автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения"

На правах рукописи

САЛИМ'ОВА МАДИНАХОН КОДИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - обшая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки )

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 Шй 2012

ДУШАНБЕ- 2012

005044699

005044699

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шарапов Шавкатджон Ахмадович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, академик АОТ, профессор Шарифзода Файзулло

кандидат педагогических наук Туронов Султонмурод Шарофович

Ведущая организация:

Таджикский национальный университет

Защита состоится « V У» 2012 года в 09.00 часов

на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. Айни. 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана и на сайте Академии (www.aot.ti).

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ www■refel•at vak@mon.gov.ru 16 апреля 2012 года.

Автореферат разослан « ^ ^

2012 г.

\9jlb/

Ученый секретарь ^^

д.п.н., профессор V "Г Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Современная система образования Республики Таджикистан ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, что сопровождается существенными изменениями в педагогической науке и практике. В новых законах «Об образовании» (2004), «О высшем профессиональном образовании и послевузовском образовании» (.2003), и в ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан» (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. заложены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования -создание государством необходимых условий для формирования и развития, целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

Стратегическим ориентиром реформы образования Республики Таджикистан является идея формирования новой генерации людей с инновационным, творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой, высококвалифицированных профессионалов с этически ответственным отношением к миру. В связи с реформированием системы образования меняются также формы и методы учебно-воспитательного процесса и, конечно, само содержание образования, разработан государственный стандарт образования, имеются вариативные учебные планы.

Составная часть коренного обновления образования - инновационные подходы, нестандартные педагогические технологии. В связи с этим не только перед школой, но и перед обществом встают главные вопросы жизни: какие есть образцы, чтобы поучиться, чтобы свериться и найти правильный путь воспитания и обучения подрастающего поколения в сложных социхпьнсмкономических условиях. На такие вопросы, по нашему мнению, могут дать отвеш инновационные педагогические технологии, появившиеся как результат многолетних педагогических поисков творчески работающих учителей, методистов, психологов и педагогов.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты подготовки учителя: уровень гражданского сознания и нравственных качеств, знание психики ребенка, владение дидаюикой, воспитание детей всеми средствами общественного бытия, знание антропологических дисциплин, сочетание разносторонних теоретических, психолого-педагогических знаний с практической выучкой в области методики преподавания рассматривались в трудах Я.А.Комеиского, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, таджикских мыслителей и ученых Ахмада Дониша, Садриддина Айни и др.

В 20-30-е гг. XX века активно разрабатывался вопрос дидактической подготовки учителя Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, С..Т. Шацким и др.,

создавались научные центры по изучению личности учителя, накапливался практический опыт коллективной работы с детьми.

Педагогические исследования, посвященные различным аспектам профессионального становления учителя в 50-80-е гг. XX века связаны со спецификой работы учителя: структура педагогической деятельности Н.В.Кузьмина. А.И.Щербаков и др., педагогическая техника Ю.П.Азаров; лрофессиограммы В.А.Сластенин, ОААбдуллина и др.

Фундаментальные исследования известных ученых-педагогов стран СНГ (Т.А. Ильина, М.И.Махмутов, Н.Д. Никаидров. П.И. Пидкасистын, Т.И. Шамова, Р.И. Хмелюк, Ю.К. Бабаиский и др.), разноаспекгные работы таджикских ученых, посвященные профессиональной подготовке учителя (М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, И Х, Каримова, К.Б. Кодиров, Д. Шарипов, О. Исломов, X. Буйдаков, Ш. Шаропов, С. Сулаймоии, Б. Кодиров, А. Миралиев, М. Ходжаев, X. Афзапов, С. Шербоев, У. Зубайдов, X. Буйдаков, Б.Кодиров, С.Э.Негматов, Д.Н.Латыпов и др.) в целом отражают представление о том, чему надо учить будущего учителя и дают серьезные общетеоретические знания для молодого поколения педагогов.

Изучение образовательного процесса в педагогических вузах Республики Таджикистан свидетельствует о том, что вопросу формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных педагогических технологий не уделяется должного внимания. Знания, получаемые студентами по разным предметам, часто разрознены и не обеспечивают формирования целостного представления о сущности, роли и способах реализации инновационных технолог ий обучения в педагогическом процессе.

Объективно существующее противоречие между необходимостью формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения и отсутствием соответствующей научно-обоснованной методики обусловило выбор темы исследования - «Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения».

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка педагогических условий подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследовании - готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования - готовность будущих учителей к непользованию инновационных технологий обучения будет эффективной, если:

- на всех этапах профессиональной подготовки студенты целенаправленно и систематически будут овладевать теорией и технологией реализации целостного педагогического процесса - объекта деятельности учителя, как основой использования инновационных технологий обучения;

- будет использован комплекс форм и методов организации познавательна! деятельности студентов, адекватных формируемому качеству;

- создать оптимальные педагогические условия, способствующие формированию высоких уровней данного интегративного образования.

Задачи исследовании:

1. Теоретически обосновать и раскрыть дидактическую целесообразность применения инновационных педагогических, технологий.

2. Определить основные факторы., влияющие на уровень готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

3. Разработать теоретическую модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, критерии, показатели, уровни ее сформированное™.

4. Разработать и апробировать методику формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения в профессиональной деятельности и внедрить ее в практику.

Ведущая идеи исследования заключается в том, что готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения выступает одним из основных компонентов профессиональной подготовки и зависит от того, насколько этот процесс ориентирован на объект деятельности учителя.

Методологической основой данного исследования служат философские положения о соотношении теории и практики, взаимосвязи и взаимообусловленности социальных янлешш, законы диалектики, теория познания.

Для решения, поставленных в работе задач, использовались следующие методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов во время подготовки их к использованию инновационных технологий обучения, индивидуальные и групповые беседы со студентами. На этапе опытно-экспериментальной работы использовались анкетирование, методы экспертных оценок, опрос, тестирование, статистическая обработка и анализ результатов экспериментального исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, анализ, систематизация, статистическая обработка результатов и др.

Теоретическую основу исследования составляют: теория профессионального образования, теория целостного педагогического процесса как объекта профессиональной деятельности учителя (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильии. И.Я.Лернер, В.В.Краевский. Ф.Шарифзода, М.Лутфуллоев и др.), психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.), концепция лнчностно-ориентированного подхода в обучении (В.А. Сластенин, Ш.А. Амонашвшш, В.В. Сериков и др.), концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (A.A. Бодалев, В.И. Загвязинский и др.), теория готовности (М.И. Дьяченко. Д.Н. Узнадзе и др.), теория отношений (В.Н. Мясшцев н др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, М.В. Талызина и др.).

Источники исследования: Официальные документы об образовании; учебные планы и программы педагогических вузов, учебники, учебные пособия; философские и социологические работы по проблемам развития и воспитания личности; литературные источники стран ближнего и дальнего зарубежья, отечественная литература по проблемам организации педагогического процесса в целом и процесса обучения как совместной деятельное™ учителя и ученика, в частности: диссертационные исследования по изучаемой проблеме, педагогический опыт педагогов-новаторов, опытно-педагогическая работа автора в качестве школьного учителя и преподавателя вуза.

Процедура и этапы исследования

Для реализации поставленной цели использовался комплекс методов исследования, при выборе которых учитывались задачи каждого этапа научного поиска.

На первом этапе (2004-2006 гг.) определена концептуальная основа исследования, выявлено состояние разработанности теоретических аспектов проблемы. Разработаны исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, понятийный аппарат, разработана модель исследуемого качества.

На втором этане (2006 - 2008 гг.) изучено исходное состояние сформированное™ исследуемого качества у студентов и учителей, проведен анализ учебных планов и программ педагогических вузов Республики Таджикистан. Определено содержание опытно-экспериментальной работы, обоснована методика формирования готовности студентов к использованию инновационных технологий обучения. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обоснованы и апробированы педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

На третьем этапе (2008-2011 гг.) проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и методические рекомендации, организовано их внедрение, завершено оформление диссертации.

База исследования: Худжаидский государственный университет им.академика Б.Гафурова, школы-гимназии №1,4 г. Худжанда.

Научная новизна исследования:

- разработана и экспериментально апробирована педагогическая модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- выявлены критерии и уровни готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- определен и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- разработана и обоснована методика формирования готовности будущих учителей: к использованию инновационных технологий обучения.

Теоретическая значимость исследования:

~ изложены основные направления и условия эффективной работы по формированию готовности будущих учителей к применению инновационных технологий обучения;

- разработана структура и теоретическое содержание подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, определены основные показатели уровня сформированное™ у студентов данного интегративного образования;

- обоснована ведущая роль инновационных технологий обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей;

- доказана необходимость овладения будущими учителями инновационными педагогическими технологиями.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в системе профессиональной подготовки будущих учителей в вузах, педагогических колледжах, в ИПК РО. а также в практике работы методических объединений общеобразовательных и инновационных школ могут быть использованы:

- разработанная методика диагностики уровней готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- методика формирования готовности будущих учителей, а также молодых учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- разработанная и внедренная в образовательный процесс программа интегрированного спецкурса «Целостный педагог ический процесс - как основа использования инновационных технологий обучения»;

- предложенный комплекс учебно-методических материалов по данному курсу (учебная программа, лабораторная работа, учебно-методическое пособие) ориентированное на будущую профессиональную деятельность студентов в школе;

- отдельные аспекты исследования в ходе чтения лекционных курсов «Введение в педагогическую профессию», «Педагогика школы», при организации и проведении педагогических практик;

- разработанные на основе интерактивных методов обучения, теории целостного педагогического процесса методические рекомендации по формированию готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения и способствующие совершенствованию процесса подготовки будущих учителей на факультетах разных специальностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательная характеристика понятий: «педагогические технологии», «готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения».

2. Готовность будущего учителя к использованию инновационных технологий обучения определяется взаимосвязью мотиватшонных, содержательных и процессуальных сфер личности.

3. Методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения основывается на активной деятельности, адекватной искомому качеству.

4. Ведущим, условием формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения является идея о том, что грамотное их внедрение возможно на основе овладения теорией и практикой объекта дея тельности учителя - целостного педагогического процесса.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, подтверждается результатами, полученных с использованием валидных методов и методик на репрезентативных выборках испытуемых с привлечением экспериментальных и контрольных групп, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Апробация н внедрение результатов исследования в практику осуществлаоись в процессе опытно-экспериментальной работы в Худжандском

государственном университете им. акад. Б.Гафурова, шкотах-гимназиях >Га№1,4 г. Худжанда. По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-теоретических конференциях (2004-2011 гг.), международной научно-теоретической конференции (Худжанд, 2010 г.) Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудтггориями учительской общественности, при подготовке и проведении методологических семинаров с учителями и студентами.

