ситуаций и задач, при принятии педагогических решений студенты с дивергентными способностями.осуществляют поиск разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же. ситуации. Такая разнонаправленность и вариативность поиска решения проявляется не только в продуцировании выпускниками разнообразных идей, но и в оригинальности их производства. Такая оригинальность проявляется в том, что предлагаемые студентами идеи отличаются от общепринятых идей. Выпускники, которым свойственны дивергентные способности, готовы гибко переходить с одной идеи на другую, что подтверждают результаты, полученные при йзучеНии свойств мышления. Гибкость как свойство мышления занимает срединное положение в иерархии свойств мышления будущего учителя.

Большая часть выпускников способна к целеполаганию и следующему за ним рефлексивному отбору способов снятия проблемности ситуации. Благодаря лабильности мышления будущие учителя самостоятельно формируют цели деятельности (самостоятельность как свойство мышления имеет 1 ранг), изменяют условия деятельности.

Переключаясь с одного способа решения задачи на другой способ, они, будучи оригинальными и непредвзятыми, готовы осуществлять свою деятельность на основе разнообразных средств, а не только в рамках приобретенного опыта.

Установлено увеличение количества студентов, у которых рефлексивность мышления преобладает над импульсивностью мышления, на 12,3%. Студенты скорее ориентированы на анализ и осмысление собственной деятельности, ее оснований и ценностного смысла с учетом различных точек зрения на решаемую проблему, на проигрывание разных последствий предполагаемого решения, чем на принятие решений с некоторой долей риска, на выполнение действий под влиянием сиюминутных импульсов.

Можно полагать, что по мере самостоятельного вхождения в педагогическую деятельность у будущих учителей будет обогащаться опыт, который уже представлен в их рассуждениях о надстраивании своей деятельности над деятельностью другого - ученика, о надстраивании своего мышления над мышлением ученика. Будучи индивидуальным, этот опыт вычйтывался будущими учителями из ситуаций, которые они решали в процессе обучения и в период педагогической практики. Это есть опыт выбора способов

достижения цели деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности. Все это свидетельствует о том, что им свойственно мышление о мышлении, то есть критическое мышление.

На примере гуманитарных дисциплин в диссертации доказывается эффективность и целесообразность нового содержания и методики преподавания гуманитарных знаний и актуальность разработки методов и приемов развития критического мышления студентов. Тем самым указывая путь модернизации гуманитарного образования в Иране.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы,

1. Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия, неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций, к выявлению оптимальных способов педагогического, влияния на учащихся.Критическое мышление учителя связано с оцениванием хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач), с рефлексией мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления и интеллектуально-личностными качествами, осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов.

2. Формирование критического мышления будущего учителя происходит достаточно результативно при реализации системного, проблемно-методологического, проблемно-диалогического, деятельностного, личностно ориентированного и проблемно-; рефлексивного подходов, каждый из которых реализуется посредством адекватных их сущности и предназначению методов обучения студентов.

3. Педагогически целесообразное формирование критического мышления будущего учителя обеспечивается выявлением студентами, оснований своей деятельности и деятельности учащихся, требованием к которому (выявлению) является «движение» знаний по уровням

педагогической рефлексии, выводящей на осознание важности ,мыслить о мысли учащегося, надстраиваться над деятельностью учащегося.

4. На основании обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать критическое мышление' будущего учителя:

- расширение категориальных раМок ' педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии;

: - преподаватель использует такую ' информацию о педагогической деятельности, критическом мышлении учителя, рефлексии, решении педагогических задач и ситуаций, и т'.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

- студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся;

- при решении педагогических задач студент воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач, который «вычитывается» будущим учителем из решаемых им в процессе обучения и в период-педагогической практики ситуаций и является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося, о собственной мысли при достижении поставленных целей обучения и воспитания учащихся;

- практическая эффективность методов способствующих развитию навыков критического мышления: дискуссии, дебаты, работа в малых группах, мозговой штурм, ролевые игры и т.п. неоспорима.

5. Теоретически обоснованные и реализованные в практику работы педагогических вузов Ирана технологии формирования критического мышления помогут будущим учителям значительно обогатить педагогические знания, умения и навыки.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно

быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать логическое мышление у студентов педагогического вуза..

Основные положения н результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад. Средства формирования критического мышления будущего учителя //Вестник Таджикского национального университета,- Душанбе: Сино.-

2008. - №6. - С. 123 - 130. 0,6 п.л.

2. Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад. Формирование творческого мышления у студентов педагогического вуза //Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе: Сино. -

2009. -ЖЗ.-С.146- 153. 0,4 п.л.

3. Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад. Развитие педагогического мышления у будущих учителей //Вестник Таджикского национального университета.- 2010,- № 5. - С. 178-204. 0,4 п.л.

4. Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад. Технология развития критического мышления у студентов педагогического вуза //Вестник педагогического университета. - Душанбе: Изд. ТГПУ имени Садриддина Айни. - 2011. - № 2 (48). - С.126-134.

5. Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад. Проблема формирования критического мышления в теории и практике образования //Вестник педагогического университета. - Душанбе. - 2012. -№6(51).-С. 145- 154.0,9 п.л.

II. Научные работы и статьи, опубликованные в других журналах и изданиях:

6. Джафарпурмонфаред Сайд Ахмад. Критическое мышление студента — будущего учителя: анализ состояния: Методическое пособие для преподавателей и студентов. - Тегеран, 2009. - 3 п.л.

