Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников

Мищенко, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Мищенко, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников"

Мищенко Ирина Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в государственном общеобразовательном учреждении . высшего профессионального образования . «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гуров Валерий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Ведущая организация:

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится 25 октября 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 25 сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

О.И. Ковалева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений общества является реформирование системы образования. Результатом этого стала разработка концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где была определена главная задача - обеспечение современного улучшенного качества образования.

Потребность современного динамически развивающегося общества в инициативных, энергичных, обладающих нестандартным мышлением, творческой активностью граждан, готовых к инновационной деятельности, обусловливает необходимость усовершенствования системы образования, т.е. видов, содержания, форм деятельности, которые будут предоставлять большие возможности для развития познавательной деятельности учащихся. Одним из ведущих направлений образовательной политики стало повышение качества современного образования учащихся на всех ступенях обучения за счет создания эффективных педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.

Педагогической наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для решения обозначенной проблемы. Традиционно межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В,Н. Максимова, А. А. Пинский и др.).

В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, В.Н. Воронин, А.Я. Данилюк, А.И. Ерешкин, С.И. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, A.B. Трумин и др.).

Весомый вклад в развитие теории активизации познавательной деятельности внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф, Харисов и др. Широко известны работы Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Б.Б. Косова, Я.А. Пона-марева, В.Н. Пушкина, Б.М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др., в которых изложены авторские подходы к проблеме познавательных способностей.

Информационная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющейся комплексно средствами нравственного, эстетического, умственного воспитания. Решение данной проблемы видится в создании новых педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников на примере современных инновационных образовательных учреждений, в поиске новых методологических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативных методик проведения учебных занятий в инновационном образовательном пространстве. Школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рацио-

нальному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это и констатирует актуальность настоящего исследования.

Активное внимание науки к проблеме создания педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности современных старшеклассников, не снимает ряда противоречий между:

- образовательным заказом общества и образовательным процессом, недостаточно обеспеченным научно-методической базой для осуществления на высоком уровне образовательной подготовки школьников в условиях инновационного образовательного учреждения;

- процессом развития познавательной самостоятельности личности старшего школьника и содержанием учебного процесса общеобразовательного учреждения инновационного типа;

- эволюционирующей теорией познания, с одной стороны, и реальным состоянием развития познавательной сферы человека в современной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, экологических и других условий, с другой;

- необходимостью реализации учреждениями инновационного типа требований индивидуально-ориентированного подхода и степенью готовности педагогического коллектива к созданию педагогических условий, активизирующих познавательную деятельность старшеклассников.

В этой связи возникает проблема: каковы педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения? Указанная проблема, а также актуальность и недостаточная разработанность обусловили выбор темы настоящего исследования. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: познавательная деятельность старшеклассников.

Предмет исследования: процесс организации познавательной деятельнос-■ ти старшеклассников посредством создания педагогических условий, активизирующих их умственные возможности.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить современные научные подходы к исследованию проблем активизации познавательной деятельности школьников.

2. Раскрыть педагогические условия, активизирующие познавательную деятельность старшеклассников.

3. Теоретическим и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность дидактических условий управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа.

4. Разработать методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении. -

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс активизации познавательной деятельности старшеклассников посредством создания комплекса педагогических условий в общеобразовательном учреждении инновационного типа будет эффективным при следующих условиях:

- анализа современных педагогических концепций по активизации познавательной деятельности школьников; .....

- создания внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе, способствующей активизации познавательной деятельности старшеклассников; . •

- использования методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения в современном образовательном процессе школы; .

- создания программно-методического обеспечения на старшей ступени школы инновационного типа.

Методологическую основу исследования составили общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, педагогики и психологии развития; теории саморазвития личности, теория личности как целостной системы; теории деятельностного подхода в развитии личности; системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений личностно-ориентиро-ванного образования; положения современной педагогики и дидактики о развивающих технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования современных образовательных систем; теория оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся; теории педагогического творчества.

