автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН

Автореферат диссертации по теме "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН"

На правах рукописи

005046195

Фазлихони Манучехр Забехуллох

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О ИЮН 2012

Душанбе -2012

005046195

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени С.Айни.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Авзалов Хайрулло Саидович |

Научный консультант: Член корреспондент АОТ доктор педагогических наук, профессор Кодиров Кодир Бозорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

зав.кафедрой дошкольного воспитания ТГПУ им.С.Айни Маджидова Бибихафиза

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии ТГИЯ им.Сотима Улугзаде Файзалиев Джумахон Холович

Ведущая организация: Кулябский государственный университет

имени Рудаки

Защита состоится «ЯЯ» 2012 года в « (часов на

заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (734003, г. Душанбе пр. Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГПУ им. Садриддина Айни.

Автореферата размещён на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ геґега^уак @ mon.gov.ru.

Автореферат разослан « АН » ^(¿¿Л^ 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Абдуллоева Р. X.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Одной из ведущих тенденций модернизации образования в Иране является усиление внимания к проблеме совершенствования его качества, что требует разработки концептуальных подходов к нахождению путей .ее решения. Модернизация системы образования предполагает решение ряда задач, имеющих социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения названной проблемы раскрывается в соответствии качества образования запросам общества, страны и жизненным потребностям людей. Это предъявляет особые требования к современной школе, которая должна содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодыми поколениями социальных навыков и умений, что, в свою очередь, обусловливает усиление внимания к результативному поиску педагогических решений.

В педагогической науке качество образования рассматривается с двух позиций: - во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением образовательных услуг; - во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развитием его личности, познавательных и творческих способностей.

Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. В сущности, речь идет о наличии связи между качеством образования как результата и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которому при определенных условиях этот результат достигается. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть также качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

Анализу многочисленных исследований по проблемам управления школой посвящены труды: Алиаброра Джафари,

Ахмади Мачида, Ахмада Гуляали, Бозаргона Аббоси, Бокири Хусрава, Бокири Реза, Карими Абдулазим, Киёманиша Алиризо, Бахмана Хурризода, Курда Бахмана, Лутфободи Хусайна, Мансуба Басири, Махчура Сиёмака, Мирзомухаммади Махмуда, Мухаммади Реза, Мухочира Яхё, Окозода Мухтарама, Растагора Тахира, Риёзи Акбара, Сайфа Алиакбара, Талхоби Махмуда, Фахималсодота Хакики, Фарохони Махди, Хусайни Мухаммада, Хушхалка Эраджа, Хусайнипаноха Захро, Джафари Алиакбара, Шарифи Хасаншо и др.

Исследование Алиаброра Джафари посвящено анализу и оценке деятельности учащихся третьего года обучения в Медресе Коимшахра и сравнению их точек зрения с образцами оценок по обучению и воспитанию. Исследование Шарха Карима расскрывае качество оценки обучения и воспитания второго района Исфахана. Исследование Фахималсодота Хакики посвящено роли постоянного контроля в обучении учащихся второй ступени начальной школы города Тегерана в 1983-1984 гг.

В исследования Мухаммеда Хусейни и Гулямали Ахмади отражено новаторство учителей школ Ирана. Исследование Куруш Фатхи Идоргох посвящено использованию интерактивных методов обучения в начальных классах. Различные направления в решении проблем управления качеством образования с общепедагогических позиций исследуются учеными педагогами В.А. Болотовым, Г.А. Бордовским, B.C. Лазаревым, O.E. Лебедевым, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, В.Н. Максимовой, A.A. Нестеровым, A.A. Орловым, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, K.M. Ушаковым, Т.И. Шамовой, H.A. Шубиным и др.

Вопросы управления качеством в образовательных системах различных уровней рассматрываются в исследованиях Е.И. Сахарчук, А.И. Субегго, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицына, П.Т. Фролова, Е.В. Яковлева и др.

Вопросами управления качеством в образовательных системах различных уровней в Таджикистане занимались таджикские учёные Х.Б.Буйдоков, И.Х.Каримова, У.З.Зубайдов, М.Л.Лутфулоев, А. Н.Нуров, Б.Р.Рахимов, Х.Р.Рахимов, Н.С.Сангинов, Ф.Ш.Шарифов, Н.Н.Шоев, Т.А.1Пукуров, в трудах которых рассматриваются принципы и функции управления, основывающиеся на разработках системы мониторинга,

отражающих анализ используемых результатов в различных видах учебной деятельности образовательных учреждений.

Исследования показывают, что в научной литературе уделяется значительное внимание раскрытию различных аспектов управленческой деятельности, социально-психологическим основам управления, организационно-педагогической деятельности директоров школ, демократизации и оптимизации контроля, рефлексивному управлению, системному подходу к управлению, информационному обеспечению, внедрению инноваций, разработке программ развития образовательного учреждения, работе с педагогическим коллективом.

Вместе с тем, проблема управления качеством образования учащихся в Иране остается недостаточно разработанной. Это обусловлено: - во-первых, тем, что до настоящего времени существуют различные точки зрения в определении сущности понятия «качество образования»; - во-вторых, необходимостью учета современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования.

В реформировании деятельности школы в свете требований Концепции модернизации системы образования страны детерминирует необходимость привнесения значительных изменений в ее управление, рассматриваемая как целенаправленная и взаимосвязанная деятельность управляющей и управляемой подсистем в связи с актуальностью, социальной и педагогической значимостью решения названной проблемы.

Несмотря на существующие различия в рассмотрении проблемы управления качеством образования учащихся прослеживается общность взглядов по вопросу важнейших условий, обеспечивающих успешность решения проблемы управления качеством образования учащихся, в число которых входит определение и внедрение научно обоснованных механизмов управления этим качеством. Поскольку цели, задачи и . содержание управления школой определяются объективными потребностями общества необходимо их исследовать с учетом современных тенденций развития образовательного учреждения.

Это становится особенно актуальным на современном этапе социально-экономического развития общества, так как постоянно усложняются задачи, стоящие перед школой и, соответственно, управлением организуемого учебно-воспитательного процесса.

В связи с этим стали в большей мере осознаваться противоречия между: пониманием того, что приоритетным направлением в деятельности общеобразовательного учреждения, прослеживается недостаточность его научного обоснования; объективной потребностью практики учебных заведений школ в создании внутришкольных систем управления качеством образования учащихся, и отсугствием педагогического обеспечения, раскрывающего системный подход к решению проблемы.

Существующие противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании педагогической системы управления качеством образования учащихся в школе.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы управления качеством образования учащихся определила выбор темы исследования «Педагогические основы управления качеством образования учащихся в школе».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная прогеркя эффективности системы управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс по качеству образования в школе,

Предмет исследования - педагогические условия управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Гипотеза исследования: управление качеством образования учащихся школ будет эффективным, если придерживаться следующих положений:

-уточнение сущностей и определения показателей качества образования учащихся как объекта управления;

выявление факторов, злияющих на повышение эффективности управления качеством образования учащихся и позитивные изменения результатов образовательного процесса;

-осуществление системного подхода к управлению качеством образования учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия «управление качеством образования учащихся»;

выявить и теоретически обосновать показатели эффективности управления качеством образования учащихся;

- анализ системного подхода качеством образования учащихся 6 школе;

- разраббтать модель системы управления качеством образования учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились: философское обоснование категории качества; научные подходы к определению сущности качества образования; основы теории управления, в которой раскрываются особенности регулирования социальными процессами в обществе; концептуальные положения теории управления; идеи управления качеством образования; подходы к управлению педагогическими системами и реализация конкретных функций в процессе управления; концепция целостности педагогического процесса, осуществляемого в образовательном учреждении идеи личностно ориентированного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: -теоретический: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования; изучение и анализ передового педагогического опыта; -эмпирический: Педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение; методы математической обработки полученных эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследований явились общеобразовательные школы № 12, № 38 № 65 № 67 г.Тегерана. Всего исследованием было охвачено более 400 учащихся и 75 учителей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение длительного периода (с 2006 по 2011 г.г.) поэтапно.

Первый Этап (2006-2008 г.г.) - поисково-теоретический. На данном этапе проводился анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, была определена проблема исследования, осуществлялся сбор и анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе, и осмысление теоретических подходов к управлению современной школой, находящейся в режиме развития.