Сгруетуря и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения. Содержание диссертации изложено на 202 страницах, в тексте имеется 20 таблиц, 4 рисунка. Список литературы насчитывает 185 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, ведущая идея, задачи, степень научной разработанности проблемы, источниковедческая база, характеризуются этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указывается методологическая основа, определяются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации, раскрывается алгоритм исследования.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей к использованию инновационных педагогических технологий» представлено состояние научной разработанности исследуемой проблемы, проанализированы подходы, касающиеся понятий «педагогические технологии», «готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения» в философских, психологических, педагогических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. С позиции теории целостного педагогического процесса, теории деятельностного подхода, теории личности определены методологические основы исследуемого понятия, построена и обоснована теоретическая модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, определено исходное состояние готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

Технология - одно из фундаментальных общенаучных понятий нашего столетия. Технологизацию педагогического процесса в современной педагогической науке мы связываем с поиском таких подходов, которые могли бы перевести обучение на субъектную основу с установкой на саморазвитие и самореализацию личности обучающих и обучаемых.

Технологический подход к обучению имеет свою историю возникновения и развития.

В 60-е годы XX века оформляется технологический подход к обучению. Его становление тесно связано с программированным обучением, основоположником которого является американский психолог Б. Сюшнер, предложивший повысить эффективность управления процессом усвоения материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля.

В 70-е гг. XX века возникла «информационная технология обучения», иод которой понимается структура взаимосвязанных процессов переработки информации с применением компьютерных программных средств.

В 80-е годы XX века, вследствие развития техники и компьютерных систем, понятия «педагогическая технология» и «технолог ия обучения» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

В настоящее время многие профессионалы-педагоги глубоко заинтересованы новыми педагогическими технологиями и считают, что технолог ический подход к образованию значительно эффективнее традиционног о.

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработки оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками.

В своем исследовании мы рассматриваем инновационные педагогические технологии как технологии, которые могут в корне отличаться по своим концептуальным основаниям от традиционной системы обучения, и представляющие собой систему способов и средств достижения диагностически поставленных целей управления педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется субъект-субъектное взаимодействие, что ведет к самореализации и самоактуализациии и учащихся, и учителей.

Следовательно, современная система образования требует подготовки учителя к использованию инновационных технологий обучения в своей деятельности, а значит, необходимы изменения в содержании профессиональной подготовке учителя. Это позволит на наш взгляд, снять противоречие между потребностью школы в учителе, готовом к использованию инновационных технологий обучения, и отсутствием такой подготовки в базовом образовании.

Школе не нужен «новый учитель», а нужен тот же учитель, имеющий те же знания и умения, дополненные знаниями, умениями и навыками, позволяющими квалифицированно и рационально применять инновационные технологии обучения.

Под понятием готовности будущих учителей к использованию инновационных педагогических технологий мы понимаем сложное интегративное качество личности будущих учителей, сущность которого составляют взаимодействие и взаимообусловленность мотивацпонного, содержательного, процессуального и оценочного компонентов, функции которых обеспечивают освоение и внедрение в практику технологии целостного педагогического процесса, интерес и стремление к созданию благоприятных условий для целостного развития личности учащихся.

Выделяя в структуре готовности будущих учителей к использованию инновационных педагогических технологий четыре компонента, мы трактуем их следующим образом:

Под мотивационным компонентом готовности будущих учителей к использованию инновационных педагогических технологий мы понимаем профессиональную направленность учителя, потребность в повышении эффективности своей работы, мотивы к инновационной деятельности и связанных с ней ценностных отношений, интересов, установок.

Имеющиеся данные психолого-педагогических исследований позволяют структурировать содержательный компонент как совокупность знаний о теории целостного педагогического процесса, (объекта деятельности учителя), сущности и роли инновационных педагогических технологий в развитии учащихся и реализации их потенциальных возможностей, о теории личности, о теории деятельности, преподаваемого предмета.

Под процессуальным компонентом исследуемой готовности мы понимаем комплекс умений связанных с диагностированием реального состояния педагогического процесса в классе, конструированием урока в соответствии с объектом деятельности, организацией коллективно-познавательной деятельности, реализацией технологии сотрудничества, созданием свободного диалога в учебном процессе.

Оценочный компонент готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения предполагает определенный уровень развития самооценки и взаимооценки, способности к рефлексии, самоанализу и взанмоанализу, самокоррекции и взаимокоррекции.

На основе компонентов готовности учителя к компьютеризации педагогической деятельности можно выделить соответствующие критерии и показатели, которые можно диагностировать.

В процессе формирования готовности будущих учителей пользованию инновационных технологий обучения, освоени у'деитами различных педагогических технологий приводит к некоей и фференциации, то есть к разным уровням сформированное'™ этот чества. Нами выделено 4 уровня готовности студентов к использованш шовациогшых технологий обучения: низкий, средний, достаточный [СОКИЙ.

Таблица

Уровни сформированное™ готовности будущих учителей пользованию инновационных технологий обучения_

Уровни Характеристика

Чизкии Владеют лишь минимально необходимыми умениями, обеспечивающими элементарное обучение, нет потребности в повышении эффективности своей работы, слабое знание теории целостного педагогического процесса и сущности инновационных технологий обучения, мотивы а интересы не связаны с введением в педагогическую практику педагогических новшеств, недостаточно знает преподаваемый предмет, слабо знает теорию личности и деятельностного подхода, не умеют диагностировать реальное состояние педагогического процесса

Средний Владеют умениями, обеспечивающими лишь усвоение учащимися обязательной программы, чувствуют потребность в использовании инновационных технологий обучения, но не представляют способов ее реализации, знают теорию целостного педагогического процесса и сущность педагогических технологий, достаточно знают преподаваемый предмет, недостаточно знают теорию личности и деятельностного подхода, слабо диагностируют состояние педагогического процесса

Достаточный Владеют способами и умениями деятельности, обеспечивающими самостоятельное применение инновационных технологий обучения. Могут наметить план и основные направления их использования. Хорошо знают теорию целостного педагогического процесса, сущность и роль инновационных технологий обучения в развитии личности и реализации потенциальных возможностей учащихся, достаточно хорошо знают свой предмет, теорию личности и теорию деятельностного подхода, умеют диагностировать реальное состояние педагогического процесса.

Высокий

Владеют умениями и способами деятельности, обеспечивающими не только нахождение и творческое осмысление используемой технологии, но и умение осуществить постановку проблем и путей их практической реализации. Очень хорошо знают теорию целостного педагогического процесса и сущность инновационных технологий обучения в развитии личности и реализации потенциальных возможностей учащихся. На высоком уровне знают свой предмет, теорию личности и теорию деятельностного подхода, умеют диагностировать реальное состояние педагогического процесса и конструировать урок по выбранной технологии, умеют осуществлять самооценку и взаимооценку, самоконтроль и взаимоконтроль._

Программой и процедурой нашего исследования предусмотрен :::шстатирующий эксперимент. В целях прослеживания динамики формирования готовности будущих учителей к использованию г иновациоииых технологий обучения нам необходимо было иметь «точки зтсчета», то есть реальное состояние этой проблемы в практике учебио-эспитательного процесса вуза.

В констатирующем эксперименте принимали участие студенты 1-4 : урсов Худжандского Государственного университета им. акад.Б.Гафурова з количестве 210 студентов.

Обобщая и сравнивая все полученные данные констатирующего дереза» по всем, критериям и показателям, приводим сводную таблицу исходного уровня сформированное™ компонентов исследуемой готовности будущих учителей (таблица 2).

Таблица 2

Исходный уровень сформированное™ готовности будущих учи гелей .;: использованию инновационных технологий обучения (в %)_

1 Компоненты 1 1 Э кспери м ента л ьная группа Контрольная группа

выс. дост. сред. низ. выс. ДОС'Г. сред. низ.

мотивациопный I 0,4 2,4 10 87,2 0,4 2,3 10 87,3

содержательный 1,0 2,8 10 86,2 1,2 2,7 11,2 84,9

процессуальный 0 0,7 3,0 96,3 0 0,8 3,8 95,4

,оценочный 0,6 3,4 23- 73 0,6 3,2 26,3 69,9

Из данных таблицы 2 видно, что уровни сформированное™ искомой л'овности по экспериментальной и контрольной группе не имеют' резких

различий, при этом доминирующими остаются средний и низкий уровн Достаточный и высокий уровни исследуемой готовности почт отсутствуют.

Аналитическая и статистическая работа позволила нам сдела', следующие выводы:

1. В студенческих группах преобладают: низкий, средний уровг" готовности к использованию инновационных технологий обучения.

2. Развитие уровней готовности будущих учителей к исггользовани инновационных технологий обучения протекает стихийно, бе определенного плана и программы действий.

3. По нашему .мнению, существует прямая связь между уровне? готовности будущих учителей к использованию инновационных технолоп:. обучения и уровнем состояния учебного процесса: чем выше уровег исследуемой готовности у будущих учителей, тем они успешнее и эффективна смогут руководить пед агогическим процессом.

Таким образом, можно констатировать, что готовность использованию инновационных технологий обучения у студентов находите: на недопустимом уровне, из чего следует необходимость целенаправленно работы со студентами в ходе их профессиональной подготовки.

Во второй главе «Формирование готовности будущих учителей иснользованию инновационных технологии обучения» раскрывают содержание и методика поэтапного формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологии обучени." описывается комплекс педагогических условий формирования искомо' готовности, освещаются результаты и приводятся данные об апробади. разработанной методики.

Разработку содержания и апробацию методики формирована готовности будущих учителей к использованию инновационных технологе, обучения, а также проверку ее эффективности на практике, предполапшос достичь через решение нижеследующих задач:

1. Выявить возможности учебно-воспитательного процесса вуза п: формированию готовности будущих учителей к использование инновационных технологий обучения.

2. Определить содержание опытно-педагогической работы п:, формированию готовности будущих учителей к использованит: инновационных технолог ий обучения.

3. Обосновать педагогические условия формирования исследуемой готовности.

4. Для формирования компонентов исследуемой готовности оптималы-использовать возможности психолого-педагогическмх и частно-методическкл дисциплин в течение всех лет обучения студентов в вузе.