Теоретической основой исследования являются основные положения методики дидактического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н; Скаткин); системный подход в образовании (Ю.С. Брановский, B.C. Гер-шунский, A.B. Матросов, Е.И. Машбиц, Н.Д. Никандров, И.Д. Пехлецкий, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Ю.П. Сокольников, Б.Е. Стариченко, Н.Ф. Талызина, В А. Трайнев и др.); квалимитрические измерения в педагогических исследованиях (П.С. Атаманчук, Н.В. Акинфеева, Л.М. Захарова, Т.В. Кирилова, B.C. Лазарева, Б.М. Мартиросян, Т.В. Рябцева, Е.В. Яковлев и др.); технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (В. П. Беспалько, В.И. Горовая, В.М. Монахов и др.); положения теории педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюников, И.П. Яковлев); положения теории развивающего обучения (С.С. Библи-

на, B.B. Давыдов, О.П. Демиденко, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, O.A. Ахвердова, Л.И. Божович, H.H. Волоскова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Б.Т. Лихачев, Л.Я. Рубина, В.А. Сластенин).

Для достижения поставленной цели и решения задач использовался следующий комплекс методов: теоретические — анализ отечественных и зарубежных литературных источников и нормативно-правовых актов; сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по выбранной проблеме; эмпирические - праксиметрический метод, наблюдение, опрос, эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: лицей №17 г. Ставрополя, МОУ гимназия №25 г. Ставрополя, СОШ №23 с. Егорлык Шпаковского района. Количество участвующих в экспериментальной работе составило 747 старшеклассников. Респондентами были старшеклассники, равные в половозрастном отношении, которые составили две группы: 369 человек — контрольная группа; экспериментальная - 378 человек.

Исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа:

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области активизации познавательной деятельности старшеклассников в общеобразовательных учреждениях инновационного типа. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, теоретически разработать комплекс дидактических условий эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: внедрялась система внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе с использованием методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения на базе экспериментальных учреждений, систематизировались полученные данные, анализировались результаты, вследствие чего вносились изменения как в комплекс педагогических условий, так и в процесс их использования. На основе анализа полученных результатов были разработаны методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление ее результатов и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в самой постановке научной проблемы, в полученных результатах. Впервые разработано авторское программно-методическое обеспечение учебного процесса на старшей ступени школы инновационного типа. Разработаны и экспериментально проверены дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью школьников, выявлены психолого-педагогические условия (учет возрастных особенностей учащихся старших классов, повышение уровня учебной мотивации старшеклассников, применение методов активного обучения в процессе развития познавательной самостоятельности старших школьников на интегрированных учебных предметах).

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что теоретически обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности старших школьников в учебном процессе инновационного общеобразовательного учреждения. Обоснованы и апробированы педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечивающего взаимосвязь разных видов учебной деятельности школьников, способствующих развитию их познавательной деятельности). Разработан комплекс педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в создании внутри-предметной и межпредметной интеграции в старшей школе, как фактора активизации познавательной деятельности старшеклассников; в разработке программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в инновационном образовательном учреждении (на старшей ступени обучения); в обосновании методических рекомендаций для педагогического коллектива общеобразовательной школы инновационного типа по активизации познавательной деятельности старшеклассников.

Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников, при подготовке и повышении квалификации учителей общеобразовательных школ, в работе органов Управления образованием.

щих методов, адекватных объекту, предмету и цели исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись посредством публикаций научных статей и материалов по теме исследования в научно-методических изданиях, а также были обсуждены на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета.

Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получилц одобрение на Всероссийских конференциях: «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005) и научно-практических конференциях: «Здоровый город: план действий сего дня.,Партнерство бизнеса, личности и власти» (Ставрополь, 2004); «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2005-2006).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Всестороннее развитие личности старшего школьника, в частности его познавательной деятельности, адекватной образу - Я и конструктив мира, осуществляется посредством создания педагогических условий, активизирующих познавательную деятельность старшеклассников, что способствует повышению уровня мышления, памяти, речи, творческого воображения и т.д.

, 2. Совершенствование содержания образования средствами активных методов обучения позволяет оптимизировать учебный процесс общеобразовательного учреждения инновационного типа и как следствие этого повысить уровень познавательной активности старшеклассников.