Анализ научных концепций, сопоставление и обобщение различных точек зрения позволили определить концептуальный замысел данного исследования.

Второй этап (2008 - 2009 г.г.) - опытно-экспериментальный - был связан с проведением педагогического Эксперимента в вышеуказанных школах г. Тегерана, в ходе которого проверялись выдвинутые гипотетические предположения. Осуществлялся формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась эффективность реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся в учебном учреждении, проводился анализ, систематизировались и обобщались результаты исследования, выявлялась их достоверность посредством использования различных диагностических методик.

Третий этап (2009 - 2011 г.г.) - описательно-итоговый. На этом этапе завершалось научное обоснование основных положений исследования по проблеме внедрения системы управления качеством образования учащихся, формировались окончательные выводы, оформлялась диссертация. Научная новизна результатов исследования: -обоснованы базисные принципы разработки образовательных технологий, применение которых способствует достижению программных целей повышения качеств Обучения в школе;

- выявлены факторы и принципы конструирования содержания повышения эффективности качества образования в школе;

-определена диалектическая взаимосвязь между качеством образования учащихся и качеством управления образовательным процессом в школе;

-выявлено научно-теоретическое обоснование уровней организации педагогической системы управления качеством образования (репродуктивный, интерпретирующий и творческий) и определяющие их критерии.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку проблемы управленческого обеспечения работы школы в условиях модернизации системы образования и совершенствования форм и методов управления; обоснованием показателей эффективности системы управления качеством образования учащихся; раскрытием возможностей форм и методов внутришкольного управления для выявления показателей качества образования учащихся. Полученные результаты исследования

могут послужить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования управления современным общеобразовательным учреждением по результатам, а также для выявления и теоретического обоснования других показателей его эффективности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в реальной возможности использования содержащихся в диссертации научно-теоретических положений и выводов в практике общеобразовательных учреждений, в использовании как отдельных форм, методов и диагностических методик, так и разработанной системы в целом для повышения качества образования учащихся.

Материалы и выводы диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений и для разработки авторских систем управления образовательным учреждением.

Предложенная система управления качеством образования учащихся может успешно использоваться в практике руководителей различного типа общеобразовательных учреждений и специалистов управления образованием.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается: исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов математической обработки статистических данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных и региональных научно-практических конференциях совещаниях директоров образовательных учреждений Исламской Республики Иран.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, методических семинарах директоров школ города Тегерана. Вопросы теории и практики управления качеством образования учащихся в школе освещались в публикациях по теме диссертации.

-Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и учителей школ № 67, № 45, № 34,№ 68, № 73 г. Тегерана. Материалы исследования применялись в школах, № 45, № 34,. г 68, № 73 г. Тегерана, а также обсуждались на методических объединениях учителей, областных и городских семинарах и совещаниях, проводимых на базе образовательного учреждения, путем обобщения опыта учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.У правление качеством образования представляет собой целенаправленное использование методов и видов деятельности оперативного характера, имеющих определенное функциональное назначение, и обусловливающих достижение прогнозируемых результатов, отвечающих требованиям социального заказа общества.

2.Качественная специфика результатов образовательного процесса определяется степенью обученности (успеваемостью) и личностным ростом учащихся, под которым подразумевается развитие их личностных функций, включающих мотивацию и самореализацию.

З.Эффективность системы управления качеством образования учащихся в современной школе обеспечивается последовательностью решения поставленных управленческих задач и взаимосвязью выполняемых функций, подчиненных достижению оптимального результата образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза И задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделяются этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представлена апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Научно-теоретические основы управления качеством образования учащихся в школе» рассматриваются научно-теоретико-методологические основы

определения современных пробам качества школьного образования; представлены основные характеристики и подходы к исследованию.

Время сегодня требует перехода на изучение практических точных наук, пересмотра и приспособления традиционного подхода к новым инновационным методам обучения и б соответствии с этим коренного пересмотра учебных программ з школах Ирана. Традиционный подход может оценивать лишь ограниченную часть целей знания, в то время как учебные программы предусматривают изучение различных направлений науки, содействующих формированию способностей учащихся и развитию их самостоятельности и мыслительной деятельности.

Исследование показало, что в недалёком прошлом в Иране была сделана попытка перехода на инновационные методы обучения, этот вопрос был предметом изучения научно-исследовательскими центрами, где были приняты специальные правительственные документы о необходимости совершенствования системы образования, а также накоплен определённый опыт в этой области.

В исследовании отмечается, что цели обучения и воспитания должны быть направлены на подготовку всесторонне развитых личностей, укрепление в детях чувства любви к свободе, самостоятельности и человеколюбие. Они должны быть направлены на воспитание ищущего и развивающегося человека с чистой совестью, правдолюбивого и справедливого человека, отвергающего фанатизм и пошлость, человека общительного и благородного и т.п.

Исследования показывают, что при оценке качества образования главное внимание должно быть направлено на широту кругозора, полноту ответа, образцовость поведения, умение хорошо организовать беседу, наблюдательность и т.п.

В работе отмечается, что только переход на новые инновационные формы организации учебно-воспитательного процесса может содействовать тому, чтс из стен школ Ирана будет выпускаться молодёжь уверенная в себе, в своём уме и таланте, готовая активно участвовать в развитии, совершенствовании и развитии социальной жизни страны. В связи с этим, сегодня необходимо обсуждать наболевшие вопросы в обучении и воспитании, правильное изложение сути вопроса, точное

определение его сути, убеждённость, твёрдость, непосредственность. Ни один из традиционных методов обучения не в состоянии произвести желаемых преобразований, пока не будут поставлены на первое место индивидуальные способное./ стремление и тяга ученика к конкретному виду профессии.

В главе анализируются вопросы организации повышения эффективности оценки учебно-воспитательной деятельности учащихся школ Ирана.

Исследования показывают, что повышение качества обучения имеет следующие особенности: знание - разносторонняя реальность, которая имеет различные значения, как например, знание активизирует человека; большинство учеников стараются искать и находить что-то новое в жизни, иначе говоря, человек с рождения связан с поиском знаний. Это стимулируют учащихся к поиску новых знаний, самостоятельному достижению знаний и передаче их другим. Когда учащиеся всецело поглощены поиском, в них формируется самостоятельность, совершенствуются их способность и умения искать и находить что-то новое, аргументировать свой подход. Сторонники такой формы обучения убеждены в том, что отбор дисциплин для изучения требует глубоких знаний и представляет собой большую ценность. Учителя школ обязаны объяснять учащимся что, почему и с какой целью изучается и учесть их мнение по данному вопросу, что является одним из способов внедрения демократии в школе. В процессе обучения учителя и ученики являются субъектами, они равны между собой, все имеют право задавать вопросы, получать ответы, обсуждать совместно и приходить к общему выводу. Они свободны в выражении своих мыслей, идей, предложений и рекомендаций.

Сторонники теории социального подхода к обучению считают оценку частью учебной программы. Она должна быть проведена так, чтобы облегчить подготовку и составление учебных программ, т.е. конкретно указать все плюсы и минусы в работе по обучению и воспитанию, быть направляющим началом.

С точки зрения конструктивизма обучение помогает учащемуся познать мир и приобретать знания. Наблюдения показывают, что на основе этой теории пока мы не сконструировали для себя подходящую конструкцию знания, мы не можем о ней сказать что-либо конкретное. Но поскольку эта теория является квинтэссенцией обучения культуре и всех других

теорий, связанных с ней, она и нас заставляет задуматься над этой проблемой, изменяться самим.

Проводимое исследование позволило констатировать, что в конструктивных классах учащиеся обучаются интерактивному методу приобретения знаний, они имеют возможность поспорить между собой и отстаивать свою точку зрения. В таких классах поведение учащихся не определяет цель обучения. В них главное внимание направлено на развитие понятий, глубокое восприятие и творческое осмысление задач.

Всестороннией анализ показывает, что, к сожалению, в традиционных школах Ирана этого не наблюдается. Обучение в них по-прежнему построено на механическом выучивании наизусть заданных текстов. Если бы в Иранских школах был внедрён новый интерактивный подход к изучаемому материалу, значительно повысилось бы качество подготовки специалистов и их самостоятельность.