5. Ориентировать будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения на основе знаний объекта профессиональной деятельности - целостного педагогического процесса.

6. Разработать и опробовать программу спецкурса «Целостный педагогический процесс- как основа испочьзования игаквацис*шыхтехншогий обучения».

7. Показать эффективность влияния спецкурса, различных средств и условий на процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

Для выявления состояния подготовки будущих учителей к исследуемой готовности в процессе профессиональной подготовки нами был проведен всесторонний анализ действующего учебного плана и программ дисциплин психолого-педагогического и частно-методического циклов.

Ниже рассмотрим возможности педагогических дисциплин в формировании у будущих учителей готовности к использованию инновационных технологий обучения.

Изучение курса «Введение в педаг огическую профессию» является очень важным при формировании искомой готовности, т.к. по содержанию соответствует мотивационному компоненту уже с первых лег обучения в вузе. Главными особенностями этого курса являются не столько получение будущими учителями определенных знаний о будущей профессии, сколько их стимулирование на практическую инновационную деятельность и ориентация на реализацию своих потенциальных возможностей в педагогической деятельности.

Следующий курс называется «Развитие школы и педагогической мысли в истории человечества». Основное назначение этого курса -осознание студентами методологического соотношения исторического и современного, преемственности развития современной школы.

Программа курса «Педагогика школы» нацелена на формирование у будущих учителей системы теоретических знаний и практических умений по переводу их в практические действия в условиях целостного педагогического процесса.

Целью следующего курса «Сравнительная педагогика» является формирование у студентов теоретического мышления, умения анализа зарубежных образовательных систем и обоснованного использования идей в практической деятельности.

Не менее важным в профессиональной подготовке будущих учителей является курс «Целостный педагогический процесс: технология реализации», который способствует овладению технологией целостного педагогического процесса, усвоению практических навыков и умений.

Курс «Этнопедагогика» ориентирует будущих учителей на ценностное отношение к педагогическому наследию народной педагогики и умелому использованию практических умений и навыков в инновационной деятельност и.

Хорошие ресурсы можно почерпнуть для формирования готовности буду щих учителей к использованию инновационных технологий обучения при изучении курса «Социализация личности школьника в современных условиях», основной целью которого является осознание учителем своей роли и ответственности за адаптацию личности учащихся в современном обществе.

Для подготовки будущего учителя к системной организации своей педагогической деятельности в русле использования инновационных технологий обучения огромные возможности можно получить при преподавании курсов «Научная организация педагогического труда», «Г! едагоги ч е с к ий мен еджм ент».

Значительные возможности для формирования у будущих учителей готовности к использованию инновационных технологий обучения имеет самостоят ельная, научно-исследовательская работа студентов.

При организации опытно-педагогической работе, проводившейся на базе педагогического факультета Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова, мы опирались на результаты теоретических исследований, исходное состояние сформированное™ искомой готовности и возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию изучаемого качества.

Экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения осуществлялась в четыре взаимосвязанных этапа:

1. Пропедевтический этап совпадает с обучением студентов 1 курса и направлен на развитие у студентов позитивной, личностной ориентации на педагогическую деятельность, на усвоение и получение опорных знаний об инновационных педагогических технологиях. При этом изучаются дисциплины: «Введение в педагогическую профессию», «Общие основы педагогики», «Развитие .школы и педагогической мысли в истории человечества» и другие.

2. Обучающий этап нацелен на формирование системы теоретических знаний об объекте профессиональной деятельности и глубокое овладение основами знаний по специальным, психолого-педагоги ческим, частно-методическим дисциплинам. Достижение этих целей осуществлялось через педагогические дисциплины: «Педагогика школы», «Сравнительная педагогика», «Целостный педагогический процесс: технология реализации», «Этнопедагогика», «Методика преподавания математики». Проведение этого этапа охватывало студентов 2-3 курсов.

3. Корректирующий этап предполагает основательную систематизацию теоретических знаний и практических умений и навыков студентов по формированию их готовности к использованию инновационных технологии обучения. С этой целью нами интегрирована деятельность кафедр педагогики и частных методик на основе спецкурса «Целостный педагогический процесс - как основа использования инновационных технологий обучения», объединяющего две дисциплины «Педагогики» и «Методики преподавания матема тики.

4. Итоговый этап связан с организацией и проведением педагогической практики. Основная цель этого этапа - реализация полученных знаний в непосредственной педагогической деятельности.

После проведения каясдого этапа опытно-экспериментальной работы нами проводились срезы уровней готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, обобщенные результаты которых представлены в таблице 3.

Та блица 3

Состояние уровней готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения после итогового этапа_

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

Исх. срез 1 срез 2 срез срез 4 срез Исх. срез 1 срез п срез 3 срез 4 срез

высокий 0,5 0,7 1,2 8,6 15,5 0,6 0,5 0,6 0,9 1,9

достаточный 2,4 3,2 3,8 25,9 41,4 2,3 2,7 3,0 3,4 4,6

средний 11,5 13,4 15,6 31,0 29,3 12,8 13,7 15,0 19,1 19,7

низкий 85,6 82,7 79,4 34,5 13.8 84,3 83,1 81,4 76,6 73,8

Анализ полученных результатов свидетельствует об увеличении числа студентов в экспериментальной группе с высоким (15,5 %) и достаточным (41,4 %) уровнями сформированное™ исследуемой готовности. Заметны изменения, хотя не столь ярко выраженные и в контр ольи о и группе.

Па основании данных таблицы 2 построим диаграммы^ отражающие уровни готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения (рис. 1, 2).

Рис I, Д111М мпк;1 У||(|Ц|[С>11 СОТОКтНГП I. [|С111>.11Л1)1КНШ№ нпшшацивипш 1 с\|ц>.им п11 обум'шш студенток ца'ж-рписш аиныу 1'|)уи[|

■•¡ишшый I 2 3 -1

с|>ез

Рис. 2. Дшпмнкл У|иШ|ПШ шйбнаш к нсиоль-ишлшпо

|П|Ш№1и1|0Ши>С.\ 1ЧМК1К111)11 ООУ'ШНЫ С гу.-ДППЧШ контрольных Ц1У1Ш

I ЭЙ

2

срез

На диаграммах наглядно видно, что в ходе опытно-экспериментальной работы происходит стабильный рост готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения:., особенно в экспериментальной группе. Таким образом, цель и задачи формирующего эксперимента были достигнуты и решены.

Теоретические и экспериментальное исследование позволил; сделать следующие выводы:

1. Рассмотрены различные подходы к определению и сущности самого понятия «педагогическая технология», его

отличие от методик и методов обучения и воспитания, разнообразные классификационные параметры, критерии выбора инновационных технологий обучения.

2. Сформулировано рабочее определение понятия «педагогические технологии» как совокупность средств и способов достижения диагностически поставленных целей управления педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, что ведет к самореализации и самоактуализации и учащихся, и учителей.

3. В настоящее время в научно-педагогической литературе описано свыше 150 технологий. Учитывая огромный арсенал имеющихся и создающихся технологий в своем исследовании мы рассматриваем те технологии, которые основаны на теории целостною педагогического процесса, основная цель которых формирование и развитие целостной личности.

4. Определено и научно обосновано понятие «готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения». Это сложное интегративное качество личности будущих учителей, сущность которого составляют взаимодействие и взаимообусловленность мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного компонентов, функции которых обеспечивают освоение и внедрение в практику технологии целостного педагогического процесса, интерес и стремление к созданию благоприятных условий для целостного развития личности учащихся.

5. Понятийная характеристика предмета нашего исследования позволила нам определить содержание и структуру исследуемого образования - модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения; разработать её критериально-признаковый аппарат и уровни ее сформированное™. Разработанная модель готовности будущего учителя к использованию инновационных технологий обучения включает мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный компоненты, в составе которых спроектирован ряд признаков.

6. Анализ результатов этого исследования показал, что абсолютное большинство опрошенных за то, чтобы предмет исследования должен быть сформирован в результате профессиональной подготовки, так как для этого есть возможности длительного специального обучения будущих учителей, и традиционная система обучения утратила свою перспективность в нынешних экономических условиях.

7. Эффективность формируемой готовности зависит от соблюдения следующей группы педагогических условий: теоретико-методологические, психолого-педагогические, организационно-методические, которые положены в основу опытно-экспериментальной работы.

8. На основе научных изысканий и материалов констатирующего эксперимента разработана методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, состоящая из 4-х взаимосвязанных этапов: пропедевтический, обучающий, корректирующий и итоговый.

9. Позитивные изменения в уровнях готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения подтверждают правильность гипотезы и достижение цели исследования.

10. Предложенная методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения является эффективной и результативной, и может служить основой для внедрения ее в педагогический процесс вузов, педагогических колледжей, ИПК РО.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты дают нам основание выдвинуть следующие рекомендации:

1. Формирование готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения может эффективно осуществляться в соответствии с апробированными нами педагогическими условиями.

2. Процесс подготовки будущих учителей изначально должен быть ориентирован на объект их профессиональной деятельности, гак как без знаний сущности, закономерностей, структуры целостного педагогического процесса невозможно формировать готовность к использованию инновационных технологий обучения.

3. Процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения должен осуществляться поэтапно, начиная с первого курса, для этого необходимо использовать возможности содержания всех психолого-педагогических и частно-методических дисциплин.

4. Для формирования искомой готовности должна быть проведена предварительная работа по координации усилий кафедр педагогики и частных методик, чтобы у студентов не было разрозненных знаний по отдельным дисциплинам, а наоборот они должны представить объект своей деятельности в целостности.

5. Для формирования у студентов целостного представления о значимости исследуемой готовности эффективно практиковать в

вузах интегрированные спецкурсы, целью которых является формирование целостной системы педагогических,

психологических и методических знаний у студентов и обучение их переводу теоретических знаний в практические действия (овладение педагогическими технологиями).

6. С целью формирования у студентов готовности к использованию инновационных технологий обучения, нужно изменить формы и методы организации учебно-познавательной деятельности, делать большой упор на творческий характер деятельности, практиковать коллективно-познавательную деятельность студентов. Активизировать позицию студентов от «пассивного слушателя» на позицию «активной творческой личности», готовой к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию через лекции-диалоги, лекции-беседы, мини-лекции студентов, предварительную подготовку к лекциям для совместного обсуждения, семинары-дискуссии, деловые игры, психологические и педагогические тренинги по общению, встречи с мастерами педагогического труда и др.