7. Джафарпурмунфарид Сайд Ахмад. Эффективные пути повышения навыков исследовательской работы учителей пятого района города Тегерана//Ежегодник «Образование и воспитание». - Тегеран, 1388(2009). - С. 19-21.

8. Джафарпурмунфарид Сайд Ахмад. Сравнительный анализ уровня сформированное™ у студентов первых и последних курсов Университета Шахида Раджаи» // Образование и воспитание. - Тегеран, 13 88(2009), -С.46-51.

9. Джафарпурмунфарид Сайд Ахмад. О роли методики критического мышления в учебном процессе //Национальный ежегодник «Новые образовательные технологии». - Тегеран, 1389(2010), -С.7-11.

10. Джафарпурмунфарид Сайд Ахмад, Место.и роль методики критического мышления в повышении уровня . успеваемости студентов факультета педагогики Университета Шахида Раджаи // Procedia-Socialand Behavioral Journal (ISSN: 18770428), Тегеран, 2011, -C.24-29. /.,

Подписано в печать 12.10.2012 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 80г/м2 Объём 1,5 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ № 22

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Джафарпурмонфаред Саид Ахмад, 2012 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.3

Глава 1.Проблема формирования критического мышления будущего учителя в теории и практике образования

1.1. Педагогические основы развития критического мышления будущего учителя в процессе обучения в вузе.15

1.2. Взаимосвязь формирования критического мышления и педагогические способности будущего учителя в учебном процессе.58

Выводы по 1-й главе.88

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления будущего учителя педагогического вуза

2.1.Педагогические основы (методы, приёмы, средства) формирования критического мышления и педагогические способности будущего учителя.91

2.2. Взаимовлияние профилирующих предметов и общих на становление личности педагога, обладающей критическим мышлением и высокими педагогическими способностями будущего учителя.111

Выводы по 2-й главе.135

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы развития критического мышления у будущего учителя"

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация в Иране характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности, образование и воспитание - самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности признающей достоинство другой личности. Качество образования во многом зависит от качественной подготовки будущего учителя.

Проблема формирования мышления человека, в целом, и мышления учителя, в частности, далеко не новая проблема.

Она ставилась и решалась как зарубежными учёными педагогами и психологами (Э.Боно, Дж.Гудлер, И.Уоллен Норман,Т. Циген и др.; М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Дункер и др.), российскими учеными (A.B. Бру-шлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.К. Мухина, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков) и др.

К исследованиям в области изучения критического мышления в России относятся рабогы Андреева А.А., Башмакова М.Н., Позднякова С.Н., Резника Н А. Рубцова В.В. Гончарова В. Г., Егорова Ю.Н., Морозова М.Н., Кирилова

B.К., Игностьева ЕЛО. и др.

В таджикско-персидской классической литературе можно назвать имена великих философов и мыслителей, таких как А.Рудаки, А.Фирдавси, А.И.Сино,

C.Шерози. У.Кайковус, Посир Хусрав, А.Джами, Д.Руми, М.Газзоли и многих других которые высоко ценили человеческий ум, разум, здравый смысл, что является стержнем кршического мышления.

В Таджикистане некоторые аспекты формирования педагогического мышления будущего учителя затрагивались в трудах следующих учёных: Р.Х.Абдуллаевой, У.Зубайдова, И.О.Обидова. М.Л.Лутфуллосва, И.Х.Каримовой, Б.М.Маджидовой, М.Н.Нугманова, А.Нурова,. Б.Р.Рахпмова, Х.Рахимова, ИЛ.Тупайло, Ф.Шарифзода, Д.Я.Шарнповой, Н.Н.Шоева и др.

Анализ исследований вышеуказанных ученых показывает, что проблема • педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного; > числа исследователей, поэтому критическое мышление носи г ка1егориальнын характер, поскольку знание, приобретенное в процессе, познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в умей мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам.

В личностном плане мышление выступает, прежде вссго, в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д.

Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся, т.е. новых и потому еще во многом неизвестных обстоятельств жизни данного субъекта.

В . Исламской Республике Иран имеется ряд педагогических исследований, направленных на разработку отдельных компонентов использования информационно-коммуникативных и инновационных технологий в образовательной системе. К ним относятся исследования Хасана Ахади, Зараха Хоссейн, Захера Неджода Адела, Моджтеходи Хамида, Монтазера, Фарданеш Хашема,Али Абади Хадиджа, Галанзаде Хомеда, Мухаммада Реза, Алуми Фати, Ахдиан Мухаммада, Бабанкмарда Исмоила, Закари Эзама, которыми проанализирован ряд аспектов по решению данной проблемы, различие между теоретическим и практическим мышлением будущего учителя.

Задача практического мышления ~ применение' знаний общего к конкретным ситуациям деятельности обосновывает ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера, понятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекающих во внутреннем плане сознания — Бабанкмард Эсмоил); проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (Хасан Ахади).

Анализ научной литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление -это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам критического мышление — мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующсе (Мухаммад Реза); критическое мышление ориентировано на «участии» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Алуми Фати), (Ахдиан Мухаммади др.). В этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

Среди многих проблем, возникающих при изучении критического мышления будущего учителя, нами были исследованы те, которые связаны с конкретизацией научного представления о педагогическом мышлении будущего учителя; раскрытием содержания понятия «критическое мышление учителя»; определением подходов, к формированию критического мышления будущего учителя; обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогических вузах Ирана.

РТмеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, 6 собственных действии, действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического мышления студента -будущего учителя; в практическом плане — проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих формирование у них критического мышления.

Объект исследования - деятельность педагогических университетов Ирана по подготовке будущих учителей к формированию критического мышления.

Предмет исследования - подготовленность будущего учителя к деятельности по развитию критического мышления у учащихся школ (медресе) и педагогические условия его совершенствования.

Гипотеза исследования.

Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий если:

- определены суть и значение понятия «критическое мышление учителя», раскрыто её содержание, для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся;

- формировать способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах 7 обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

- развитию , категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности, способствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической.■ деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию . развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является, «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, ' благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.

Задачи исследования: конкретизировать научное представление о педагогическом критическом мышлении будущего учителя на основе анализа научно-исследовательской и методической литературы;

- обосновать содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя в условиях отсутствия прочной традиции в Иране и выявить оптимальную технологию его развития; определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи, заложенные в трудах отечественных и зарубежных теориях и концепциях мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека: Источниками исследования являются фундаментальные работы Хасана Ахади, Зараха Хоссейи, Захера Неджода Адела, Моджтеходи Хамида, Монтазера, Фарданеш Хашема, Али Абади Хадиджа, Галанзаде Хомеда, Мухаммада Реза, Алуми Фати, Ахдиан Мухаммада, Бабапкмарда Исмоил, Закари Эзама,С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Ядова и др.; о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Кольтшева, Ю.Н. Кулюткин,

B.А. Лекторский, В.А. Лефевр, A.A. Реап, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков*

C.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев и др.); основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, , B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской • и др.); психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М. Кашаиов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реап, В.А. Сластеиин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская); концепции личностио-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.); положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического подходов (H.H. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих 9 методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2007-2008 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений Ирана и других с граи в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к данной теме, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования; сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Третьей этап (2011-2012 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыю содержание понятия «критическое мышление будущего учителя» с учетом отсутствия прочной традиции критического мышления у иранского народа и специфики его этнопедагогики;

- определен предмет отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, познавательный, конструктивно-преобразовательный процесс, которые и придают адекватную их содержанию направленность мышлению будущего учителя;

- проанализировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии будущего учителя (общенаучная рефлексия, основывающаяся на полученном будущими учителями научном знании разного типа (социологическом, религиозном, литературном, языковом, этическом, пспхолого-педагогическом), которое включает в себя оценивание хода рассуждений приводящих к выводам, умозаключениям педагогических фактов и явлений, учитывающихся при решении педагогических ситуаций и задач, а также в процессе умственной и практической деятельности;

- разработаны технологии поэтапного формирования будущих учителей школ Ирана к осуществлению координации межпредметных связей с целью развития критического мышления и формирование творческой ориентации учащихся.

Теоретическая значилгость исследования заключается в том, что его результаты: позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы

11 формирования критического мышления будущего учителя с учетом специфики таджикско-персидской философии образования; способствуют совершенствованию процесса обучения в педагогических вузах Ирана в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегося; раскрывают содержание понятия «критическое мышление учителя» с учетом сложившихся национальных традиций Востока, в частности Ирана и принципы отбора учебного материала, для гуманитарных дисциплин; расширяют научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемной педагогической ситуации и решении педагогических задач.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса общепсдагогическоп подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие -и способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельности; повышении эффективности лекционных и семинарских занятий гуманитарных . и дисциплин, достигнутой с помощью технологии развития критического . мышления, включающей в себя этапы - информирование и включение в творческую деятельность. Разработанный и апробированный проблемный -семинар «Критическое мышление будущего учителя» с учетом национальных особенностей и культуры содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки,

Материалы исследования могут служить в качестве учебного пособия по развитию критического мышления в рамках гуманитарных дисциплин Положения, выносимые на защиту:

12 процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собственной деятельности, рефлексивный поиск способов достижения ■ успеха в деятельности.

2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у пего категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне.

3.Паиболее адекватной задачей формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы информирование и включение в деятельность. Методами формирования критического мышления будущего учителя, реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуаций; решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом; диалогические формы; имитационные игры и дискуссии; убеждающее воздействие и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативное гыо объема выборки и значимостью экспериментальных данных и личным опытом работы автора в качества педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались в Тегеранском педагогическом университете, на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, а также получили одобрение па международных и республиканских научно-практических конференциях (Тегеран, Испания, Душанбе).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

3. Результаты исследования показали, что предлагаемая, учебная программа подготовки учителей для педагогических университетов Ирана, основывающаяся на использование рефлексивных методов обучения не в полной мере отвечает современным требованиям подготовки высококвалифицированных педагогических кадров.

I 1

4. Рекомендованная диссертантом программа предусматривает развитие познавательных способностей учителя во всех этапах организации Г учебного процесса в школе — активного познания, осмысления, размышления, обобщения и опыте, и формированию устойчивых' умений и ' * навыков основных мыслительных операций, умение логически обосновать оценку и самооценку, самостоятельности в выдвижении гипотезы, терпимость к аргументированной критике и т.д. Вся работа по формированию критического мышления должна строиться на принципах системности и целостное ти, критической значимости, научности и непрерывности.