По нашему мнению, при рассмотрении различных учебных программ, средств обучения и организации обучения в школах Ирана, мы можем видеть, что в них учитель является главной фигурой, субъектом, а ученики - пассивными исполнителями воли учителя, т.е. объектами обучения. Роль учителя и ученика в этом процессе: учитель является главной фигурой обучения; от начала до конца занятий в рассмотрении вопроса основную роль играет учитель. Весь ход учебного процесса оценивается учителем; участие учащихся в обсуждении вопроса сведено к минимуму; учитель решает всё; ученик обязан только слушать, выучить наизусть и усвоить; учитель - передатчик информации, а ученик его получатель и собиратель; новаторство и творчество сведены к минимуму; учебная политика заключена в обучении множеству понятий и информации. Основу обучения и воспитания составляет размышление и раскрытие понятий. Обучение при этом приобретает исследовательский характер и целиком направлено на развитие творческих сил учащихся. В процессе урока усиливается мыслительная деятельность и формируется ответственность учащихся за своё учение.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся» рассматривается организация мониторинговых

процедур и предлагается экспериментальная апробация модели мониторинга.

В главе отмечается, что особую ценность представляет поисковое исследование. Память и объём информации здесь к.: имеют значения. Поэтому классное занятие начинается с заданий и поиска путей, их. решений. В данном случае педагог занят раскрытием проблемы. И второйе, исследование силы ума и аргументации: в этом случае класс должен думать, мыслить и находить аргументы, но не слушать и не запоминать. Таким образом, класс подготавливается к групповому обсуждению и разработке общего мнения на широкие познавательные способности. Это такой вид познавательных способностей, который основывается на исследовательском направлении (устремлении). Работа в этом направлении начинается с самого начала, самонаблюдения и саморассмотрения, и учителя достигают триединых целей по широким образовательным способностям - устное знание, базовое знание, специальное знание. В результате чего у них формируются следующие единые способности, такие как: исследовательская, аргументационная, составление информации и переводческая. Исследовательская способность учащихся является важнейшей частью широкого образования. Она предусматривает природные способности человека по предвидению и контролю над возникновением новых явлений, сравнению, умению делать выводы, классифицировать, понять научную связь, найти ход решения вопроса, умению предполагать, собирать информацию и делать заключение.

Предлагаемая модель апробирована среди 55 опытных учителей школ Ирана, имеющих большой опыт в преподавании различных дисциплин.

Теоретические основы

Цели::

- реформа и пути совершенствования процесса обучения

- реформа и совершенствование учебных программ

- подготовка учителей для оценки качества обучения

-динамика повышения уровня знаний и мастерства

Подход: -динамический, -качеств енный;

-общее представление; -самооценка

Методы оценки ■ функциональные тесты -измерение - рабочий каталог наблюдение над поведениями

Обратная связь выборка: -с учениками -с учителями в процессе обучения

I Обучение. Интерактивные процессы : 1 поисковое изучение и обучение

I.

Принципы:

-неотделимость ценности от обучения; -всестороннее развитие учащиеся

Внимание к особенностями

личностей

-внимание к

совершенствованию

знаний

- интегральной оценки обучения

- всестороннее развитие студентов

- Из-за индивидуальных различий

- метапознания навыки и внимание ориентацию здания

-Диверсификация методы

| Процесс обратной I связи:-отчёт для | • родителей

Основные функции контроля успешности обучения и _ развития учащихся_

Контроль как элемент ориентировки

X

Обратная связь — основная функция

Педагоги ческая

Обучающая

X

Проверочно -оценочная - как средство государственной аттестации

Развивающая

Воспитывающая

Диагностическая

Профилактическая

ф, Ориентирующая

Итоговый и

заключительный

учёт:

- перевод из класса в класс;

- выпуск из учебного заведения;

- присвоение квалификации;

- поощрения, награды, льготы

«Для органон администрации учебного заведения

Для

выполнения, изучения и обобщения передового опыта_

с

. Данные в диаграмме показывают, что педагогическая функция в учебном процессе распадается на ряд подфункций: обучающая, развивающая, воспитывающая, диагностическая, профилактическая, ориентирующая. Обучающая подфункц.,.' связана с тем, что, выявляя в процессе проверки уровень знаний, умений и навыков учащихся, учитель побуждает ученика к систематическим занятиям, исправляет ошибки и неточности в его знаниях, дает рекомендации о том, как лучше овладеть материалом .конкретной темы, побуждает пользоваться дополнительной литературой, приучает обращаться к справочникам и энциклопедиям.

Развивающая подфункция контроля в учебном процессе заключается в том, что учитель через него имеет возможность постоянно знать уровень умственного развития ученика, успехи или отставание в этом развитии: особенности восприятия, типов и процессов памяти, развития мыслительной деятельности, речи, воображения. Это необходимо ему знать для того, чтобы, во-первых, осознанно и грамотно проводить работу по совершенствованию умственного развития и, во-вторых, через это знание лучше учитывать индивидуальные особенности-развития познавательной деятельности и добиваться хорошей успеваемости каждого.

Разработанная модель оценки качества обучения будет эффективной, если включает в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский», «аналитический», «управленческий» и «контрольно-рефлексивный», если учитываться такие факторы как: профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей конкретизировать концептуальные и целевые установки образовательной деятельности. Воспитывающая подфункция контроля вытекает из того, что ученик, зная о проверке (на уроке могут спросить, а не знать стыдно; ожидается контрольная работа и т.п.), начинает терпеливо овладевать знаниями; когда трудно напрягает силу воли, упорно добиваясь хороших знаний. Эта подфункция выражается также и в том, что контроль способствует формированию у ребят мотивов учения, в том числе таких моральных чувств, как: долг, обязанность,

ответственность, совесть, честь. Школьники избавляются от таких ложных мотивов, как отметка любой ценой, в классе формируется негативное отношение к нечестным приемам получения высокой отметки - к списыванию, шпаргалкам, подсказкам, групповому саботажу, третированию отличников. Б процессе контроля складываются межличностные отношения учащихся, формируемся сотрудничество между учениками и учителем.

Сущность диагностической подфункции контроля - е получении информации об ошибках, недочетах п пробелах б знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результата дкашостических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и »средств обучения.

Ориентирующая подфункция вытекаег из диагностической подфункции. Выяснив сильные и слабые стороны знзяий учащихся в процессе диагностики, преподаватель ориентируется в методике собственной работы, в индивидуальных особенностях каждого учащегося. Эта информация служит для него ориентиром для совершенствования учебного процесса.

Профилактическая подфункция. Известно, что выученный и даже хорошо усвоенный материал со временем забывается. Это особенно заметно, если знания ученика не были востребованными. Более интенсивно идет процесс уабы^ания в первое время после усвоения новой информации. Предупредить забывание можно путем эпизодического повторения. А повторение как мера профилактическая, предупреждающая забывание, неизбежно связана с контролем знаний. В этом заключается смысл его профилактической функции. Проверочно-оценочная функция контроля также включает ряд подфункций. Они, скорее всего, относятся к проверке работы учителя, к организации методической работы в щколе. Прежде всего, отметим, что внутришкольный контроль учебно-воспитательной работы есть в то же время сред-ствф аттестации. Администрация школы, а также органы образования разных уровней всегда интересуются состоянием успеваемости учащихся своей школы, школ района и т.д. Кроме того, их интересует, в какой мег-е удачен учебный план школ различных типов, доступны ли учебчые программы и учебники по

разным предметам и для всех классов и т.д. Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широ. V понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленность школьника, сформированное его познавательной, эмоциональной и волевой сферами личности.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися .знаний-умений-навыков, установленных государством эталонов (стандартов), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо).

Таким образом, в конечном счете, система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Учителя же осуществляют констатацию качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи устанавливается динамика успеваемости, сформированное™ качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика определяется следующее: каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении;

какие стороны учебной деятельности сформировать а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения -младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения. Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность заключается в возможности анализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса,

ошибки в своей деятельности (что я делаю не так, что нужно сделать, чтобы...) и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса.