7. Чтобы проверить и оценить полученные знания на практике лести студентов именно в те школы, где реализуется технология целостного педагогического процесса, где на научной основе организованы коллективно-познавательная деятельность учащихся, технология сотрудничества, личиостио-ориентированные технологии, объединенные одной идеей - формированием и развитием целостной личности школьника.

8. Для выявления уровня сформированное™ у будущих учителей готовности к использованию инновационных технологий ^бучення применять комплекс диагностических методик.

9. Приобщать студентов к самоанализу, рефлексии, самооценке профессиональной подготовки, в том числе их готовности к использованию инновационных технологий обучения и постоянному самосовершенствованию.

Проведенное исследование явилось частью общей системы подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности.

Данное исследование не претендует на полное исчерпывающее решение проблем использования инновационных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе. Оно гзкрываег лишь отдельные стороны проблемы и открывает новые ;эзможности для более широкого и глубокого её исследования.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Салимова М.К. Сущность современных педагогических технологий и их роль в профессиональной подготовке будущих учителей. //Ученые записки Худжандского госуниверситета им.акад.Б.Гафурова. - Худжанд. 2011, №1(25), с. 121-135.

Публикации в других научных изданиях:

2. Салимова М.К. Педагогические факторы формирования готовности будущих учителей к использованию современных педагогических технологий. - Худжанд, 2009. 24 с.

3. Салимова М.К. Содержание и методика подготовки будущих учителей к использованию современных педагогических технологий. -Худжанд, 2010......28 с.

4. Салимова М.К. Теоретические основы профориентации учащихся в современной школе. //Сборник статей: Некоторые проблемы эффективности обучения и воспитания младших школьников. - Худжанд, 2010. с.41-45.

5. Салимова М.К. Педагогические основы готовности будущих учителей к творческой деятельности. //Материалы республиканской конференции «Актуальные проблемы преподавания естественных технических наук в средних и высших школах», г. Худжанд. 5-6 июля 2010 г. с.89-95.( в соавторстве).

Сдано в печать 15.04.2012 Подписано в печать 16.04.2012 Печать офсетная, тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г. Душанбе, ул. Айни 45.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салимова, Мадинахон Кодировна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1.1 Сущность инновационных технологий и их роль в профессиональной подготовке будущих учителей.

1.2 Модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

1.3 Реальное состояние готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ 011ЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1 Возможности учебно-воспитательного процесса университетов для формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

2.2 Содержание и методика подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий.

2.3 Анализ и результаты опытно-педагогической работы по формированию готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

Выводы по главе 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения"

Актуальность исследования. Современные преобразования происходящие в социально-политическом, экономическом и культурном и в целом в общественной жизни республики Таджикистан, остро ставят проблему формирования личности, способной активно включиться в современные преобразовательные процессы, реализовать свой творческий потенциал, готовой постоянно расширять свои возможности через систематическое самообразование и самосовершенствование. Эту идею отражает и Закон «Об образовании» где отмечается, что в нашей Республике стратегическим ориентиром реформы образования встает идея формирования новой генерации людей с инновационным, творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой; высококвалифицированных профессионалов с этически ответственным отношением к миру [ 46 ].

Современная система образования Республики Таджикистан ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, что сопровождается существенными изменениями в педагогической науке и практике. В новых принятых законах «Об образовании» (2004), «О высшем профессиональном образовании и послевузовском образовании» (2003), и ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. заложены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования - создание государством необходимых условий для формирования и развития целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

Современная общеобразовательная школа и вузы переживают большие трудности в обучении и воспитании подрастающего поколения, в подготовке их к реальной жизни, в развитии и сохранении гуманных личностных качеств. Несмотря на то, что за последние годы в традиционной общеобразовательной системе наблюдается тенденция перехода па гуманистические способы обучения и воспитания, в практике массовой школы сохранились такие недостатки как авторитаризм, направленность обучения и воспитания в основном на подготовку послушных учеников-исполнителей, без самостоятельной творческой активности, отсутствие реальных условий для самореализации и самоактуализации учащихся, что абсолютно не соответствует требованию времени.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучепия-цеитрализовапо. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы паук) определяют «коридоры», внутри (и только внутри) которых предоставлено двигаться ребенку. Процесс учения осуществляется в основном вербальным, объяснительно - иллюстративным способом, вместо деятельностного, что сопровождается слабой ее связью с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствием условии для проявления индивидуальных способностей, 'творческих проявлений личности. Традиционная школа исчерпала себя для активизации познавательной деятельности учащихся.

Подобная картина наблюдалась и в вузах. Суть традиционной системы подготовки специалиста заключалась в том, чюбы дать ему только определенный объем информации но специальным, общественным, пспхолого-педагогическим дисциплинам, объяснить и показать, как надо действовать в какой-либо ситуации. В результате мы получали выпускников, которые только владели информацией, теоретическими знаниями, но организовывать творческую деятельность своих учеников они были не в состоянии, причиной чего является отрыв теоретической подготовки специалистов от практической.

Однако после появления новых нормативных государственных документов многие учреждения образования законодательно получили свободу в выборе программ, форм, методов обучения и воспитания. Так, ведущей идеей Закона «О высшем профессиональном образовании и послевузовском образовании» является ориентация всей системы учебно-воспитательной деятельности в вузе на создание условий, обеспечивающих активно-творческую позицию личности будущего специалиста-учителя, действующего в реальном педагогическом процессе учебного заведения [48].

11а основе нового осмысления определения понятия «образование», сформулированным па XX Генеральной сессии ЮНЕСКО и с личносч неориентированным подходом к его реализации, были достигнуты значшельные сдвиги в образовательной системе. Наряду с другими странами, и в нашей республике появились школы, которые повернулись лицом к научным нововведениям, к применению новых педагогических технологий, направленных на развитие целостной личности, на самореализацию и самоутверждение и учащихся, и учителей. Количество этих учреждений имеет тенденцию к увеличению, так как открываются различные типы школ, такие как: лицеи, гимназии, авторские и именные школы, школы при вузах, школы искусств и др.

В связи с реформированием системы образования меняются также формы и методы учебно-воспитательного процесса и, конечно, само содержание образоваипя-разработан государственный стандарт образования, имеются вариативные учебные планы.

Составная часть коренного обновления образования-инновационные подходы, нестандаршые педагогические технологии. В связи с этим не только перед школой, но и перед обществом встают главные вопросы жизни: какие есть образцы, чтобы поучиться, чтобы свериться и найти правильный путь воспитания и обучения подрастающего поколения в сложных социально-экономических условиях. На такие вопросы, по нашему мнению, могут дать ответы современные педагогические технологии, появившиеся как результат многолетних педагогических поисков творчески работающих учителей, методистов, психологов и педагогов. Педагогические технологии вращаются вокруг одного центра. Этот центр - ребенок, и нацелены они на развитие целостной творческой личности, а также проникнуты духом гуманизма и уважительного отношения к нему.

Современная психолого-педагогическая наука все чаще обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоактуализации и самореализации. Поэтому все прогрессивные педагогические технологии в большей степени направлены на реализацию этой идеи. Современные педагогические технологии рассматривают ребенка как уникальную личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открытости для восприятия нового опыта, способности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В этом отношении особенно ярко выражается отличие инновационных технологий от традиционной системы обучения, где акцент делается только на передачу учащимся определенных объемов информации по разным учебным дисциплинам и социальных норм.

В настоящее время общество не может удовлетвориться преимущественно исполнительской деятельностью своих членов, оно призывает каждого выпускника школы и вуза принять на себя ответственность за будущее, быть мобильным, конкурентоспособным, активным к позитивной предприимчивости в условиях разнообразных моделей и концепций обучения и воспитания. А чтобы выпускники педагогических вузов были готовы к таким требованиям, необходимо уже в студенческие годы формировать у них систему профессиональных умений и практических навыков использования последних достижений психолого-педагогической науки, в условиях рождения разнообразных педагогических проектов и систем, различных типов школ, используя различные педагогические технологии.

В последнее десятилетие интенсивно осуществляется разработка и внедрение в практику новых идей, концепций и технологий. В этих условиях крайне важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий образования, апробирование новых форм дополнительных и альтернативных государственной системе образования. А это возможно только тогда, когда учителя и руководители школ будут хорошо знакомы с широким спектром инновационных технологий, идей, направлений.

В теории профессионального образования учителя к настоящему времени накоплен обширный фонд знании. По как отмечают академики Академии образования Таджикистана Ф.Шарифзода и И.Х.Каримова подготовка учителя относится к числу тех проблем, которые всегда актуальны, меняются социально-экономические задачи общества, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и, естественно, это отражается во взглядах и в системе профессионального обучения учителя [166]. В связи с этим, мы думаем, нельзя подгоювигь педагогически грамошых учи i елей без ознакомления их с обширным арсеналом рождающихся педагогических технологий, без изучения ценных идей, ориентированных на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка.

Проблемы профессиональной подготовки учителя рассматривались и анализировались, и сейчас исследуются очень многими видными учеными. Различные аспекты подготовки учителя: уровень гражданского сознания и нравственных качеств, знание психики ребенка, владение дидактикой, воспитание детей всеми средствами общественного быгпя, знание антропологических дисциплин, сочешние разносторонних теоретических, психолого-педагогических знаний с практической выучкой в области методики преподавания рассматривались в трудах Л.А.Комепского ,К.Д.Ушипского, П.Ф. Каптерева , таджикских мыслителей и ученых Ахмада Допита , Садриддипа Айни и др.

В 20-30-е гг. активно разрабатывался вопрос дидактической подготовки учителя II.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.Т. Шацким и др., создавались научные центры по изучению личности учителя, накапливался практический опыт коллективной работы с детьми.

Педагогические исследования, посвященные различным аспекiам профессионального становления учителя, в 50-70-е гг. связаны со спецификой работы учителя: структуры педагогической деятельности П.В.Кузьмина [82], А.И.Щербаков[178], и др., педагогической техники Ю.П.Азаров [3]; профессиограммы В.А.Сластепии [140], О.А.Абдуллина [1] и др.