3. Познавательную деятельность старшеклассников необходимо развивать посредством внутрипредметной и межпредметной интеграции, что повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях инновационного типа за счет роста систематизации знаний, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения, реализации принципа гуманизации школьного образования.

4. Применение программно-методического обеспечения с использованием методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения способствует повышению познавательной самостоятельности учащихся и эффективному усвоению, концентрации и последующему применению полученных знаний на практике.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 176 страницах, содержит 7 таблиц, 2 рисунка, приложения. Список литературы включает 199 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, методологическая основа, сфор-. мулирована гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, описаны база, методы и этапы исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические основы образования каккулътуросообразной и культурообразующей среды» проводится теоретическое обоснование дидактической качественности образования в переходный период от знаниевой к личностно - развивающей парадигме; освещаются вопросы формирования методологической культуры учителя старших классов как условия активизации познавательной деятельности старшеклассников; раскрываются методологические концепции содержания обучения старших школьников, такие, как дифференцированный и индивидуальный подходы.

Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время — это переход от индустриального к постиндустриальному обществу XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими.

Образовательная система полифункциональна и способна осуществлять процесс обучения в единстве трех основных функций: информационной функции, знаниево-репродуктивной и личностно-развивающей.

Рассмотрим в принципиальном плане организацию дидактической системы знаниевого типа. Системообразующим принципом дидактической системы данного типа является принцип научности. Научность решает задачу воссоздания культуры в сознании человека, несмотря на существенное различие их духовных потенциалов. Дидактический принцип научности обладает системной организацией и не сводится к требованию соответствия дидактической системы определенной области научного знания, хотя, безусловно, предполагает его. Та сторона принципа научности, которая непосредственно обращена к изучаемой науке, условно называемая нами объективно-научной, определяется принципом системности. Другая сторона, собственно педагогическая, конкретизируется рядом известных принципов: систематичности, доступности и последовательности.

Методологическая культура педагога предполагает знание и овладение методами научно-педагогических исследований. Это педагогическое наблюдение, опросные методы (беседа, анкетирование, тестирование, интервыои-

рование), мониторинг, педагогический эксперимент, рейтинг, анализ, моделирование, экспрополяция и др.)- Методологическая культура предполагает помимо этого умение описать научный аппарат исследования, обосновать в определенной последовательности выбор темы исследования, сформулировать проблему исследования, цель, задачи, объект и предмет исследования, гипотезу, определить опорные философско-методологические положения, основы исследования, указать использованные методы исследования и адекватность содержания методом исследования, сформулировать новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования.предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования.

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо качественных характеристик.

Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Мы можем выделить следующие цели дифференциации: обучающая цель - усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ путем повышения уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности. И таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей. Развивающая цель — формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. Воспитывающая цель - создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при

этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Дифференцированный подход — это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких -либо особенностей. При обучении старших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности: обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения; обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно — эмоционально - волевой и когнитивной; овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности; организация диалога различных педагогических систем и технологий; создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей старших школьников; ликвидация перегрузки в обучении старших школьников.

Индивидуализация учения в старших классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки старшеклассника, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

Во второй главе «Методика организации педагогического процесса в старшей школе с использованием методов интерактивного обучения» рассмотрена внутрипредметная и межпредметная интеграция в старшей школе как фактор активизации познавательной деятельности старших школьников; описаны методы проблемного, интерактивного и развивающего обучения, методика их организации; разработано программно-методическое обеспечение на старшей ступени школы инновационного типа.

Проблема межпредметных связей, возникшая в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания, выделения в процессе познаний наук о природе и наук об обществе, всегда была предметом пристального внимания передовых педагогов. На протяжении веков обогащались представления о сущности межпредметных связей, направлениях их реализации в процессе обучения, разнообразии их функций и возможностей использования в деятельности учителя.

Исследователи Ю. Ваткевичус, Ш.И.Ганелин, И.Д.Зверев, П.М.Иванов, К.Ф.Копылова, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, Н.А.Сорокин, Г.Ф. Федорец и др., занимавшиеся изучением подходов различных педагогов прошлого к решению вопроса об установлении органических связей в преподавании разных дисциплин, отмечают, что реализация межпредметных связей всегда была одной из сложных проблем теории и практики обучения, особо подчеркивая огромное значение, которое имеет верный выбор направлений реализации

межпредметных связей. Очевидно, что проблема межпредметных связей не может быть успешно решена без обращения к опыту, накопленному зарубежной, русской и советской педагогикой. Несомненно и то, что успешность решения зависит от учета современного состояния научных знаний.