Методика контроля как целостная система состоит из разг"т (по функциям, формам и т.п.) структурных компонентов. Анализ педагогической и методической литературы показывает, чтр основные направления методики контроля в разных источниках в сущности совпадают, но названия (номенклатуру) терминов (а иногда и понятий), их классификацию и взаимосвязь разные авторы трактуют по-своему. Такой разнобой, естественно, создает сложности в осмыслении учебной и методической литературы и студентами, и стажерами. В свою очередь и мы изложим свое понимание этих же вопросов. К числу таких структурных компонентов относятся виды контроля, его методы и приемы, формы и организация. Виды контроля: различаются по функциям в учебном процессе. Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета.

Функциональное назначение предварительного контроля заключается в том, что учитель имеет в виду изучение уровня готовности учащихся к восприятию нового материала, т.е. проверка здесь играет диагностическую роль: установить, в 'какой мере сформированы у учащихся умственные возможности для полноценного восприятия нового учебного предмета. А в начале учебного года установить, что сохранилось и, что улетучилось из того, что изучалось школьниками в предыдущем учебном году. И в самом деле, на основе данных предварительного (диагностического) контроля учитель строит (конструирует) изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания, невостребованные до того времени.

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированное™ умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры

к устранению; возвратиться к еще неусвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В ходе проведенного анализа результатов экспериментального исследования и на основе представленных диаграмм нами были выявлены весьма показательные несоответствия. - Во-первых, было обнаружено, что в анкетах и при собеседовании учителя демонстрируют знания и понимание необходимости развития и формирования учащихся общеучебных умений и навыков, а наблюдения за практикой свидетельствуют, что на уроках преобладает деятельность, направленная на формирование предметных, а не общеучебных умений и навыков. - Во-вторых, было установлено, что оценки учащихся владения ими общеучебными умениями выше, чем данные первого исследования. В чем причины этих несоответствий? Анализ ситуации школ показал, в начальных классах школ Ирана, где проводились исследования, работает большое количество молодых педагогов, не имеющих достаточного опыта педагогической деятельности, что вызывает у них определенные затруднения в работе по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков; применение традиционных образовательных технологий без акцентирования внимания учащихся на способах деятельности значительно снижает их потенциальные возможности для развития общеучебных умений и навыков в школе отсутствует система работы по повышению квалификации в области формирования у учащихся общеучебных умений и навыков, вследствие чего наблюдается низкая мотивация у учителей на успех и затруднения в реализации этой цели.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, даются выводы и рекомендации.

Под оценкой качества обучения следует понимать механизм слежения, контроля над качеством изучаемого процесса, систему сбора, распространения и хранения информации, механизм, обеспечивающий прогнозированное развитие образовательного учреждения и именно это отличает его от «диагностики», «контроля» и «экспертизы», несмотря на схожесть некоторых

характеристик. Оценка качества школьного образования по ограниченному числу традиционных показателей является неадекватной, она не отражает все стороны качества образования и не позволяет увидеть резервные возможности для саморазвития образовательного учреждения.

Оценочный комплекс содержит следующие методы: наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий; анализ школьной документации; анкетирование; самооценку и; оценку учащихся, учителей и родителей; психологическое тестирование; экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др., адекватные гозрасту обследуемых детей, удобные для группового обследования и простые в обработке.

Основные положения диссертации изложены в следующих

публикациях автора I. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих

рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Проблемы качественного и ценностного развития в образовании. Вестник Таджикского национального университета. Душанбе, 2011, № 4 (60). -С.370-374.

2. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Педагого-психологические ценности качественного развития в образовании. Вестник Таджикского национального университета. Душанбе, 2011, № 5 (69). - С.370-374.

2. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

3. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Теория обучения.-Тегеран: Интишороти тчрбият, 1998.

4. Фазлихони Манучехр Забехулпох. Цель обучения и возможности изучения// Центр подготовки кадров №7 города Тегерана, 1999.

5. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Процесс программирования и учебные задачи. Тегеран: Интишороти тарбият, 2001.-123 с.

6. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Мониторинг оценки качества обучения: Тегеран: Интишороти Варои дониш, 2003.

7. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Место и роль плана ¡с1 в учебном процессе. Тегеран: Интишороти Варои дониш, 2005.

8. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Практический курс исследования. Тегеран: Интишороти Абуто, 2006.-137 с.

9. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Мониторинг качества обучения и её реформы в Иране//Сборник научных статей по мониторингу качества образовании; Министерство образования ИРИ.-Тегеран, 2007.- С.67-74.

10. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Активные формы обучения. Тегеран: Интишороти озмуни навин, 2008.-124 с.

11. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Более совершенствованные пути развития и получения знаний. Вестник НИИ развития образования. Душанбе, 2010, № 3. - С.27-33.

12. Фазлихони Манучехр Забехуллох. Успеваемости учащихся и пути их оценки// Инновационные пути совершенствование обучения технологических дисциплин в образовательных учреждениях: материалы республиканского научно-теоретической конференции; ТГИИ им. С.Айни. Душанбе: Ирфон, 2011.- С. 203-209.

Подписано з печать 17.05.2012 г. Формат 60*84. Бумь. л офсетная 70','м2 Объём 1,5 уся.ил Тираж 100 экч. Закал № 16

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул М.Турсунзаде д.9!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фазлихони, Манучухр Забиолла, 2012 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы управления качеством образования учащихся

1.1. Управление качеством образования как педагогическая проблема.

1.2.Сущность понятия «качество образования» Специфика управления качеством образования в школе.

1.3.Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся.

Выводы по первой главы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся

2.1. Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

2.2.Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов.

Выводы по второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН"

Актуальность темы исследования. Одной из ведущих тенденций модернизации образования в современном Иране является усиление внимания к проблемам совершенствования его качества, что требует разработки концептуальных подходов к поиску и нахождению путей ее решения. Модернизация системы образования предполагает решение соответствующих задач, имеющих социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения названной проблемы обусловлен соответствием качества образования запросам общества, страны, жизненным потребностям людей. Это, в свою очередь, предъявляет особые требования к современной школе, которая должна содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодым поколением социальных навыков и умений, что, несомненно, требует усиление внимания к эффективному поиску педагогических решений и задач.

В педагогической науке качество образования рассматривается с двух позиций. Во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением образовательных услуг. Во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развития его личности, познавательных и творческих способностей.

Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. По сути, речь идет о наличии связи между качеством образования и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которым достигается результат при определенных условиях. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть достаточно квалифицированным и качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

Анализу многочисленных исследований по проблемам управления школой посвящены труды Алиаброра Джафари, Ахмади Мачида, Ахмади Гуляали, Бозаргона Аббоси, Бокири Хусрава, Бокири Реза, Карими Абдулазим, Киёманиша Алиризо, Бахмана Хурризода, Курда Бахмана, Лутфободи Хусайна, Мансуба Басири, Махчура Сиёмака, Мирзомухаммади Махмуда, Мухаммади Реза, Мухочира Яхё, Окозода Мухтарама, Растагора Тахира, Риёзи Акбара, Сайфа Алиакбара, Талхоби Махмуда, Фахималсодота Хакики, Фарохони Махди, Хусайни Мухаммада, Хушхалка Эраджа, Хусайнипаноха Захро, Джафари Алиакбара, Шарифи Хасаншо и др.

Так, исследование Алиаброра Джафари посвящено анализу и оценке деятельности учащихся третьего года обучения Медресе Коимшахра и сравнению их точек зрения с образцами оценок по обучению и воспитанию. Исследование Шарха Карима описывает анализ качества и оценки обучения и воспитания второго района Исфахана. Исследование Фахималсодота Хакики посвящено роли постоянного контроля в обучении учащихся второй ступени начальной школы города Тегерана в период 1983 - 1984 гг.

Исследования Мухаммеда Хусейни и Гулямали Ахмади посвящены проблемам новаторства учителей школ Ирана. Исследование Куруш Фатхи Идоргох рассматривает использование интерактивных методов обучения в начальных классах. Различные направления решения проблемы управления качеством образования с общепедагогических позиций исследуются русскими учеными - педагогами В.А. Болотовым, Г.А. Бордовским, B.C. Лазаревым, O.E. Лебедевым, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, В.Н. Максимовой, A.A. Нестеровым, A.A. Орловым, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, K.M. Ушаковым, Т.И. Шамовой, H.A. Шубиным. Вопросам управления качеством в образовательных системах различных уровней посвящены исследования Е.И. Сахарчук, А.И. Субетто, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицына, П.Т. Фролова, Е.В. Яковлева и др.