Фундаментальные исследования известных ученых-педагогов стран СНГ (Т.А. Ильина [53], М.И.Махмутов, [103], Н.Д.Никандров., [116], П.И.Пидкасистый, [1211, Т.Н. Шамова, [164], Р.И. Хмелюк, [160], Ю.К. Бабанский [19], и др. а также разпоаспектпые работы таджикских ученых, посвященные профессиональной подготовке учителя (М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, Х.Афзалов, К.Б.Кодиров, Д.Шарипов, О.Исломов, Х,Буйдаков, ШЛПаропов, С.Сулаймонп, Б.Кодиров, А. Миралпев и др.) [100,101,165,166,16,62,] в целом отражают представление о том, чему надо учить будущего учителя и дают серьезные общетеоретические знания для молодого поколения ученых.

Для нашего изыскания наиболее значим ряд исследований, выполненный Ф.Шарифзода и учёными Академии образования Таджикистана «Актуальные проблемы современной педагогики». Под руководством ученого уже в течение многих лег профессиональная подготовка учителя ведется на основе принципиально новой концепции: с учетом особенностей объекта его деятельности - целостного педагогического процесса. Ф.Шарифзода и И.Х.Каримовой разработана модель объекта деятельности учителя, ими обоснованы пути и средства подготовки будущих учителей к управлению этим процессом [166,167].

На основе этой концепции исследуются профессионально значимые качества учителя (Ш.А.Шаропов,Б.Кодиров,Ш.Рузиев и др.) различные аспекты формирования готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом (А.Миралиев, М.Ходжаева, Э.Шарипов и др.) научно-педагогические основы профессионально-педагогического самообразования (Б.Кодиров,Ф.Шарифов), взаимодействие школы и семьи (Р.Маннонова, Г.Рахимова и др.). Различным вопросам профессионального образования, дидактической готовности как единства содержательных и процессуальных сторон профессиональной подгоювки, а также проблемам деятельности и развития личное I и учителя, посвящены научные исследования М.Лутфуллоева, Х.Афзалова, С.Шербоева, У.Зубайдова. X. Буйдакова, ,Б.Кодирова , К.Кодирова, С.Сулаймони, С.Э.Негматова, О.Исламова, Д.Латипова и др.

Многочисленные научно-педагогические ¡руды и исследования показывают, что значительно повысилась роль учителя в формировании личности и способов деятельности подрастющих поколений, а это значит, что личностно-профессиональный аспек1 подготовки учителя занимает сегодня одно из ведущих мест в педагогической науке.

Пристальное внимание многих творчески работающих учителей, педагогов-практиков и научных исследователей в настоящее время привлекают новаторские идеи свободных алыернашвных школ, таких, как школа «Диалога культур», школа личностио-ориеи тированного развивающего обучения, школа завтрашнего дня, школа саморазвития, вальдорфские школы и др. Концептуальные положения этих школ: воспитание и обучение без принуждения и насилия, природосообразиость, экология здоровья, культ творчества, ценностью ориентации в сознании детей, эмоциональная и интеллектуальная активнос1ь, культ информации и труда, учет психологических особенностей развшия личности и др.

Существующее противоречие между необходимостью и невозможностью подготовки учителя нового типа в сложившейся системе педагогического образования, привело многих ученых к поиску путей его разрешения, основным из которых они считают технологизацию педагогического образования. По нашему мнению, использование инновационных технологий в учебном процессе поможет обеспечить перевод целостного педагогического процесса на более высокий уровень эффективности, наукоемкости и гуманистической направленности. Последние годы в научно-педагогической, методической литераторе широко освещаются проблемы инновационных технолошй. Предпринимаются попытки определения эюго понятия, их классификации и характеристики (В.П. Беспалько [23], Х.Буйдаков, М.В. Кларин [69],

B.М.Монахов [108], М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, 101,165,166], Г.К. Сслсвко [135], С.Сулаймони, Х.Афзалов, В. Гузеев [85],

C. Смирнов [143], В. Безрукова [21], В.В. Юдин [185] и др.).

В литературе имеются значительное количество разновидностей педагогических технологий (более 150 видов).

Изучение работ, посвященных проблеме профессиональной подготовки, позволяет сделать вывод о том, что для большинства авторов общим является мнение о возможности реализации принципов технологизации обучения на основе личностного подхода [89],[90].

Предпринимаются попытки внедрения инновационных технологий в школьную практику (М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, Б.Кодиров и др.). Однако в массовой практике учителя испытывают значительные затруднения в правильном выборе и использовании педагогических технологий.

Поэтому в системе профессиональной подготовки будущий учитель должен вооружаться не только знаниями специальных, психолого-педагогических и общественных дисциплин, по также глубоко изучить все современные педагогические технологии, их классификации и основные концептуальные положения. Каждый выпускник должен знать, что кроме той традиционной школы, где большинство детей учатся без особого желания, где все делается по указанию и принуждению учителя, существуют совершенно другие системы, использующие принцип свободного воспитания, где нет ни духовного, ни телесного принуждения, где и ученик, и учитель могут самореализоваться и самоутвердиться.

Изучение постановки образовательного процесса в вузе свидетельствует о том, что вопросу формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий не уделяется должного внимания. Знания, получаемые студентами по разным предметам, часто разрознены и не обеспечивают формирования целостного представления о сущности, роли и способах реализации инновационных технологий в педагогическом процессе.

Объективно существующее противоречие между необходимостью формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий и отсутствием соответствующих научно-обоснованных методик обусловило проблему нашего исследования -выявление условий обеспечивающих эффективность этого процесса.

Изучение психолого-педагогических исследований таджикских ученых и анализ вопросов, посвященных многообразным аспектам профессиональной подготовки, позволило нам сделать вывод о недостаточной теоретической и практической разработанности формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий. Учитывая актуальность этой проблемы на современном этапе развития педагогической науки, мы избрали темой исследования

Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения».

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка педагогических условий подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования - готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования - готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий будет эффективной, если:

-на всех этапах профессиональной подготовки студенты целенаправленно и систематически буду'!1 овладевать теорией и технологией реализации целостного педагогического процесса - объекта деятельности учителя, как основой использования инновационных технологий;

- будет использован комплекс форм и методов организации познавательной деяіельности студентов, адекватных формируемому качеству:

- создать оптимальные педагогические условия, способствующие формированию высоких уровней данного интегративного образования.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать и раскрьпь дидактическую целесообразность применения инновационных педагогических технологий.

2. Определить основные факторы, влияющие на уровень готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

3. Разработать теоретическую модель готовности будущих учи і елей к использованию инновационных технологий обучения, критерии, показатели, уровни ее сформированное™.

4. Разработать и апробировать методику формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения в профессиональной деятельности и внедрить ее в практику.

Ведущая идея исследования заключается в том, что готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения выступает одним из основных компонентов профессиональной подготовки и зависит от того, насколько этот процесс ориентирован на объект деятельности учи геля.

Методологической основой данного исследования служат философские положения о соотношении теории и практики, взаимосвязи и взаимообусловленности социальных явлений, законы диалектики, теория познания.

Теоретическую основу исследования составляют: теория профессионального образования подготовки будущих учителей, теория целостного педагогического процесса как объекта профессиональной деятельности учителя (Ю.К. Бабаиский 19], B.C. Ильин [52], И.Я. Лернер [94], В.В. Краевский [76], Ф.Шарифзода, М.Лутфуллоев [ 101,166 ] и др.), психологическая концепция деятельпостного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский [27], А.Н. Леонтьев [91], С.Л. Рубинштейн [132] и др.), концепция личностно-орпентированного подхода в обучении (В.А. Сластснин [140], 111.А. Амопашвили [8], В.В. Сериков [137] и др.), концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (A.A. Бодалев [24], В.И. Загвязинский ¡4244] и др.), 1еория готовности (М.И. Дъячеико, Д.Н. Узнадзе [41,154] и др.), теория отношений (В.И. Мясищев [110] и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [28-29], М.В. Талызина [150-151] и др.).

Источники исследования: Официальные документы об образовании; программы университеюв, учебный план, типовые программы педагогических вузов, рабочие учебные планы и программы; учебники, учебные пособия, философские и социологические работы по проблемам развития и воспитания личности; литературные источники стран ближнего и дальнего зарубежья, отечественная литература по проблемам организации педагогического процесса в целом и процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика, в частности: диссертационные исследования по изучаемой проблеме, педагогический опыт педагогов-новаторов, опытно-педагогическая работа автора в качестве школьного учителя и преподавателя вуза.

Процедура и этапы исследовании. Для реализации поставленной цели использовался комплекс меюдов исследования, при выборе которых учитывались задачи каждого этапа научного поиска.

Па нервом этане (2004-2006 г.г.) была определена концептуальная основа исследования, выявлено состояние разработанности теории проблемы. Разработаны исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, понятийный аппарат, разработана модель исследуемого качества. Ведущими на этом этапе были такие методы как анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование, мысленный эксперимент, наблюдение за поведением и деятельностью студентов во время подготовки их к использованию инновационных технологий, индивидуальные и групповые беседы со студентами.

На втором этапе (2006-2008г.г.) изучено исходное состояние сформированное™ исследуемого качества у студентов и учителей, проведен анализ учебных планов и программ. Определено содержание опытно-экспериментальной работы, обоснована методика формирования готовности студентов к использованию инновационных технологий. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновались и апробировались педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий. Основные методы исследования: анкетирование, методы экспертных оценок, опрос, тестирование, статистическая обработка и анализ результатов экспериментального исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На третьем этапе (2008-2011 г.г.) проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и методические рекомендации, организовано их внедрение, завершено оформление диссертации. Ведущими методами на этом этапе явились анализ и систематизация, статистическая обработка результатов и др.

База исследования: исследование проводилось па базе Худжандского государственного университета им.академика Б.Гафурова, школы-гимназии №1,4 г.Худжанда.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и экспериментально апробирована модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

2. Выявлены критерии и уровни готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

3. Определен н экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

4. Разработана и обоснована методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- изложены основные направления и условия эффективной работы по формированию готовности будущих учителей к применению инновационных технологий обучения.

- разработана структура и теоретическое содержание подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, определены основные показатели уровня сформированности у студентов данного пнтегративного образования;

- обоснована ведущая роль инновационных технологии обучения в процессе профессионально - педагогической подготовки будущих учителей: доказана необходимость овладения будущими учителями инновационными педагогическими технологиями.