5. Разработанная в настоящем диссертационном исследовании модель формирования у студентов критического мышления может существенно повысить качество подготовки студентов - будущих учителей в системе педагогических университетов Ирана к продуктивной познавательной и профессиональной деятельности в условиях динамично меняющегося современного мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование подтвердило, что самым перспективным и эффективным путем формирования критического мышления является применение активным методов и форм организации учебного процесса: дидактическая игра, деловая игра, «мозговой штурм», дискуссия, научно-практическая конференция, учебно-исследовательская работа, которые могут быть применены студентами в период прохождения педагогической практики. В этом отношение педагогическая практика студентов играет важную роль в формировании критического мышления, в ходе проведения которой можно анализировать и выявлять уровни сформированное™ критического мышления студентов педагогических факультетов университетов - будущих педагогов, создание атмосферы взаимодействия, обучения правильному восприятию критики, и таким образом выборе активной жизненной позиции.

Исследование подтвердило значимость навыков и умений формировать творческое и критическое мышление и обучения этим видам студентов педагогических специальностей вузов, которые в конечном итоге определяют уровень профессиональной компетентности педагога. От того, как педагог сумеет обучать критически, мыслить, обеспечить восприятие, запоминание, понимание, осмысление и другие мыслительные процессы зависит продуктивность и эффективность учебного процесса в целом. Таким образом исследование доказало, что критическое мышление является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога, который направляет учебной процессе в русло критического мышления.

Для разработанной программы подготовки педагогических кадров, обладающих навыками и умениями критического мышления были определены, теоретические основы и рамки программы, опирающиеся на подходы и методы ведущих научных центров, занимающихся в Иране в вопросах развития методики и технологии критического мышления: психологического и педагогического инструментария процесса оценивания

138 познавательной деятельности, продуктивное мышление психология конструктивистские подходы образования, критическая практика и т.д.

Проведенная исследования может быть полезен для применения в подготовке педагогических кадров в педагогических университетах Ирана целях внедрения эффективной методики формирования критического мышления будущих учителей основывается на принципе дифференциации, предполагающий использования на каждой стадии образовательного процесса, соответствующих форм и методов обучения, соответствующих основным целям данного этапа обучения.

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в рамках настоящей диссертационной работы доказал эффективность применения на первых этапах обучения методики критического мышления таких форм и методов обучению, способствующих развитию' познавательной поведенческой деятельности учащегося, а на следующих этапах показали хорошие результаты дидактические модели формирования критического мышления, конкретно определяющие деятельность преподавателя, отношение и учебе и деятельность студента.

На последнем этапе педагогического процесса формирования критического мышления целесообразно использование конструктивистских подходов, которые предполагают использование различных мыслительных операций для выработки устойчивых умений и навыков основных мыслительных операций - умение видеть свои и чужие недостатки в поведении, речи, слова, деле и т.д., логически обосновать оценку и самооценку, терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т.д.

1. Модель формирования критического мышления показала эффективность организации педагогической практики с1уденгов в общеобразовательных школах, направленной на формировании навыков педагогической деятельности будущих учителей. Исследование показали, что педагогический стаж не влияет на качество процесса обучения, если учитель в своей практической работе будет опираться на «привычные» («routine») формы и методы, и не будет стремиться критически оценить свою работу, творчески подходить к процессу обучения.

2. В подборе будущих учителей необходимо обратит особое внимание на личностные качества, их исследования и интереса к педагогической работе, любви к профессию учителя, к постоянному

I i г . I самосовершенствованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джафарпурмонфаред Саид Ахмад, Душанбе

1. Ажир М. Анализ ситуации по организации педагогической практики в школах провинции Западный Азербайджан. Совет по исследованию проблем образования Западного Азербайджана, 1371(1990). 167 с.

2. Абухамза Ф. Сравнительный анализ деятельности выпускников Центра подготовки учительских кадров(магистерская работа). Тегеран: Педагогический Университет, 1376(1995). 225 с.

3. Амам Джума С. Анализ методики обучения в группах в религиозных учебных заведепиях\\ «Исламское воспитание». Кн.З «Особенности религиозного воспитания». Тегеран, 1379(2000).- С. 89-122.

4. Амам Джума С. Исследования по изучению новых методов обучения \\ «Обучение и воспитание»,1382(2003), Ms 72-73. С.-100-132.

5. Асмит Ф. и Гордон X. Критическое мышление: методика обучения. Перевод А. Шариатмадари. Тегеран: Самт, 1371 (1990). 180 с.

6. Боло А. Оценка проектов и программ развития образования. Перевод X. Абили. Тегеран: Образование для взрослых, 1367(1986). 160 с.

7. Бок А. Анализ педагогической деятельности выпускников двухгодичных педагогических курсов (магистерская работа). Тегеран: Университет им. А. Табатабаи, 1373(1992). 230 с.

8. Девей Дж. Логика: теория исследования. Перевод А. Шариатмадари. Тегеран: Тегеранский университет, 1376(1995). 170 с.

9. Гуруси М. Сопоставительный анализ профессиональной подготовки выпускников педагогических курсов с выпускниками педагогическихфакультетов. Совет по исследованию проблем образования провинции Восточный Азербайджан, 1372. 180 с.

10. Гидж H.JI. Научные основы педагогического мастерства. Тегеран: Мадраса, 1374. 250 с.

11. Гуйя 3. Краткая история исследования организации педагогической практики в системе образования// «Обучение и воспитание»,1372, №36, 26-37.

12. Гуйя 3. Краткая история организации педагогической практики (принципы, теория и практика). Тегеран: НИИ педагогики, 1382. 240 с.