Вопросами управления качеством обучения в образовательных системах различных уровней в Таджикистане занимались таджикские ученые Х.Б.Буйдоков, И.Х.Каримова, У.З.Зубайдов, М.Л.Лутфулоев, А.Н.Нуров, Б.Р.Рахимов, Х.Р.Рахимов, Н.С.Сангинов, Ф.Ш.Шарифов, Н.Н.Шоев, Т.А.Шукуров, в трудах которых рассматриваются принципы и функции управления, основывающиеся на результатах мониторинга качества обучения, отражающие анализ используемых результатов в различных видах учебной деятельности образовательных учреждений.

Проведенные в разное время исследования показывает, что в научной литературе уделяется значительное внимание раскрытию различных аспектов управленческой деятельности, социально-психологическим основам управления, организационно-педагогической деятельности директоров школ, демократизации и оптимизации контроля, рефлексивному управлению, системному подходу к управлению, информационному обеспечению, внедрению инновационной технологии, разработке программ развития образовательного учреждения, работе с педагогическим коллективом.

Вместе с тем проблема управления качеством образования учащихся в Иране остается недостаточно разработанной. Это обусловлено, во-первых, тем, что до настоящего времени существуют различные точки зрения в определении сущности понятия «качество образования»; во-вторых, необходимостью учета современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования.

Реформирование деятельности школ Ирана в свете концептуальных положений Концепции по модернизации системы образования страны детерминирует необходимость привнесения значительных изменений в ее управление, рассматриваемое как целенаправленная и взаимосвязанная деятельность управляющей и управляемой подсистем в связи с актуальностью, социальной и педагогической значимостью решения данной проблемы.

Несмотря на существующие различия и подходы в рассмотрении проблемы управления качеством образования в школе, прослеживается общность взглядов по вопросу важнейших условий, обеспечивающих успешность решения проблемы управления качеством образования учащихся, в число которых входит определение и внедрение научно обоснованных механизмов управления этим качеством. Поскольку цели, задачи и содержание управления школой определяются объективными потребностями общества, необходимо их исследовать с учетом современных тенденций развития образовательного учреждения.

Это становится особенно актуальным на современном этапе социально-экономического развития Ирана, так как постоянно усложняются задачи, стоящие перед школой и, соответственно, управлением организуемого в ней учебно-воспитательного процесса.

В связи с этим в большей мере стали осознаваться противоречия между недостаточным теоретическим осмыслением рассматриваемой проблемы и пониманием того, что приоритетным направлением в деятельности общеобразовательного учреждения является обеспечение качество обучения; между объективной потребностью практики учебных заведений школ в создании внутришкольных систем управления качеством образования учащихся и отсутствием педагогического обеспечения, требующего комплексного подхода по решению проблемы.

Существующие противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании педагогической системы управления качеством образования учащихся в школе.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы управления качеством образования учащихся определила выбор темы исследования - «Педагогические основы управления качеством образования учащихся в школах Исламской Республики Иран».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс и его качественный аспект в школах Ирана.

Предмет исследования - педагогические особенности и условия управления качеством образования учащихся в школах Ирана.

Гипотеза исследования: управление качеством образования учащихся школы будет эффективным, если придерживаться следующих положений:

-уточнение сущности и определение показателей качества образования учащихся как объекта управления;

- выявление факторов, влияющих на повышение эффективности управления качеством образования учащихся и позитивные изменения результатов образовательного процесса;

- осуществление системного подхода к управлению качеством образования учащихся в школах Ирана.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия «управление качеством образования учащихся»;

-выявить и теоретически обосновать показатели эффективности управления качеством образования учащихся;

- анализ системного подхода качеством образования учащихся в школе;

- разработать модель системы управления качеством образования учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились философское обоснование категории качества, научные подходы к определению сущности качества образования, основы теории управления, в которой раскрываются особенности регулирования социальными процессами в обществе; концептуальные положения теории управления, идеи управления качеством образования, подходы к управлению педагогическими системами и реализация конкретных функций в процессе управления, концепция целостности педагогического процесса, осуществляемого в образовательном учреждении, идеи личностно- ориентированного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования; изучение и анализ передового педагогического опыта; эмпирические методы: педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение; методы математической обработки полученных эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 12, 38, 65, 67 г.Тегерана. Всего исследованием было охвачено более 400 учащихся и 75 учителей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение длительного периода (с 2006 по 2011 г.г.) поэтапно.

Первый этап (2006-2008 г.г.) - поисково-теоретический. На данном этапе проводился анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, была определена проблема исследования, происходил сбор и анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе, осмысление теоретических подходов к управлению современной школой, находящейся в режиме развития.

Анализ научных концепций, сопоставление и обобщение различных точек зрения позволил определить концептуальный замысел исследования.

Второй этап (2008 - 2009 г.г.) - опытно-экспериментальный. Он был связан с проведением педагогического эксперимента в школах № 67,№45, №34,№68, №73 г. Тегерана, в ходе которого проверялись выдвинутые гипотетические предположения. Осуществлялся формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась эффективность реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся в учебном учреждении, проводился анализ, систематизировались и обобщались результаты исследования, выявлялась их достоверность посредством использования различных диагностических методик.

Третий этап (2009 - 2011 г.г.) - описательно-итоговый. На этом этапе было завершено научное обоснование основных положений исследования по внедрению системы управления качеством образования учащихся, сформированы окончательные выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования: -обоснованы базисные принципы разработки образовательных технологий, применение которых способствует достижению программных целей повышения качества обучения в школе;

- выявлены факторы и принципы конструирования содержания повышения эффективности качество образования в школе;

-определена диалектическая взаимосвязь между качеством образования учащихся и качеством управления образовательным процессом в школе;

-выявлено научно-теоретическое обоснование уровней организации педагогической системы управления качеством образования (репродуктивный, интерпретирующий и творческий) и их критерии.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом автора в разработке проблемы управленческого обеспечения работы школы в условиях модернизации системы образования и совершенствования форм и методов управления; обоснованием показателей эффективности системы управления качеством образования учащихся; раскрытием возможностей форм и методов внутришкольного управления для выявления показателей качества образования учащихся. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования управления современным общеобразовательным учреждением, а также для выявления и теоретического обоснования других показателей его эффективности.

Практическая значимость исследования состоит в реальной возможности использования содержащихся в диссертации научно-теоретических положений и выводов в практике общеобразовательных учреждений, в использовании как отдельных форм, методов и диагностических методик, так и разработанной системы в целом для повышения качества образования в школах Ирана. Основные положения диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений и для разработки авторских систем управления образовательным учреждением.

Предложенная система управления качеством образования учащихся может успешно использоваться в практике руководителей различного типа общеобразовательных учреждений и специалистов управления образованием.

Достоверность полученных результатов исследования и сделанных на их основе выводы обеспечивается: исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов математической обработки статистических данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных и региональных научно-практических конференциях, совещаниях директоров образовательных учреждений Исламской Республики Иран. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, методических семинарах директоров школ города Тегерана. Вопросы теории и практики управления качеством образования учащихся в школе освещались в публикациях автора по теме диссертации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность соискателя и учителей школ № 67, №45, №34, №68, №73 г. Тегерана. Материалы по теме исследования успешно применялись в практике работы учителей школ №45, №34,№68, №73 г. Тегерана, они обсуждались на заседаниях методических объединений школ, в областных и городских семинарах и совещаниях, проводимых на базе образовательного учреждения путем обобщения опыта учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

Управление качеством образования представляет собой целенаправленное использование методов и видов деятельности оперативного характера, имеющих определенное функциональное назначение, и обусловливающих достижение прогнозируемых результатов, отвечающих требованиям социального заказа общества.

2.Качественная специфика результатов образовательного процесса определяется степенью обученности (успеваемостью) и личностным ростом учащихся, под которым подразумевается развитие их личностных функций, включающих мотивацию и самореализацию.

3.Эффективность системы управления качеством образования учащихся в современной школе обеспечивается последовательностью решения поставленных управленческих задач и взаимосвязью выполняемых функций, подчиненных достижению оптимального результата образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Под педагогической оценкой мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательной системы или ее отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Оценка как механизм отслеживания каких-либо изменений имеет одинаковые признаки в любой сфере деятельности, но каждая сфера вносит свои особенности в содержание, организацию, осуществление мониторинга и практическое использование мониторинговой информации.