Практическая значимость исследовании состоит в том, что в системе профессиональной подготовки будущих учителей, вузов, педагогических колледжей, в ИПК РО, а также в практике работы методических объединений общеобразовательных и инновационных школ могут быть использованы: разработанная методика диагностики уровней готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения и методика формирования готовности будущих учителей, а также молодых учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- разработанная и внедренная в образовательный процесс программа и материалы интегрированного спецкурса «Целостный педагогический процесс - как основа использования инновационных технологий»;

- предложенный комплекс учебно-мсгодических материалов по данному курсу (учебная программа, лабораторная работа, учебпо-ме1 одическое пособие) ориентирование на будущую профессиональную деятельность студентов в школе; отдельные аспекты исследования в ходе чтения лекционных курсов «Введение в педагогическую профессию», «Педагогика школы», при организации и проведении педагогических практик; разработанные на основе интерактивных методов обучения, теории целостного педагогического процесса методические рекомендации но формированию готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения и способствующие совершенствованию процесса подготовки будущих учителей па факультетах разных специальное гей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательная характеристика понятий: «современные педагогические технологии», «готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий».

2. Готовность будущего учителя к использованию инновационных технологий определяется взаимосвязью мотивационных, содержательных, процессуальных сфер личности.

3. Методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий основывается на активной деятельности, адекватной искомому качеству.

4. Ведущим, условием формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий является идея о том, что грамотное их внедрение возможно па основе овладения теорией и практикой объекта деятельности учителя — целостного педагогического процесса.

Достоверность полученных результатов обеспечиваемся методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, подтверждается планомерностью опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов, исследования в практику осуществлялись в процессе опытпо-эксперименталыюй работы в Худжандском госунпверситете им. акад. Б.Гафурова, школах-гимназиях 1,4 г. Худжанда. По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-теоретических конференциях (20042011гг), Международной научно-теоретической конференции (Худжапд, 2011г.) Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями учительской общественности, при подготовке и проведении методологических семинаров с учителями и студентами.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения. Содержание диссертации изложено на163 страницах, в тексте имеется 20 таблиц, 4 рисунка. Список литературы насчитываем 185 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий рассматривается нами как один из основных аспектов профессиональной подгоювки педагогов современных вузов. Как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий без специальной подготовки в основном представлена низким уровнем из-за излишней теоретизировапности научных знаний, оторванности теории от практики, слабого представления будущими учителями объекта своей профессиональной деятельности, и минимальности знаний о инновационных технологиях.

Изучая возможности педагогического процесса вуза, нам удалось выявить ряд причин низкого состояния исследуемой готовности: процесс подготовки будущего специалиста не ориентирован на обьект его профессиональной деятельности; нет интеграции усилий кафедр педагогики, психологии и частных методик в формировании искомой готовности; формы учебных занятий слабо направлены на активизацию познавательной деятельности С1удентов, в учебном процессе не реализуется субъект - субъектное отношение между преподавателем и студентами.

В связи с этим мы проанализировали учебные планы и программы вузов, которые показали наличие определенных возможностей учебно-воспитательного процесса вуза по формированию исследуемой готовности.

Для формирования готовности будущего учителя к использованию инновационных технологий мы разработали поэтапную методику, которая представлена четырьмя взаимосвязанными этапами (пропедевтический, обучающий, корректирующий, итоговый). На каждом этапе решался круг определенных задач, которые служили своеобразной платформой для организации последующего этапа опытно-экспериментальпой работы, что отражено в структурно-содержательной модели формирования данного качества.

Разработанная методика логично вписывается в современные учебные планы и программы и осуществляется в рамках учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, педагогических практик студентов, школьных дней, НИРС, СРС.

На основании анализа полученных результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению предлагаемой методики формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий, мы пришли к следующим выводам:

1. Студент включается в разработанную модель с 1-го курса обучения до последнего.

2. Процесс подготовки будущих учителей изначально должен быть ориентирован на объект их профессиональной деятельности, так как без знаний сущности, закономерностей, структуры педагогического процесса невозможно формировать готовность к использованию инновационных технологий.

3. Для формирования искомой готовности должна быть проведена предварительная работа по координации усилий кафедр педагогики, психологии и частных методик, чтобы не было у студентов разрозненных знаний по отдельным дисциплинам, а наоборот они должны представить эту проблему в целостности.

4. Для того чтобы у студентов сложилось целостное представление о значимости исследуемой готовности эффективно практиковать в вузах интегрированные курсы, где на лекцию приходя т не одни педагог, а в зависимости от темы - педагог и психолог, педагог и методист, методист и психолог, а при необходимости все сразу, т.е. студент будет рассматривать эту проблему сразу с трех точек зрения, под тремя воздействиями одновременно.

5. Целыо интегрированного спецкурса является формирование целостной системы педагогических, психологических и методических знаний в процессе обучения школьников частным предметам, и обучение студентов переводу теоретических знаний в практические действия, в результате чего студенты овладевают технологией целостного педагогического процесса.

6. Для того чтобы формировать у студентов готовность к использованию инновационных технологий, нужно изменить формы и методы организации учебно-познавательной деятельности, делать большой упор на творческий характер деятельности, практиковать коллективно-познавательную деятельность студентов. Необходимо активизировать позицию студентов от «пассивного слушателя» на позицию «активной творческой личности», готовой к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию через лекции-диалоги, лекции-беседы, мини-лекции студентов, предварительную подготовку к лекциям для совместного обсуждения, семинары-дискуссии, деловые игры, психологические и педагогические тренинги по общению, по выявлению взаимоотношений и др.; встречи с мастерами педагогического труда.

7. Чтобы проверить и оцепить полученные знания на практике необходимо проводить педагогическую практику в тех школах, где реализуется технология целостного педагогического процесса, где па научной основе организованы коллективно-познавательная деятельность учащихся, технология сотрудничества, личностпо-ориентированные технологии которых объединяет одна идея - формирование и развитие целостной личности школьника.

Эффективность разработанной методики формирования исследуемой готовности была поэтапно проверена с помощью промежуточных срезов. Сравнительный анализ промежуточных и итоговых срезов позволили в ходе опытно-экспериментальной работы проследить позитивные изменения в уровнях готовности студентов к использованию инновационных технологий. С переходом на каждый последующий этап модели формирования искомой готовности происходило повышение в уровнях мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного компонентов.

Положительная динамика, выявленная в формировании искомой готовности, дает основание считать, что разработанная методика является результативной и может быть рекомендована к внедрению в педагогический процесс вузов, педагогических колледжей, институтов повышения квалификации работников образования.

Все исследовательские задачи в ходе опытно-педагогической работы решети и подтвердили научность сформулированной гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование профессиональной подготовки будущих учи 1 слей является актуальной па каждом этапе развития общества. Современная парадигма образования ориентирована на гуманизацию и демократизацию учебно-воспитательного процесса, что отражается во всех нормативных документах Республики Таджикистан, таких как Закон «Об образовании » (2004), «о высшем профессиональном образовании» (2003), «национальной концепции воспитания в республике Таджикистан», (2008), «о государственном стандарте образования в республике Таджикистан» (2009), «о высшем и последипломном образовании» др.

В связи с этим исследование направлено на формирование гоювностп будущих учителей к использованию инновационных 1ехнологий, появившихся как результат многолетних педагогических поисков пзорчески работающих учителей, психологов, ученых и создающих более благоприятные условия для самореализации потенциальных возможностей и учащихся и учителей и их самоутверждения.

Теоретические и экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы опюсшельно его результатов.

1. Анализ состояния проблемы использования педагогических технологий в теории и практике педагогического образования. Рассмотрены различные подходы к определению и сущности самого понятия «педагогическая технология», его отличие от методик и методов обучения и воспитания, разнообразные класпфикационные парамечры, критерии выбора инновационных технологий.

2. Сформулировано рабочее определение поняшя «современные педагогические технологии» как совокупность средств и способов достижения диагностически поставленных целей управления педагогическим процессом, в ходе которого 0существляе1ся субъекI-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, чю ведет к самореализации и самоактуалпзацпи и учащихся, и учителей.

3. В настоящее время в научно-педагогической литературе описано свыше 150 технологий. Учитывая огромный арсенал имеющихся и создающихся технологий в своем исследовании мы рассматриваем те технологии которые основаны на теории целостного педа1 огнческого процесса, основная цель которой формирование и развитие целостной личности, в отличие от других технологий которые рассматривают частно-дидактические аспекты.

4. Определено и научно обосновано понятие «готовность будущих учиiелей к использованию инновационных технологий». Это сложное шпегративное качество личности будущих учителей, сущность которого соствляют взаимодействие и взаимообусловленность мотпвационного, содержательного, процессуального, оценочного компонентов, функции которых обеспечивают освоение и внедрение в практику технологии целостного педагогического процесса, интерес и стремление к созданию благоприятных условий для целостного развития личности учащихся.

5. Понятийная характеристика предмета нашего исследования позволила нам определить содержание и структуру исследуемого образования - модели гоювпосги будущих учителей к использованию инновационных технологий; разработать её критериально-признаковый аппарат и уровни ее сформированности. Разработанная модель готовности будущего учителя к использованию инновационных технологий включает мотивациопный, содержательный, процессуальный, оценочный компоненты, в составе которых спроектирован ряд признаков.

Степень проявления признаков у разных студентов неодинакова, полому нами разработаны возможные уровни сформированности данной гоювности: высокий, достаточный, средний, низкий. Предлагаемая ориентировочная конструкция готовности будущего учи юля к использованию инновационных технологий позволила сформулировать криюрпи и показатели, которые легли в основу проведения копстактирующего, формирующею, контрольного экспериментов.

6. Для практического подтверждения теоретически обоснованной модели гоIовнос 1 и будущих учителей к использованию инновационных технологий были проведены констатирующий и формирующий эксперимент исследования. Во время констатирующего эксперимента для объективной оценки отношений всех контипгентов образования к исследуемой проблеме мы провели опрос среди учителей-практиков, студентов, работников институтов повышения квалификации и научных сотрудников. Анализ результатов этого исследования показал, что абсолютное болышшепю опрошенных за то, чтобы предмет исследования должен быть сформирован в результате профессиональной подготовки, тк как для этого есть возможности длительного специального обучения будущих учителей и традиционная система обучения утратила свою перспективность в нынешних экономических условиях.