13. Завраки Н. Анализ влияния профессиональной переподготовки на качество работы учителей города Захедан.Отчет Центра мониторинга образовательного . процесса в провинции Сиистан и Белуджистан, 1371(1990). 185 с.

14. Зулфпкар М. Анализ качества преподавания учителей гуманитарных предметов (на материалах вузов г. Тегеран)(магистерская работа). Тегеран: Педагогический институт, 1375(1994). 170 с.

15. Ибади J1. Анализ педагогических возможностей учебной программы педагогических курсов. Дисс. на соиск. уч. степени доктора наук. Тегеран: Педагогический институт, 1377. 252 с.

16. Кар Д. Мастерство преподавателя. Тегеран: Педагогический институт, 1382.276 с.

17. Комбз А. Профессиональная подготовка учителей: познавательский подход к образованию. Тегеран: Рушд, 1370. 156 с.

18. Лаякатдар М. Отчет об организации практики подготовки учителей// «Проблемы образования», 1380, Ms 13-14. С.81 -102.

19. Майзер Ч. Обучение критическому мышлению. Тегеран: Самт, 1374. 156 с.

20. Мусапур Н. Критерии оценки учебной программы подготовки педагогических кадров в университетах. Дисс. на соиск. уч. степени доктора наук. Тегеран: Педагогический институт, 1376. 275 с.

21. Мар'аши А. Анализ результатов оценки педагогического мастерства учителей начальных классов// «Обучение и воспитание», 1374, №№ 1-2. С. 48-65.

22. Мехдинажад В. Анализ педагогической деятельности выпускников педагогических курсов и пути повышения их профессионального мастерства(магистерская работа). Тегеран: НИИ педагогики, 1373. 242 с.

23. Мехрмухаммади М. Размышления об образовании и проблема подготовки учителей. Тегеран: Мадраса, 1379. 190 с. I

24. Мехрмухаммади М- Исследованию по практике критического мышления и ее приминение в учебном процессе// «Новые образовательные технологии»,!381, №1. С.21-37.

25. Мехрмахмуди М. Общие исследования по педагогическому мастерству, Тегеран: Мадраса, 1383. 230 с.

26. Мирлухи ,С. Наука обучения. Тегеран: Университет имени ■Шахида Раджаи, 1382. 220 с.

27. Рауф А. Подготовка учителей и педагогическая практика. Тегеран: Фатими, 1375(1994). 120 с.

28. Ризаи М. Критика эстетических взглядов Г. Брудп и их использование в процессе обучения. Дисс. на соискание ученой степени доктора наук. Тегеран: Педагогический университет, 1383(2004). 285 с.

29. Сильвер Дж., Голан А1 и др. Разработка учебных программ по улучшению образовательного процесса. Перевод Г. Худайнажад. Мешхед: Устони кудси разави, 1376(1995). 244 с.

30. Хусайнинажад С. Отчет о претворение проекта «Учитель-исследователь». Тегеран: Институт педагогики, 1379(2000), №24,- С . 1415.

31. Хамепеи ТТ. Анализ взглядов студентов Центров подготовки учительских кадров провинции Азербаджан по поводу деятельности центра (магистерская работа). Тегеран: Педагогический институт, 1376(1995). 228 с.

32. Шахрухи 3. Сопоставительный анализ выпускников педагогических центров по специальности методики начального обучения (магистерская работа) Свободный исламский Университет. Г. Тегеран, 1371. 242 с. '

33. Шариатмадари А. Формирование мышления. Тегеран: Андеша, 1382. 325 с.

34. Шабани В. Новые образовательные подходы и технологии обучений гуманитарной ориентации. Дисс. на соиск. уч. степени доктора наук. Тегеран: Педагогический институт, 13-76. 278 с.

35. Шахрараи М. Особенности воспитания творчески развитых педагогов// Исследования по проблемам образования, 1374, №4. С. 52-68.

36. Шейхи Ф. А. Основы конструктивистских подходов к образованию. Дисс. на соиск. уч. степени доктора наук. Тегеран: Педагогический институт, 1381. 254 с.

37. Фарданиш X. Технологические основы образовательных подходов. Тегеран: Самт, 1384. 165 с.

38. Фарданиш X. Критика системного подхода к образованию// «Мударрис» («Педагог»), 1378, №3. С. 139-149.

39. Фарданиш X. Новые образовательные подходы/ЯТедагогический журнал Университета Захра, 1376, №24-25. С. 102-120.

40. Литература на русском языке:

41. Алави Ала Мортеза. Педагогико- психологические основы современных и традиционных семей в образовании детей: дис. . канд.пед.наук.-Душанбе,-2011. 167с.

42. Атаи Фариба. Педагогические идеи Муртаза Мутаххари в современной теории и практике обучения и воспитания Ирана: дис. . канд.пед.наук,-Душанбе.-2011.157с.

43. Бабаали Фагеме Машааллах. Педагого- психологические условияуспеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизмана материалах общеобразовательных школ Ирана): дисс. . канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.156 с.

44. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

45. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века. Париж: ЮНЕСКО, 1998, Ст.96.

46. Гершунский Б.С. Философия образования в для XXI века (В поисках практико-ориептированных концепций). М.: Изд. «Совершенство», 1998. 608 с.

47. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-160 с.

48. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: дис. канд. пед. наук. Екатеринбург.- 2000. -179 с.

49. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.222 с.

50. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №3. С. 49-54.

51. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании,- 2000.- №5.

52. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург. -2000. -179 с.

53. Дахина А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование,- 2000, -№ 8.

54. Дерябо Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М. 1997. -222 с.

55. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. М.: ЦТМО.- 2004.-№10.

56. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.

57. Загагаев И.О., Заирбек С.И. Критическое мышление: технология развития. Перспективы для высшего образования. СПб: Скифия, 2003.

58. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

59. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. М., Новая школа, 1996. 67с.

60. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. -160с.

61. Ишкова JI.B. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб: Изд-во РГГ1У им. А.И. Герцена,2000.- 187 с.

62. Калинина Н. Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование.- 2000.- № 9.

63. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

64. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.,2001.-216 с.

65. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. Европейский Фонд Образования. Турин, 2003.

66. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. педагог, учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. -170 с.

67. Конаржевскпй Ю.А. Менеджмент и внутришколыюе управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.-224 с. ,

68. Конаржевскпй Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М'., 1997. 79 с.

69. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-р.

70. Кочетова Н.И. < Информационно-методическое обеспечение педагогического мониторинга как условие успешности развития „ * учащихся. Автореферат дис. канд. пед. наук. Екатеренбург, 1999. -19 с.

71. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема. •<,( дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 157 с.

72. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учреждения средствами мониторинга // Стандарт и мониторинг, 2001, № 1.

73. Краткая медицинская энциклопедия. В 3-х т.: Т. 2 / Гл. ред. Б.В. Петровский. М .: Советская энциклопедия, 1989. 608 с.

74. Кукуев А.М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом//Завуч.- 2000.-№8.

75. Кулакова Н.И. Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе : автореф.дисс. . канд.пед.наук .Челябинск, 2008,- 18 с.

76. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования//Педагогика.-2001 .-№3.

77. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. -304 с.

78. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис. . уч. ст. д-ра пед. наук. СПб., 2000. -370 с.

79. Майоров А. П. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии, 1998,- № 5.

80. Майоров А.Н: Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем //Школьные технологии.- 1999.- № 5.

81. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 79 с.

82. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. СПб., 1998. -344 с.

83. Макаров A.A. Методология и методы системной организации > комплексного мониторинга качества образования: дис. . д-ра тех. наук: -М., 1999. -372 с.

84. Максимова В. Н. Системно-комплексная диагностика как звено 1 управления качеством школьного образования: экспертиза, измерения, <■ диагностика //Школьные технологии.- 2006,- № 4.

85. Матрос Д.III. Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 2000.-№ 1.

86. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании.- 1999.- № 5.

87. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

88. Мирсепаси Зохре. Психолого-педагогические основы повышения активности учителей- женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана: дис. .канд.пед.наук.-Душанбе, 2011.-145 с.

89. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: методич. рекоменд. к организации и проведению. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 220 с.

90. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореферат дис. . канд. пед. паук. -Саратов, 2000. 23 с.

91. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

92. Немова Н.В. Это модное словечко -«мониторинг» // Директор школы, 1999,-№7.

93. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика,- 1996.- № 3.

94. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.430 с.

95. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. -240 с.

96. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Академия». -2002. -576 с.

97. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравиться учить. М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

98. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях заказчиков // Народное образование.- 1999.- № 9.

99. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование,- 1999.-№ 7.

100. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа.- 1997.- 352 с.

101. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. М . : Педагогическое общество России, 2004. -448 с.

102. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.- 208 с.

103. Психолого педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -Ростов п/Д: Феникс, 1998.- 540 с.

104. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь, -М.: ИНФРА М., 1996. -496 с.

105. Рыжаков М.В. О ключевых компетенциях // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- № 4.

106. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы,- 2000,- № 1.

107. Санникова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и профильного образования: дис. .канд. пед. наук. М., 2003. -170 с.

108. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. Пермь, 2001. 212 с.

109. Севрук А.14., Е.А.Юнина Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество России, 2003.-143 с.

110. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

111. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство,- СПб.: Питер,2005. -320 с.

112. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособ. для преподавателей. М . : Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

113. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т. П. М.: Русский язык, 1986. -736 с.

114. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М НОРМА, 1998. -488 с.

115. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование,- 2002. -№2.

116. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-220 с. •

117. Сулаймони С. М.Алинаджод Обучение и воспитание в исламе/ НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов.-Душанбе: Ирфон, 2010.- 143 с.

118. Талых А.К. Предмет мониторинга качество образования // Директор школы.- 1999.-№3 .

119. Татьяченко Д.В., Воронщиков Г. Управление качеством образования::,, вхождение в проблему. Челябинск, 1995. -105 с.

120. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования.- в:.' школе. М . , 2005. -566 с.

121. Тягло A.B., Воропай Т.С. Критическое мышление: проблемы мирового^ образования в XXI BeKe//www.geocities.com.

122. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448с.

123. Управление развития школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М ., 1995.-448 с.

124. Фатхи Надер Джабраил. Педагогико- психологическая подготовка родителей по исправлению поведении детей в системе начального образования Ирана: дис. . канд.пед. наук.-Душанбе.-2010.-167 с.

125. Хасанали Мирзабеки Шабанали. Традиции обучения и воспитания в кошексге современных проблем иранской семьи: дис. . канд. пед. наук.-Душанбе.-2010.-149 с.

126. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. -170 с.

127. Чурина JT.A. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис. . каид. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

128. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технолдогия// Educational technology and society.2006. #9(4) -С. 284-292.

129. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М . : Российское педагогическое агентство, 1998.-354 с.

130. Эмнис Р.Х. Таксономия места критического мышления и способностей// КМ новости.-1985.-№1. С. 12.

131. Эпилер Л.П. Мониторинг уровня воспитанности // Директор школы, 2001.-№7.

132. Эффективное управление школой в современных условиях / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Изд-во «КАРО», 2005. -272 с.

133. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. -45 с.

134. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Изд-во «Смысл», 2001. -365 с.

135. Литература на английском языке:

136. Adler Susan (1991).The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher Education, Journal of Education for Teaching, 1991, Vol.17 Issue 2, p 139, 12p.

137. Berlak A. and Berlak H. (2002), Dilemmas of Schooling,8-10,Readings of Reflective Teaching, Andrew Pollard, Continuum, London.

138. Buchmann,M.(1984) the priority of knowledge and understanding in teaching, in L. Katz and J. Raths (eds.) Advances in Teacher education, Vol.1 (pp.29-50). Norwood, NJ: Ablex.

139. Caillouet, P. (1998). Locus of reform: From reflection to effectiveness through the voices of novice teachers. Dissertation abstract International 59, 06A, 1980.

140. Calderhead, J.( 1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 5 (1), 43-51.

141. Calderhead, J. (1993). Dilemmas in developing reflective teaching. Teacher Education Quarterly, 20, 93-100.

142. Carr, David (1992): Practical Enquiry, Values and the Problems of Educational Theory. Oxford Review of Education, vol.18, No.3, PP.241-251.

143. Cates-Draper, M. (1998). A study of the reflective practice of pre-service teachers. Dissertation Abstracts International, 59, 1A. 168.

144. Chakravarthy, Gitu. (2002). Reflection and teaching: Weighing pros and cons, University Sains Malaysia, Penang, Malaysia, cgitu@hotmail.com

145. Clandindin D.J. and Connelly, F.N. (1987). Teachers' Personal Knowledge: What counts as Personal in Studies of the Personal, Journal of Curriculum Studies, vol. 19 no. 6 p. 487-500.

146. Clark, C. (1988): Asking the right questions about Teacher Preparation: Contributions of research on teacher thinking, Educational Researcher, 17, 2, PP.5-12.

147. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Chicago: Henry Regneiy.

148. Dewey, John. (1983). Logic: The Theory of Inquiry, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1983

149. Dewey, John. (1929).The Sources of a Science of Education. New York: Hoce Livenght, PP. 7-22

150. Dinkelman, T. (1997). Critically reflective teacher education in secondaiy social studies: A pre-service case study. Dissertation Abstract International 58, 10A: 3891.

151. Duckworth, E. (1987). The Having of Wonderful Ideas. New York: Teachers College Press.

152. Eisner, Elliot. (1994). The Educational Imagination. 2ed. Stanford University

153. Elliott, J. (1990). Teachers as researchers: implications for supervision and for teacher education, Teaching and Teacher Education, 6, 1, pp. 1-26.

154. Farrel, Tomas, (1998).Reflective Teaching: The Principles and Practices.-. •„>, English Teaching Forum. OCT-DEC 1998.pp.l0-17.

155. FeimanNemser, S. (1990), Teacher preparation: structural and conceptual alternatives, in W.R.Houston (ed.) Handbook of Research on Teacher Education, New York: Macmillan, pp 33-212.

156. Ferrarro, J. (2001): Reflective Practice and Professional Development. The Educational Resources information center (ERIC). Digest Number: 00-3

157. Gimenez, Telma. (1999). Reflective teaching and teacher education contributions from training, Linguagem & Ensino, .Vol.2, No.2, (129-143).

158. Golubich, J. (1997). Towards a reflective culture of teaching: A landscape for praxis (Teacher education reflection). Dissertation Abstract International, 58, 06A: 2129

159. Gonzales, N. (1998). Examining the thought processes of teachers: A study of collegial reflection (supervisors). Dissertations Abstract International. 59, 09A: 3302.

160. Gore, L.„ &. Zeichner, K. (1991). Action research and reflective teaching in pre-service teacher education: A case study from the United States. Teaching and Teacher Education, 7 (2), 1991 119-136.

161. Hatton, Neville & David Smith, (1995). Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation. School of Teaching and Curriculum Studies, the University of Sydney Australia.

162. Hayes, L. F. and Ross, D.D. (1989). Trust versus control: the impact of school leadership on teacher's reflection, International Journal,of Qualitative Studies in Education vql.2 no.p4 p.335-350

163. Henderson, James. G. (2001).Reflective Teaching: Professional Artistry Through Inquiry. (3rd Ed.).Upper Saddle River, New Jersey.Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall .

164. Kemmis, S. (19,85). Action' research and the politics of reflection, in D.

165. Boud, R. Keogh'.and D. Walker (eds.) reflection: Turning Experience-into> Learning, London: Croom Helm, pp. 64.-139. > < ,

166. Killon. j. and G. Todnew. (1991): A Process of Personal theory building.^ . Educational Leader Ship. 48.6. PP. 14-16.

167. Listón, D. & Zeichner, k. (1990). Reflective teaching in action research in pre-service tcacher education. Journal of Education for Teaching, 16 (3), 235249.