Оценка в образовании, эффективность осуществления которого зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов, призвана выполнять более широкий спектр предназначений. В научных работах выделяются множество разнообразных функций мониторинга: адаптационная, диагностическая, интегративная, компаративистская, прагматическая, формирующая, системообразующая и другие функции. Действительно, в силу специфичности предмета изучения и разносторонности использования мониторинг в образовании - полифункционален. Но часто совокупность выделенных учеными функций сужает сущность мониторинга и обедняет его назначение. Так, в работах отдельных авторов не упоминаются аналитико-оценочная и прогностическая функции мониторинга, которые, по существу, являются одними из основных в мониторинге.

Совокупность выделенных функций мониторинга бывает и неоправданно широкой: мониторингу часто приписывают не свойственные ему функции, а разные их названия иногда скрывают дублирующие роли. Так, диагностическая и информационная функции имеют перекрестное содержание: мониторинг, выполняя роль диагностики, включает в себя сбор информации, деятельность по установлению и изучению состояния того или иного предмета или явления (постановку диагноза) и предоставление полученных данных пользователям. Реализация информационной функции мониторинга также подразумевает сбор и предоставление информации, постановка диагноза" же - один из элементов аналитико-оценочной функции. Выделяя интегративную и системообразующую функции педагогического мониторинга, ученые говорят о мониторинге как системообразующем факторе в системе образования, обеспечивающим комплексный характер происходящих в этой системе процессов, в то время как обеспечение единства и взаимосвязи всех процессов в образовании — задача управления образованием. Перекладывание функций и задач управления на мониторинг является наиболее распространенным способом неоправданного расширения границ его предназначения.

Заключение

1.Под оценкой обучения следует понимать механизм слежения, контроля над качеством изучаемого процесса, система сбора, распространения и хранения информации, механизм, обеспечивающий прогнозированное развитие образовательного учреждения и именно это отличает его от «диагностики», «контроля» и «экспертизы» несмотря на схожесть некоторых характеристик.

2.Оценка качества школьного образования по ограниченному числу традиционных показателей является неадекватной, она не отражает все стороны качества образования и не позволяет увидеть резервные возможности для саморазвития образовательного учреждения.

3.Оценочный комплекс включает в себя разные методы и методики. Сюда могут быть отнесены наблюдения за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценка и оценка учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертная оценка качества предоставляемого школой образования и др., адекватные возрасту обследуемых детей, удобные для группового обследования и простые в обработке.

4. Разработанная модель оценки качества обучения будет эффективной, если включит в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский», «аналитический», «управленческий» и «контрольно-рефлексивный», а также, если будут учитываться такие факторы, как профессионализм и подготовленность проводящих мониторингов, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей.

Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирование и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебновоспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить этим требованиям.

В ходе решения поставленных перед исследованием задач, мы, во-первых, проанализировали исторический опыт становления мониторинга в контексте управления образованием, установили предпосылки его возникновения, изучили практику отслеживания качества образования в школах.

Во-вторых, на основе анализа толкований понятия "оценка" в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными — "изучение", "наблюдение", "контроль" и др. уточнили определение "мониторинга качества школьного образования". Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.

В-третьих, проанализировав толкование термина "образование" и изучив значения понятия "качество", дали широкую трактовку качества образования, установили его структуру.

В-четвертых, с учетом современного социального заказа педагогически проинтерпретировали и конкретизировали основные компоненты качества школьного образования, разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.

В-пятых, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:

1.При проведении контрольных мониторингов удалось подтвердить правильность принятых управленческих решений и увидеть улучшение качества образовательных результатов.

2.Среди учителей, работающих в среднем звене, были организованы еженедельные занятия с психологом, целью которых было разъяснение необходимости ликвидации уровня тревожности у школьников во время проведения учебных занятий, самостоятельных и контрольных работ.

3.Материалы, полученные в ходе повторного собеседования с учителями на предмет выявления учебно-методического инструментария при формировании общеучебных умений и навыков, сравнивались администрацией с материалами, полученными в ходе первого анкетирования и повторного наблюдения на уроке. Сравнительный анализ позволил выявить общие тенденции профессионального роста мастерства учителя по вопросу формирования у учащихся общеучебных умений и навыков и ликвидации затруднений, возникающих в процессе первого мониторинга.

4.В ходе проведенной коррекции результатов мониторинга установлено, что постоянная диагностика условий и факторов, препятствующих формированию общеучебных умений и навыков, способствует оперативному регулированию данной проблемы в деятельности учителя и ученика.

5.В ходе проведенных мероприятий по исправлению выявленных недочетов и при повторном анкетировании на предмет выяснения готовности учащихся к выполнению домашнего задания было отмечено, что доброжелательное отношение к учителю, адаптированность к школьной среде приводят и к стремлению выполнять домашнее задание, планировать время на его выполнение.

Рекомендации:

1 .Конкретизировать концептуальные и целевые установки образовательной деятельности.

2.Разработать и начать реализовывать программы развития школ.

3. Систематизировать разрозненную инновационную деятельность отдельных педагогов школ.

4. Ввести в учебный план курсы по развитию познавательных процессов учащихся, психологические тренинги, практикумы.

5 .Разрабатывать и реализовывать групповые программы обучения отстающих учащихся, либо индивидуальные планы устранения пробелов в знаниях детей и др.

Дальнейшим решением поставленной проблемы могут быть и узконаправленные исследования. В частности: 1) нормативы оценок результатов по всем показателям качества школьного образования; 2) соотношения факторов, влияющих на качество образования; 3) способы прогнозирования повышения качества образования в зависимости от различных воздействующих факторов; 4) возможности применения новых информационных технологий в целях отслеживания, анализа и оценки всех компонентов, составляющих качество образования и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фазлихони, Манучухр Забиолла, Душанбе

1. На персидском языке

2. Амони, Махмуд. Сохторгароии амали ва вок,еъбинона// Мачъаллаи рушди омузиши ибтидои.- 1379.-№30.-С.56-61.

3. Армстронг, Томас. Хуцщш чандгона дар синфхои даре // Тарч;. Машх,ед Сафари.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1383.

4. Ахмади, Мачиди. Арзишёбии низомхои омузиши.-Техрон: Интишороти Китоби равшан, 1386.4Ах,мади Гу ломали. Ироаи як модели арзишёбии корбурдй дар хусуси барномаи дарсии Ирон; дабирхонаи Шурой тахдикрти Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1384.

5. Барномаи дарсии миллии Ирон/ Дабирхонаи тар^и тавлиди барномаи дарси миллй, созмони пажухдш.-Техрон, 1388.

6. Було С.Ч,. Арзишёбии тархдо ва барномарезии омузиш барои тавсиа/ГГарч. Худоёр Абилй.-Техрон: Интишороти Муассисаи байналмиллалии омузиши бузургсолон.

7. Волф, Ричерд Дом. Арзишёбии омузишй:мабонии санчиши тавоной ва баррасии барнома//Тарч,. Алиризо Каёманиш.-Техрон: Самт, 1383.

8. Гония, Роберт. Шароити ёдгирй/ЛГарч;. Ч,аъфар Начафизанд.-Техрон: Интишороти рушд, 1368.

9. Дейнс Чррч, Дилсон Абрам. Омузиши улум дар мадориси ибтидой//Тарч;. Бауман Су кутчиён.-Техрон: марокази нашри донишгохд, 1366.

10. Диловар, Алй. Равишдои оморй дар равоншиноей ва улуми тарбиятй.-Техрон: Интишороти Донишго^и Паёми нур, 1367.

11. Каёманиш, Алиризо. Равишх,ои арзишёбии омузиши.-Техрон: Интишороти донишгоди Паёми нур, 1381.

12. Каёманиш, Алиризо. Равишхри арзишёбии омузишу парвариш.-Техрон: Интишороти Донишгохи Паёми нур, 1377.

13. Каёманиш, Алиризо. Таба^абандии хддафхри тарбиятии х,итаи равонй-х,аракатй.-Тех,рон.-Вазорати омузишу парвариш, 1368.

14. Каёманиш, Алиризо. Хайрия Марям. Раванди тагйироти дарундодхр ва берундодахри омузишй ва Тише -и улум.-Техрон: Пажух,ишгох,и таълиму тарбият, 1381.