Выявлено исходное состояние сформированности у студен юв данного интегративного образования. Копстантпрован преимущественно низкий и средний уровни. Причем заметной разницы в сформированности искомой готовности у студентов младших и старших курсов не обнаружено, данный вывод свидетельствует о том, что без специальной целенаправленной и систематической работы значительный прирост в сформированности данного профессионального качества не происходит. В практике школы, ИПК РО, в деятельности преподавателей вузов готовящих будущих учителей, наблюдается стремление осваивать и внедрять новые педагогические технологии, но все они касаююя образовательной стороны (знаний, умений и навыков учащихся), слабо влияют на формирования личности обучающихся в целом, на их социализацию. Теория и технология целостного педагогического процесса осваивается учителями тех школ, где ведется целенаправленная, систематическая работа в сотрудничестве с преподавателями кафедры педагогики, осмысливших эту осповопологающую технологию (в рамках научно-учебно-мегодичеекпх комплексов - НУМК).

7. Эффективность формируемой готовности зависит от соблюдения следующей группы педагогических условий: теоретико -методологические, психолого - педагогические, организационно методические. Изложенные условия формирования исследуемой готовности положены в основу опытно-экспериментальной работы.

8. На основе научных изысканий и материалов констатирующего эксперимента разработана методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий, состоящая из 4-х взаимосвязанных этапов: пропедевтический, обучающий, корректирующий и итоговый. Основными на этих этапах являююя проведение подготовительной работы с преподавателями (проблемный семинар), организацию сотрудничества кафедр (педагогики и методики преподавания математики), проведение интегрированного спецкурса, основанного на интерактивных методах обучения. Психологические и педагогические тренинги, деловые игры, тесты по самооценке педагогических умений, обучение студентов мониторингу развития учащихся способствуют развитию их рефлексии, коммуникабельности и творческой активности в педагогическом процессе.

В процессе исследования практики и теории педагогического образования мы убедились в том, чю для самореализации потенциальных возможностей участников педагогического процесса и их самореализации самыми приемлемыми являются технологии построенные на основе теории целостного педагогического процесса: технология коллективпо-позиавательной деятельности, технология сотрудничества, технология модульного обучения, технология дифференцированного и разноуровневого обучения и др., которые создают необходимые благоприятные условия для активной творческой коллективной деятельности и основываются на уважительном отношении к ребенку, его интересам, психологическим возможностям, желаниям. В исследовании проведен определенный анализ традиционной сисюмы обучения и инновационных технологий, основные противоречия 1радпциопной системы обучения, ее недостатки и положительные моменты. А другие 1ехнологии могут вписываться в технологию целостного педагогического процесса.

9. Позитивные изменения в уровнях готовности будущих учителей к лепользоваиию инновационных подтверждают правильность гипотезы и достижении цели исследования.

10. Предложенная методика формирования готовности будущих учителей к использованию современных педагогических технологий является эффективной и результативной, и может служить основой для внедрения ее в учебно-воспитательный процесс в вузе, педагогических колледжах, ИПК РО. На основе выводов сформулированы следующие рекомендации:

1. Формирование гоювностн будущих учителей к использованию инновационных технологий могут осуществляться в соответствии с апробированными нами педагогическими условиями.

2. Процесс подготовки будущих учителей изначально должен быть ориентирован на объект их профессиональной деятельности, так как без знаний сущности, закономерностей, структуры педагогического процесса невозможно формировать готовность к использованию инновационных технологий.

3. Процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий должен осуществляться поэтапно, начиная с первого курса, для этого необходимо изыскивать возможности содержания всех психолого-педагогических и часшо-методических дисциплин.

4. Для формирования искомой готовности должна быть проведена предварительная работа по координации усилий кафедр педагогики, и частных методик, чтобы не было у студентов разрозненных знаний по отдельным дисциплинам, а наоборот они должны представить объект своей деятельньости в целое 1ПОСТИ.

5. Для того, чтобы у студентов сложилось целостное представление о значимости исследуемой ютовности эффективно практиковать в вузах интегрированные курсы, где на лекцию приходят не один педагог, а в зависимости от темы - педагог и психолог, педагог и методист, меюдист и психолог, т.е. студент будет рассматривать эту проблему сразу с трех точек зрения, под тремя воздействиями одновременно.

Целью интегрированного спецкурса является формирование целостной системы педагогических, психологических и методических знаний в процессе обучения школьников частным предметам, и обучение студентов переводу теоретических знаний в практические действия (овладение педагогическими технологиями).

6. Для того чтобы формировать у студентов готовность к использованию инновационных технологий, нужно изменить формы и методы организации учебно-познавательпой деятельности, делать большой упор па творческий характер деятельности, практиковать коллективно-познавательную деятельность студен юв. Активизировать позицию студентов от «пассивного слушаюля» на позицию «активной творческой личности», готовой к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию через лекции-диалоги, лекции-беседы, мини лекции студентов, предварительную подготовку к лекциям для совместного обсуждения, семинары-дискуссии, деловые игры, психологические и педагогические тренинги по общению, по выявлению взаимоотношений, встречи с мастерами педагогического труда, и др«

7. Чтобы проверить и оценить полученные знания на практике вести студентов именно в те школы, где реализуется технология целостного педагогического процесса, где на научной основе организованы коллективно-познавательная деятельность учащихся, технология сотрудничества, личностпо-ориентированные технологии, объединенные одной идеей-формированием и развитием целостной личности школьника.

8. Для выявления уровня сформированное™ у будущих учителей готовности к использованию современных педагогических технологий применять комплекс диагностических методов.

9. Приобщать студентов к самоанализу, рефлексии, самооценке профессиональной подготовки, в том числе их готовности к использованию современных педагогических технологий и постоянному самосовершенствованию.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с формированием у будущих учителей готовности к использованию инновационных технологий. В ходе нашего исследования возникли вопросы, требующие в перспективе дальнейших научных разработок: разработка теории технологизации образования на научно-методологическом уровне. формирование основ единого технологического мышления для всех контипгентов системы образования; детальное исследование интеграции деятельности кафедр педагогики, психологии и частных методик в формировании готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий; с учетом технологизации образования актуальным остается вопрос подготовки будущих учителей к мониторинговой деятельности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салимова, Мадинахон Кодировна, Худжанд

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. М. 1990,141с.

2. Абдуллина O.A., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования, //Высшее образование в России, 1999, №5, с.78.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, М., 1979, 255 с.

4. Акмеология: учебник. /Под ред. А. А. Деркача. М.: Издательство РАГС. 2006.

5. Айии С. Собрание сочинений. Душанбе: Таджикгосиздат. 1962.

6. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты, М., 2002,176 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя, Киев, 1991,110 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990, 559 с.

9. Андриспко Е. В. Социальная психология. /Под ред. В. А. Сластенина. М., 2003.

10. Антропова JI. В. Акме-технологии в профессиональной подготовке учителя адаптивной школы. //Школьные технологии. 2003. № 6.

11. Антология педагогической мысли: ТЗ. Прогрессивная зарубежная педагогичесская мысль о трудовом и профессиональном воспитании. Салимова К.И., Корнетов Г.Б., М., Высш. школа, 1988, 447с.

12. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.- мет. пособие. М., Высшая школа. 1980, 368с

13. Арипов М. (Орифи). Некоторые педагогические идеи Ахмада Дониша. //В помощь учителям заочного обучения. -Сталинабад: Таджикгосиздат, 1949.

14. Атахонов Т, Лутфуллоев М, Шарифов Ф. Очерки педагогической мысли, (на тадж яз.). Душанбе: 2005.-224с.

15. Атаян A.M. Информационная культура личности как условие существования и развития в информационном обществе. Владикавказский институт управления. 2004.

16. Афзалов X, Рахимов Б. История педагогики таджикского народа, (на тадж яз.). Душанбе: Маориф, 1994.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса, Киев, 1984,287 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М, 1983,608с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект, М.Д986,192 с.

20. Батышев А.С.и др. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям, М., 1997, 512 с.

21. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора, //Директор школы, №8, с. 25-30.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1971,300 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М., 1989,159 с.

24. Бодалев А.А., Демидова СИ. Психолого-педагогическое обеспечение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. // Вопросы психологии. 1987, №3, с.18.

25. Большая советская энциклопедия, М., 1972,1456 с.

26. Большой энциклопедический словарь. М., 1997, 1456с.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч.: В 6 томах. М.: Педагогика, 1983, ТЗ, 368 с.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966, 277с.

29. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. М,1967,109с.

30. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторской педагогики к педагогике свободы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003,- 320 с.

31. Гафуров Б. Краткий курс истории таджикскою народа. Т. 1. -Сталинабад, 1947.

32. Гафуров Б. Таджики. М., 1983.

33. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи //Советская педагогика, 1991, №4, С.69-74.

34. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.Просвещение, 1965, 260 с.

35. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2000, 240 с.

36. Гузеев В. От методик к образовательной технологии //Народное образование, 1998, №7, с. 84-91.

37. Гузеев B.B. Методы и организационные формы обучения. Серия «Системные основания образовательных технологий», М.; 2001,128с.

38. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. // «Директор школы», №4, 1996,17 с.

39. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001,128с.

40. Дудина М. Школьная жизнь не должна быть источником отрицательных эмоций, //Народное образоваиие.-1998, №7, с.83.

41. Дьяченко М.И., КандыбовичЛ.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза, Минск, 1978, 319 с, Минск, 1981,383 с

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982,160 с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987,159с.

44. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971,182 с.

45. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора в обучении младших школьников. 4.1, Волгоград, 1991, с56-62.

46. Закон Республики Таджикистан « Об образовании », Душанбе, 2004.

47. Занков Л.В.Дидактика и жизнь. Избранные труды. М.Д990.

48. Закон Республики Таджикистан «О высшем профессиональном образовании и профессиональном послевузовском образовании». -Душанбе, 2003.

49. Зубайдов У. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. Душанбе. 2006.

50. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства: Уч.пос. для пед.спец.вузов. М., 1989 , 301 с.

51. Иванова Н.Д., Забежанская H.H., Ким A.M. Педвузам интегрированные курсы. //Математика в школе. №6,1985.

52. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс. М. Педагогика, 1984,144с.

53. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике, //Сов. педагогика, 1973, №3,с127.

54. Кадиров С. Труд-основа гражданского воспитания молодёжи. Душанбе: СиноД995,240с.

55. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977, 64 с.

56. Капица СП. Какой e-mail у бога? Aima mater //Вестник высшей школы. №1,2003. С45.

57. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Избр. пед. соч. М.1982, 586 с.

58. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред Арсеньева A.M., M., 1982, 704 с.