Анализ исследований, посвященных проблеме межпредметных связей, показывает, что нет единства в определении межпредметных связей как педагогической категории. Одни из исследователей (Н.А.Сорокин, В.Н.Федорова, H.A. Швелева) и др. рассматривают межпредметные связи как дидактическое условие, способствующее повышению научности и доступности обучения, положительно влияющее на основные компоненты обучения: содержание учебного материала, методы преподавания, используемые учителем, и методы обучения, самостоятельно осуществляемые учащимися. Другие (П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова и др.) определяют межпредметные связи как самостоятельный дидактический принцип, требующий изучения программного материала с учетом содержания смежных учебных предметов и в силу этого оказывающий особое влияние на все стороны учебного процесса. Некоторые подходят к межпредметным связям, как к дидактической системе со сложной зависимостью между элементами, исходной основой которой является общность понятийного аппарата, методов исследования и оптимальная согласованность логических структур учебных предметов. Наиболее целесообразным представляется подход к межпредметным связям, как проявлению дидактического принципа систематичности, который отражает общее философское понятие о связи явлений и согласуется с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Как и все другие дидактические принципы, принцип систематичности обуславливает определенную структуру содержания образования, систему методов, средств и форм обучения, направленных на формирование мировоззрения школьников, их убеждений, личностных качеств.

Таким образом, формирование у школьников целостной научной картины мира на основе межпредметных связей обеспечивает познание окружающей действительности, формирование у них единых процессов познания, единой деятельности, единых отношений к действительности.

С точки зрения педагогики, методы активного обучения можно разделить на три группы методов, наиболее интересных для использования в целях активизации познавательной деятельности старшеклассников. Это методы: а) программированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения.

Активные методы обучения, являющиеся одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов на основе принципов проблем ности и моделирования профессиональной деятельности, имеют

характерные особенности, отличающие их от традиционного пассивно навязывающего обучения. Во-первых, эти методы принудительно, самой технологией учебного процесса активизируют мышление обучаемых. Во-вторых, активность обучаемого данными методами длительная и устойчивая. В-третьих, эти методы обслуживают самостоятельное принятие студентами творческих по своему содержанию эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. В-четвертых, какой бы из активных методов обучения ни применялся, процесс обучения в этих случаях имеет коллективную основу (взаимодействие с преподавателем и с другими обучаемыми) и строится по определенному алгоритму. В-пятых, методы активного обучения представляют собой интенсивные методы, повышающие результативность обучения не за счет увеличения объема перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости ее переработки..

В современной образовательной практике педагогическая инноватика, как создание педагогических новшеств, их освоение и использование, является одним из самых популярных направлений. Известно, что инновации как многомерное явление в области образования, имеют свою главную направленность - качественное обновление педагогической деятельности и как результат-повышение качества образования.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что в образовательном пространстве сложилась система создания, внедрения и освоения педагогических новшеств. Инновационные процессы в образовательных учреждениях ведут к определенным качественным изменениям системы образования и способов' обеспечения их эффективности, стабильности, жизнеспособности и являются мощным ресурсом повышения качества образования.

Втретьей главе «Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников (на примере общеобразовательных школ г. Ставрополя)» рассмотрены дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа; проведен критериальный анализ методики эффективного управления познавательной деятельностью; описаны результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования и методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.

Система управления познавательной деятельностью учащихся в условиях общеобразовательной школы инновационного типа должна реализо-вывать закономерности, лежащие в основе организации учебного процесса. В этой связи отметим, в первую очередь, что специфический характер закономерностей обучения, представляющий собой сложную обусловлен-

ность объективных и субъективных факторов, говорит об особой значимости принципов обучения как положений, выражающих диалектику развития процесса обучения, взаимодействия его существенных систем. В самом деле, ведь именно принципы определяют практику обучения двояким образом. С одной стороны, ориентируясь на них, можно обосновать в каждом конкретном случае необходимые управляющие воздействия на познавательную деятельность учащегося. С другой стороны, ориентируясь на дидактические принципы, можно оценивать качество той или иной концепции обучения.