15. Каримй, Абдулъазим. Баррасии натичаи мутолиаи байналмилалии пешрафти саводи хондани ПИРЛЗ (РЖЬБ).-Техрон: Пажухишкадаи тарбияти муаллим.- 1383.

16. Лутфободй, Х,усайн. Санчишу андозагирй дар улуми тарбиятй ва равоншиносй.-Техрон: созмони мутолиа ва тадвини китоби улуми инсонии донишгохдо, 1375.

17. Мехрмухдммадй, Мах,муд. Бозандешии фароянди ёддихй-ёдгирй ва тарбияти муаллим.-Тедрон: Интишороти Мадраса, 1379.

18. Мансуб, Басирй Махмуд. Мабонии фалсафии намуна^ои арзишёбии омузишй.-Те^рон: интишороти Муассисаи омузиши олии илмии корбурди чих,оди донишгохд, 1384.

19. Махчур, Сиёмак. Арзишёбии омузишй: назарияхо, мафхумхо, усулх,о ва намунадо.-Шероз: Интишороти Сосон, 1376.

20. Мирзомухдммадй, Мухдммадхдсан. Бабррасии мукоисаи хадафхои таълиму тарбият аз дидгохи Афлотун ва Форобй // Нашрияи равоншиносй ва улуми тарбиятии Донишгохи Техрон, 1383.

21. Мирзомухдммадй, Мухаммадхасан. Баррасй ва таррохди намунаи муносиб барои арзишёбии дарунии кайфияти омузишй.-Донишго^и Техрон : Поёномаи коршиносии аршад, 1376.

22. Мухаммадй, Ризо ва хамкорон. Арзишёбии кайфият дар омузиши олй.-Техрон: Интишороти Созмони санчиши омузиши кишвар, 1384.

23. Му^очир, Ях,ё. Ироаи як намунаи муносиби арзишёбии пешрафти тахсилй ва мукоисаи он бо вазъи мавчуд дар дабистонхри Техрон: Рисолаи докторй.-Техрон: Донишгох,и тарбияти муаллим, 1384.

24. Ок;озода Мухтарам. Рохдамоии равишхои навини тадрис.-Техрон: Ойиж, 1385.

25. Олен М.Ч,., Вин В.М. Муцаддимае бар назариядои андозагирй (равонсанчй) //Тарч. Алй Диловар.-Техрон: Самт, 1374.

26. Растгор, То^ира. Арзишёбй дар хидмати омузиш.-Техрон: Интишороти манодии тарбият, 1382.

27. Растгор, Тохира. Шеахои илмй дар арзишёбии пешрафти тахсилй//Мак;олаи вижаи номаи улуми ибтидой ва рохнамой.-Техрон,1380.

28. Риёзй Акбар, Алиакбар Сайф. Арзишёбии тависфй дар вижагихои шинохтй, отифй ва равонй-хдракатии донишомузони пояи сеюми ибтидоии шахри Техрон.-Техрон, 1385.

29. Риёзй Акбар, Алиакбар Сайф. Таъсири арзишёбии тавсифй бар вижагих,ои шинохтй, отифй ва равонй-даракатии донишомузон// Фаслномаи навоварщои омузишй, 1385.

30. Ро^намоии барномаи дарсии улуми давраи рохдамой; Дафтари барномарезй ва таълифи китоби дарсй.-Техрон, 1387.

31. Сайф, Алиакбар. Андозагирй ва арзишёбии пешрафти тах,силй.-Техрон: Интишороти Огох,, 1374.

32. Сайф, Алиакбар. Равоншиносии парваришй.-Техрон: Интишороти Огох, 1363.

33. Сайф, Алиакбар. Мафхуми санчиш ва таъсири он бар равиши омузиши муаллим ва кайфияти ёдгирии донишомузон//Мач.мак;. аввалин хамоиши арзишёбии та^силй.-Тех,рон: Тазкия, 1382.

34. Сайф, Алиакбар. Санчиши фароянд ва фаровардах,ои ёдгирй: равишхои кадим ва чадид. Те^рон: Нашри Даврон, 1384.

35. Сайф Алиакбар. Алиободй Хадича. Таба^абандии х,адафх,ои парваришй.-Тедрон: Интишороти рушд, 1368.

36. Стифелбим, Даниэл. Даромаде бар назарияхои арзишёбй//Тарч-Ёдгорзода ва дамкорон.-Техрон: Интишороти Ёдвора, 1386.

37. Талхобй, Мах,муд. Мукоисаи руйкардхои арзишёбй//Мач.макдамоиши миллии арзишёбй.-Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

38. Фазлихонй, Манучехр. Х,адафх,ои омузишй ва хдтах,ои ёдгирй.-Те^рон: Маркази неруи инсонии мантикаи 7-и Те^рон, 1378.

39. Фазлихонй, Манучехр. Равишхои фаъол ва иктишофй дар омузиш.-Техрон: Интишороти озмуни навин, 1387.

40. Фазлихонй, Манучехр. Арзишёбии кайфй ва ва та^аввулоти низоми арзишёбии Ирон//Мач.мак,. хдмоиши миллии арзишёбй.-Вазорати омузиш омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

41. Фазлихонй, Манучехр, Курчиён Нодиркулй. Назариях,ои ёдгирй ва аназрияи фарошинохт.-Техрон: Интишороти тарбият, 1377.

42. Фазлихонй Манучехр, Фатх,инажод Фархдд. Накши \с1 дар синфи дарс.-Техрон: Интишороти Варои дониш, 1384.

43. Фазлихонй, Манучехр ва хамкорон. Фароянди барномарезии таколифи дарсй.-Техрон: Интишороти тарбият, 1380.

44. Фазлихонй, Манучеэф ва хдмкорон. Ро^намоии амалии пажух,иш.-Техрон: Интишороти Абуъто, 1385.

45. Фазлихонй, Манучедр ва хдмкорон. Арзишёбй аз фароянди кайфй дар мадорис.-Те^рон: Интишороти Варои дониш, 1382.

46. Фарох,онй, Махдй. Мукаддимае бар арзишёбии кайфии омухтах,ои фарогирон бо таъкид бар санчиши амалкард.-Те^рон: муассисаи фархднгии мунодии тарбият, 1383.

47. Хушхалк;, Исломия Мухдммадмахдй. Тадвин ва таррохии намуна барои ироаи бозхурдх,ои кайфии арзишёбй//Фалсномаи навоварихри омузишй; Созмони пажухдш.-Техрон, 1385.

48. Хушхалк, Эрач. Гузориши арзишёбии ичро, озмоишй, арзишёбии тавсифй дар мадориси ибтидой //Гузориши пажухиш.-Пажухишкадаи таълиму тарбият.-Техрон, 1385.

49. Хушхалк Эрач, Шарифй Хдсанпошо. Арзишёбии ичрой, озмоишй, арзишёбии тавсифй дар мадориси ибтидоии маноти^и омузишии кишвар.-фалсномаи тарбияти муаллим, шумораи 4.

50. Х,орлан Вин. Нигарише нав бар омузиши улум/ Тарч. Шохдда Саидй.-Техрон: интишороти Мадраса, 1380.

51. Хрчинажод Гуломмирзо, Болигинажод Савсан. Назариях,ои хунг^ои чандгонаи Горднер.-Техрон: Интишороти чидоди донишго^ии вох,иди тарбияти муаллим, 1381.

52. Х,уман, Х,айдаралй. Заминаи арзишёбии барномадои омузишй.-Техрон: нашрияи порсо, 1375.

53. Х,уризод, Бауман. Ранисозии фархднги арзишёбй.-Техрон: Лавхд зарин, 1388.

54. Х,усайнипанод, За^ро. Шевах.ои навини арзишёбй/ЛГарч.макдамоиши миллии арзишёбй.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

55. Хусайнй, Мухдммад. Накду баррасии намунах,ои ирти^ои тах,силй.-Техрон: Интишороти Тазкия.

56. Х,усайнй Мухдммад, Ах,мадй Хусайн. Арзишёбии тавсифй, арзишёбии тах,силй.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1384.

57. Чдъфарй, Алибарор. Баррасии шева^ои арзишёбии мавчуди донишомузони соли сеюми рохдамой ва мук;оисаи он бо намунаи матлуб//Поённомаи коршиносии аршади Донишгох,и тарбияти муаллим, 1386.