59. Караковский В. Гармоническая личность: Размышления о будущем школы, // Наука и религия, 1986, №4, с20.140

60. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. Организационно управленческий аспект. М., 1984, 128 с.

61. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов, Минск, 2002, 95с, с. 10.

62. Кадыров Б. Межпредметпые связи: инновация и творческое мышление учащихся. Душанбе, 2004.

63. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ автореф. дисс. докт. пед. наук. Душанбе, 2000.

64. Каримова М.К. Педагогическая деятельность и идеи Садриддина Айн и. Ходжент: изд. Р.Джалила, 1995. - 54 с.

65. Кодиров К. Педагогика и дидактика суфизма. -Душанбе, 2000.

66. Конвенция ООН «О правах ребенка».

67. Концепция национальной школы. Душанбе, 1994.

68. Корнетов Г.Б. На пути к педагогике свободы.//Школьные технологии.-2006.-№4. С. 12-18.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта, М.,1989, 80 с.

70. Кодиров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа, (на тадж яз.. Душанбе: 1996.

71. Коменский Я.А. Живая типография. Избр. пед. соч., М., 1982, С.199.

72. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач, М., 1987,143 с.

73. Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003.

74. Концепция национальной школы Республики Таджикистан (на тадж. языке), Душанбе, 1994.

75. Корчак Януш. Как любить ребенка: Книга о воспитании, М., 1990, 493с.

76. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977, 64 с.

77. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. В кн. «Введение в научное исследование по педагогике»: Уч. пособ. для студ. пед. инст. Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988, 239 с.

78. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное педагогическое исследование по педагогике. Уч. пос. для студ. пед. инст. М., 1988, 596 с.

79. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972, 90 с.

80. Крутецкий В.А., Бодалев А.А. Психология: Учеб. для пед. уч., М., 1988,335 с

81. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии, М., 2001, 223

82. Кузьмина Н.В., Генецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя, //Советская педагогика, 1982, №3, с.63-66.

83. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций, Гомель, 1976, 57 с.

84. Кушнир A.M. Не спрашивай, а делай. // Школьные технологии, 1996, №3, с17.

85. Левина М.М. Методологические характеристики педагогической технологии обучения //Научные труды Моск. пед. гос.университета. Серия: Психолого-педагогические науки, М., 1998,486 с.

86. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии, М., Воронеж, 1998, 288 с.

87. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит, М., 2001, 256 с.

88. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М., 1964, 344с.

89. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб.пособие, М., 1989, 360 с, сЗО.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Личность. Сознание. М., 1977, 304 с, с.115.

91. Леонтьев A.M. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, М. 1983. Т.2. 318с.

92. Леонтьев В.И. Деятельность. Личность. Сознание. 1977, 304с,

93. Лериер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.1976, 64с.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980, 575с.144

95. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 2-е изд., 1998, 464 с.

96. Лутфуллоев М. Современная дидактика, (на тадж яз.. Душанбе,2001,- 318с.

97. Лутф М. Педагогика милосердия. Душанбе, 1994. -48 с.

98. Лутфуллоев М. Возрождение педагогики Аджама. Душанбе: изд.1. Дониш, 1997. 150 с.

99. Лутфуллоев М. Книга наставлений Аджама Душанбе, 2004.

100. Лутфуллоев М. Независимость Таджикистана и современное образование. Душанбе, 2006.

101. Лутфуллоев М. Урок. (Даре), Душанбе 1995.

102. Макаренко A.C. Собр.соч., т.З, 392 с.

103. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории, М., 1975,367с.

104. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон. 1978, с78.

105. Муллоджонов М., Тухлиев К., Шодмонов Ш. Информатика и информационная технология. Изд.во «Наргис», Худжанд, 2003, -224с.

106. Монахов В.М. Технологические основы проектирования, конструирования учебного процесса, Волгоград, 1995,152с.,35с.

107. Монахов В.М. Технология проектирования профессионального становления будущего учителя. Волгоград— Москва Михайловка, 1998, 53 с.

108. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения, //Сов. педагогика, 1990, № 7, с 17.

109. Монтессори М. Значение среды в воспитании. //Частная школа,

110. Мясищев В.М. Основные проблемы и современное состояние профессиональных отношений человека, Т. 2.1960, с. 110 —125.

111. Н.К.Крупская. Об учителе. Избранные статьи, речи и письма, М.,АПН РСФСР, 271с.

112. Национальная концепция образования Республики Таджикистан. Душанбе: Матбуот, 2003.

113. Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан. -Душанбе. 2007.

114. Национальный план действий по защите прав и интересов ребенка на 2003-2010 годы, утвержден Постановлением Правительства РТ от 4 июля 2003 года, № 309.

115. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.,2002, 480 с.

116. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике, //Сов. педагогика, 1984, №8.образования. Бюллетень №7, ЦУПобразования ВБ, Душанбе, 2000.

117. Ожегов СИ. Словарь русского языка. Под. ред. Н.Ю.Шведовой, М., Русский язык, 1986, 797с.

118. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебноепособие для студ. сред.пед. учеб .заведений,, М., 1999, 544- с.

119. Педагогические технологии: учеб. пос. для студентов педагогических специальностей. Под ред. Кукушина B.C., Ростовна1. Дону, 2002, 320 с.

120. Педагогическая поддержка ребенка в образований. Учебное пособие для студ. вузов. /Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александроваи др, // Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесникововй. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-288 с.

121. Пидкасистый П.И. Педагогика, 1998, 640 с.

122. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972, с125.

123. Платонов К.К. Психология труда. М., 1979, 216 с.

124. ПО Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности, Минск, 1976.

125. Подласый И.П. Педагогика, 1999, в двух частях, Т.1. 204- с.

126. Поппер К. Логика и рост научного знания, М., 1983, 605 с.

127. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М., 2002, 352с.

128. Пряжииков П.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М., Изд. НПО «Модэк». 2002. С.392.

129. Рахимов X., Нуров А. Педагогика, (на тадж яз..Душанбе, 2000.

130. Решетников П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: Рождение мастера, М., 2000, 304-с.

131. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. М., 1999, 672 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Гос.уч.пед.изд., 1964, 704с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2., М., 1989, 596 с.

134. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформировании высшего образования, //Высшее образование в России, 1994,2, с.29.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие, М, 1998, 256с. С.36.

136. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы, Ярославль, 1990, 62 с.

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999, 272 с.

138. Сиденко A.C. Как провести проблемный семинар. //Школьные технологии №1,1998, с. 81.

139. Симонов В.М. Педагогика: Краткий курс лекций, Волгоград, 1998, 100 с.

140. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки, М.,1976, 386 с.

141. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М, 1997, 224с.

142. Словарь иностранных слов. М., Рус.яз, 624 с. с. 30-48.

143. Смирнов С, Еще раз о технологиях обучения. //Высшее образование в россии, №6, 2001, с 113-119.

144. Смирнов С. Технологии в образовании, //Высшее образование в России. 1999,№1,с.109-112.

145. Современный словарь по педагогике. Сост. Рапацевич Е.С., Минск, 2001,928 с.

146. Стефановская Г.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск, 1992, 270 с.

147. Стефановская Г.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие, 2000, 272 с.

148. Стефановская Г.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Уч.пос. для студентов, преподавателей, аспирантов. М., 1998, 368 с.

149. Сухомлинский В.А. «Вижу человека» //Литературная газета, 1967, 15с.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988, 175с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975,343 с.

152. Толстой Л. Н. О народном образовании, //Лед. сочинения. М.,1953, 444 с.

153. Турбовской Я.С. Взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие педагогической науки и практики. В кн. «Методологические проблемы педагогики», М., 1977, с.88.

154. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы и психологические установки, Тбилиси, 1961, с. 210.

155. Ухтомский A.A. Физиологический покой и мобильность как физиологический фактор. Собр. соч.Т.2. Л., 1951,179 с

156. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2., М. Л., 1948, С.63-64.

157. Формирование социально активной личности учителя, Сб. науч. трудов. Под ред. В.А.Сластенина, М., 1983,162 с.

158. Харламов И.Ф. Педагогика, 1999,143 с.

159. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя, Алматы, 1998. 320с, С.17

160. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к профессии учителя, //Сов. педагогика, 1971, №8,с.39.

161. Ховард Д. Школа Завтрашнего Дня. (Пер. с англ.) М., 1991,19 с.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе:

163. Учебное пособие для вузов, М., 2002, 437 с.

164. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982, 208с.

165. Шарифзода Ф., Каримова И.Х. Педагогика. (курс лекций.Душанбе: «Ирфон», 2008.-284с.

166. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. Книга 1. Душанбе, «Ирфон», 2009, 459с.

167. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. Книга 2. Душанбе, «Ирфон», 2010, 328с.

168. Шарифов Дж. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Автореф.дпсс. докт.пед. наук. -Душанбе. 1997.-48с.

169. Шарифзода Файзулло (Шарифов). Интегрированное обучение -основа развития и воспитания. Душанбе, Маорпф, 1995,- 143 с.

170. Шарифзода Файзулло (Шарифов). Интегрированное обучение: проблемы, поиски и размышления: в 2-х частях. -Душанбе. 1999,2000.

171. Шарифзода Файзулло (Шарифов). Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. -Душанбе: Маориф, 1997 194 с.

172. Шаропов LU.А. Общение и взаимоошношение людей. Худжанд, «Нури маърифат», 2009, 240с.

173. Шацкий СТ. Собр. соч. T.I, М„ 1962,198 с.

174. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе, М., 1999,320 с.

175. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. Библера B.C., Кемерово, 1993, 414 с.

176. Штейнер Рудольф. Педагогика основанная на познании человека, М, 1996, 123 с.

177. Шукурова 3. Национальний куррикулум: основа реформы образования. Бюллетень №7, ЦУП образования ВБ, Душанбе,2000.

178. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя, //Советская педагогика, 1971, №9, с. 82-89.

179. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего образования, Л., 1976, 226 с.

180. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина, //Педагогика, 1993, №2, с 66.

181. Эмомали Рахмон. Независимость Таджикистана и возрождение нации. Душанбе, 2002.

182. Эмомали Рахмон. Ответственность за будущее нации. Душанбе, 2003.

183. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.,1991.

184. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии, с 34-40.

185. Юдин В.В. Педагогические технологии: Учебное пособие. 4.1, Ярославль, 1997,48 с.

186. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника, М, 1985, 78 с.

187. Янушкевич Ф.Я. Технология обучения в в школе высшего образования. М. Высшая школа, 135с.