168. Maher, F. and Rathbone, C. (1986): Teacher education and feminist Theory: Some implications for Practice, American Journal of Education, 94. 2,.PP.21434

169. McKenna, H. (1999). Educating for social justice: Reflection and pre service teacher educators. Paper presented at the annual meeting of the American educational research Association, Montreal, Canada

170. Munby and Russell T. (1989). Educating the reflective teacher: an essay review of 2 books by Donald Schon, Journal of Curriculum Studies, vol.21 no• .1 p.71-80. .

171. Munby, H., & Russell, T. (1990). Metaphor in the study of teachers' professional Knowledge. Theory into practice, 29(2), 116-121

172. Noddings N. (1984).Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: University of California Press.

173. Osterman, K. F. (1993). Reflective practice: Linking professional development and school reform. Planning and Changing, 22, 208-217.

174. Pedro, Joan V. (2001). Reflection in teacher education: exploring pre-scrvice teacher's meanings of reflective practice, Dissertation, Virginia Polytechnic.-,. Institute.

175. Perrone,V.(1989). Working Papers: Reflections on Teachers, Schools and. Communities. New York: Teachers College Press.

176. Pollard, Andrew. (2002). With contributions by J. Collins, N. Simco, S Swaffield, J. Warin and P Warwick, Reflective Teaching: Effective and Evidence-informed professional practice. London: Continuum.

177. Pollard, A. and the Contributors. (2002): Readings for Reflective Teaching. London: Continuum.

178. Pultorak, L. (1993). Facilitating reflective thought in novice teachers. Journal of Teacher Education 44, 288-295. 176.

179. Reilly, D. (1989). A knowledge base for education: cognitive science, Journal of teacher education, 40, 3, pp.9-13.

180. Richert, A. (1990). Teaching teachers to reflect. A consideration of program structure. Journal of Curriculum Studies, 22(6), 509-527.

181. Ross, D. and Kyle, D. (1987). Helping pr-eservice teachers learn to use teacher effectiveness research, Journal of Teacher Education, 38, pp. 4-40.

182. Ross, E. W. and Hannay, L.M. (1986). Towards a Critical Theory of Reflective Inquiry, Journal of Teacher Education. July-august, p.9-15

183. Sax, C. (1999). Diversity, collaboration, reflective practice and technology education. Dissertation Abstract International, 60, 05A, 6260.

184. Schell, C. (1998). Effects of the interactive shared journaling system on pre-service teachers' journaling practices and reflection. Dissertation Abstract International. 59, 08A: 2934.

185. Schon, D.A. (1983). The reflective in professional education programs: Strategic choices for higher practitioner: How professionals think in action. New York: basic Books.

186. Schon, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and learning in the Professions, Sanfrancisco: Jossey bass.

187. Schon, D.A. (1992).Extracts from the Theory of Inquiry Dewey's legacy to education, Curriculum Inquiry, 22(2): 119-139.

188. Shull, Thomas. J. (1990). Phases of Meaningful Learning. Review of Educational Research.Vol.60.4, PP. 531-547.

189. Shulman, 1. (1986a) Paradigms and research programs in the study of teaching, M. Wittrock (ed.) Third Handbook of Research in Teaching ,New York: Macmillan pp.3-36.

190. Shulman, I (1986b).Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15, 2, pp.4-14.

191. Shulman, 1. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57, pp.1-22.

192. Skiling, Karen. (2001). It's time to reflect on the benefits of reflective, Primary Educator, 2001, Vol. 7 Issue 3, pp5-7.

193. Smyth, J. (1992). Teacher's work and the politics of reflection. American Education Research Journal, 29, 267-300.

194. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development London: Heinemann.

195. Stones, E. & Morris, S. (1972).Teaching Practice: Problems and perspectives. London: Methuen.

196. Sumsion. J. (2000). Facilitating Reflection: a cautionary account, Reflective Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 199-214.

197. Valli. L. (1990). Moral approaches to reflective practice, in R. Clift, W. R. Houston and M. Pugach (eds.)Encouraging Reflective practice in education , New York: teachers College press, pp. 39-56.

198. Valli, L. (1993a). Teacher Education: Research as reflective practice. Teacher and Teacher Education, 9 (2), 159-167.

199. Valli, L. (1993b). Reconsidering technical and reflective concepts in teacher education. Action in Teacher Education 15 (2), 35-44. 181.

200. Van Mannen, M. (1977): Linking Ways of Knowing With Ways of Bing Practical. Curriculum Inquiry, 6, PP.205-228.

201. Vedder, J. and Bannink, P. (1988). A model of reflective teacher education in the Netherlands: Afew ideas on teaching practice, European Journal of teacher Education, vol. 11 no. 1 p.9-11.

202. Wallace, Michael J. (1991). Training fforeign language teachers: ARcflective approach, New I have: Cambridge University, 1991.

203. Widen, Marvin F Widen, Griment, Peter P Widen, Marvin F Widen, Griment, Peter P.(1995) : Changing Times in teacher Education, Destructing or Re-conceptualization, Flamer Press. Great Britain.

204. Wildman, T. & Niles, J. (1987). Reflective teachers: Tensions between abstractions and realities. Journal of teacher Education, 38 (4): 25-31.

205. Zahoric, johii A. (1987): Teaching: Rules, Research, Beauty and Creation. Journal of Curriculum Carr, David Eisner, Elliot Clark, C. Clark, C. and Supervision, vol. 2, No. 3, P.

206. Zumwalt, K. (1982) Research on teaching: policy implications for teacher education .in A. Lieberman and M. McLaughlin (eds.) policymaking in Education ,Chicago: University of Chicago press, pp. 48-215.