58. Шамшерй, Бобак. Нащпи волидайн дар арзишёбии кайфй//Мач.мак;. хдмоиши миллим арзишёбй.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

59. Шарифй, Х,асанпошо. Санциши амалкард дар фароянди ёддщй-ёдгирй//Мац.мак. Х,амоиши ислох;от дар омузишу парвариш.-Техрон, 1385.

60. Шарифй, Хдсанпошо. Санциши ангезаи дарунй ва берунии пешрафтй ва нигариши донишомузони мак,отеи мухталифи тах,силй//Фаслномаи навовари^ои омузишй.-1385.-№18.

61. Шахракипур Х,асан, Баносй Париноз. Зу^ури педагогикаи цадид дар хдзораи сеюм.-Техрон: Интишороти фарошинохтии андеша, 1382.1. На русском языке:

62. Алави Ала Мортеза. Педагогико- психологические основы современных и традиционных семей в образовании детей: дис. . канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-167с.

63. Атаи Фариба. Педагогические идеи Муртаза Мутаххари в современной теории и практике обучения и воспитания Ирана: дис. . канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-157 с.

64. Бабаали Фатеме Машааллах. Педагого психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма (на материалах общеобразовательных школ Ирана): дисс. .канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-156 с.

65. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

66. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы,- 1999.- №6.- С. 15 19.

67. Гаджаева Л.А.Мониторинг качества образования учащихся в условиях профессионального образования: дис. канд.пед. наук. -Перьмь, 2003. -182 с.

68. Герасимов И.П. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности). М.: Мысль, 1985. 20 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования в для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М.: Изд. «Совершенство», 1998. 608 с.

70. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. СПб., -1998.- 68 с.

71. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-160 с.

72. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург.- 2000. -179 с.

73. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.- 222 с.

74. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения II Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №3. С. 49-54.

75. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.

76. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатаов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании,- 2000.- № 3 .

77. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование.-2000. -240с.

78. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург. -2000. -179 с.

79. Дахина А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование.- 2000, -№ 8.

80. Дерябо Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997. -222 с.

81. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. М.: ЦТМО.- 2004.-№10.

82. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.

83. Загвязинский В.И., Гильманов А. Управление качеством образования: методич. рекоменд. —Тюмень, 1999. 16 с.

84. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

85. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя.- М., Новая школа, 1996. 67с.

86. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. -160с.

87. Ишкова Л.В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- 187 с.

88. Калинина Н. Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика II Народное образование.- 2000.- № 9.

89. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

90. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.-216 с.

91. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. Европейский Фонд Образования. -Турин, 2003.

92. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. педагог, учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. -170 с.

93. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -224 с.

94. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М'., 1997. 79 с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-Р

96. Кочетова Н.И. Информационно-методическое обеспечение педагогического мониторинга как условие успешности развития учащихся, автореферат дис. канд. пед. наук. Екатеренбург, 1999. -19 с.

97. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема, дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 157 с.

98. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учреждения средствами мониторинга // Стандарт и мониторинг, 2001, № 1.

99. Краткая медицинская энциклопедия. В 3-х т.: Т. 2 / Гл. ред. Б.В. Петровский. М . : Советская энциклопедия, 1989. 608 с.

100. Кукуев А.М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом//Завуч.-2000.-№8.

101. Кулакова Н.И. Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе : автореф.дисс. . канд.пед.наук .Челябинск, 2008.- 18 с.

102. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования //Педагогика.-2001 .-№3.

103. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. -304 с.

104. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис. . уч. ст. д-ра пед. наук. -СПб., 2000. -370 с.

105. Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен II Школьные технологии, 1998.- № 5.

106. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем II Школьные технологии.-1999,-№5.

107. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 79 с.

108. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. СПб., 1998. -344 с.

109. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис. . д-ра тех. наук. -М., 1999. -372 с.

110. Максимова В. Н. Системно-комплексная диагностика как звено управления качеством школьного образования: экспертиза, измерения, диагностика //Школьные технологии.- 2006.- № 4.

111. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 2000.-№ 1.

112. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании.- 1999.- № 5.

113. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

114. Мирсепаси Зохре. Психолого-педагогические основы повышения активности учителей- женщин в учрежденияхдополнительного образования Ирана: дис. . канд. пед. наук.-Душанбе, 2011.-145 с.

115. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: методич. рекоменд. к организации и проведению. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 220 с.

116. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореферат дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 23 с.

117. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореферат дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

118. Немова Н.В. Это модное словечко -«мониторинг» II Директор школы, 1999,- № 7.

119. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.- 1996.- № 3.

120. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.-430 с.

121. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. -240 с.

122. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Академия». -2002. -576 с.

123. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование.-1999. -№ 9.

124. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях заказчиков // Народное образование.- 1999.- № 9.

125. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование.- 1999.-№ 7.

126. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа.- 1997.- 352 с.

127. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. М . : Педагогическое общество России, 2004. -448 с.

128. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.- 208 с.

129. Психолого педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 540 с.

130. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА - М., 1996. -496 с.

131. Рыжаков М.В. О ключевых компетенциях II Стандарты и мониторинг в образовании,- 1999.- № 4.

132. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы.- 2000.- № 1.

133. Санникова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и профильного образования: дис. .канд. пед. наук. -М., 2003.-170 с.

134. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. Пермь, 2001. 212 с.

135. Севрук А.И., Е.А.Юнина. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество России, 2003.-143 с.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240-сг

137. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство.- СПб.: Питер,2005. -320 с.

138. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособ. для преподавателей. М . : Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

139. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т. П. М.: Русский язык, 1986. -736 с.

140. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М НОРМА, 1998. -488 с.

141. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование.- 2002. -№2.

142. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -220 с.

143. Сулаймони С. М.Алинаджод. Обучение и воспитание в исламе/ НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов.-Душанбе: Ирфон, 2010.- 143 с.

144. Талых А.К. Предмет мониторинга качество образования // Директор школы.- 1999,- № 3 .

145. Татьяченко Д.В., Воронщиков Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, 1995. -105 с.

146. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования в школе. М ., 2005. -566 с.

147. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.423 с.

148. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448с.

149. Управление развития школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М ., 1995.-448 с.

150. Фатхи Надер Джабраил. Педагогико- психологическая подготовка родителей по исправлению поведении детей в системе начального образования Ирана: дис. . канд.пед. наук.-Душанбе.-2010.-167 с.

151. Хасанали Мирзабеки Шабанали. Традиции обучения и воспитания в контексте современных проблем иранской семьи: дис. .канд.пед.наук.-Душанбе.-2010.-149 с. ^

152. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. -170 с.

153. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис. канд. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

154. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Н.М. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школьников // Стандарт и образование.-2001,- № 1.

155. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М .: Российское педагогическое агентство, 1998.-354 с.

156. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

157. Эпплер Л.П. Мониторинг уровня воспитанности // Директор школы, 2001.-№7.

158. Эффективное управление школой в современных условиях / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Изд-во «КАРО», 2005. -272 с.

159. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. - 45 с.

160. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Изд-во «Смысл», 2001. -365 с.157. На английском языке:

161. Resnik L b (1987) Education and learning to think Washington Dc National Academy press

162. Bernnan Robert L (2005) Education measurement fourth education American councilof Education (ACE)

163. Patton M (2001) Qualitative reseachand Evaluation Methods saye

164. Lipman M (1989) Some thoughts on the Formation of Reflective Education In teaching Thinking skills: theory and practice. Odited by H.B.Baron and R.J.Stornborg.

165. Newmann F. & Archbald D. (1989) The function of assessment and nature of authentic academic achievement.

166. Wiggins G. (1998) educative assessment74 designing assessments to improve student performance. WWW/ Amazon.com.

167. Doig M. (1999) Developing an understanding of the role of feedback in education.

168. Sadler D.R. formative assessment and the design of instructional systems.

169. Wiggins G. (1999). Assessments as feedback.

170. Assessment reform Group (1999), assessment for learning beyond the black box, university of Cambridge, School of education.

171. Bennett J. (2003) Teaching and learning science, a guide to research and its application pp. 235-236.

172. Black P. and William D. assessment for learning: 10 principals for guiding classroom practice.