Организуя познавательную деятельность учащихся в соответствии с рекомендациями отечественных психологических концепций усвоения, следует иметь ввиду, по мнению ряда ученых, особенности познавательных задач, в ходе решения которых идет обучение. В этой связи отметим, что в учебном процессе наиболее существенную роль играют познавательные задачи трех типов. Суть познавательных задач первого типа в общем виде заключается в задании выявления и точного описания фактов, характеризующих изучаемые объекты. Различные познавательные задачи этого типа имеют ряд общих особенностей: все они предполагают практические операции с реальными объектами; результаты наблюдений, экспериментов и измерений даются в виде словесного описания выявленных фактов; задачи не только позволяют учащимся получить новые сведения об изучаемых объектах, но и являются, как правило, исходным пунктом для получения метода познания о свойствах других объектов.

При выборе способа моделирования дидактических объектов ввиду их большой сложности, видимо, следует, прежде всего, обратить внимание на необходимость достаточно конструктивного их представления в форме модели.

В результате работы на предварительном этапе экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам: большинство разработчиков программного обеспечения для в общеобразовательной школе инновационного типа имеют самые общие представления о психолого-педагогических основах управления познавательной деятельностью учащихся; преподаватели, реализующие программное обеспечение в общеобразовательной школе инновационного типа, как правило, не анализируют его с этих позиций и, естественно, при очных занятиях не пытаются целенаправленно нивелировать его недостатки. Большинство преподавателей, имея в своем распоряжении программное обеспечение в общеобразовательной школе инновационного типа, определенным образом учитывая необходимость алгоритма управления, практически не реализует психолого-дидактические закономерности протекания учебно-познавательной деятельности. Те разработчики программного обеспечения и преподаватели, которые на стихийной основе чувствуют необходи-

мость усиления психолого-педагогической базы обучения, полагают необходимым создание таких обучающих программ, которые, помогая учащимся выстраивать процесс усвоения знаний в соответствии с целями и задачами обучения, стимулировали бы их активную познавательную деятельность, способствовали бы развитию учебно-познавательных умений.

В связи со сделанными выводами мы решили проверить, обеспечивают ли обучающие программы, созданные на базе выделенных нами психолого-педагогических основ, действенное управление познавательной деятельностью учащихся в условиях инновационного образовательного учреждения.

Критериями управления учебно-познавательной деятельностью являлись: целенаправленное развитие у учащихся приемов и навыков учебно-познавательной деятельности на основе разработанных авторских программ; мотивированное самостоятельное усвоение всех компонентов содержания образования - репродуктивных знаний и творческих умений, эмоционально-ценностных отношений; изменение условий протекания самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

На констатирующем этапе эксперимента выявлялся уровень сформированное™ учебно-познавательных умений у учащихся 9-1 I классов. Для каждого экспериментального и контрольного класса были созданы тестовые задания, совокупность которых позволяла оценить уровень сформированности таких умений, как умения анализировать текст, выделяя в нем главные идеи, находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие, формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах, классифицировать.

В эксперименте принимало участие 369 человек четырех контрольных классов, закончивших изучение различных учебных предметов. Преподаватели этих классов использовали в качестве основного средства для самостоятельной работы учащихся стабильный учебник и различные дидактические материалы. При этом обучение велось в соответствии с требованиями государственной программы и стандартов образования. Учебник и дидактические материалы применялись для самостоятельной работы как в классе, так и при подготовке домашних заданий. Дидактические материалы, кроме того, использовались и для контроля знаний. Перед началом констатирующего эксперимента мы выяснили наличие у учащихся предметных знаний, необходимых для ответов на вопросы наших контрольных заданий, провели соответствующую коррекцию содержания заданий.

Правильность ответов определялась на основании «диагностического веса» задания, который представлял собой сумму правильно осуществленных учащимся операций, необходимых для выполнения задания. Результаты проверки работ учащихся представлены ниже (табл.1).

Таблица 1

Анализ сформированное»» умений старшеклассников

№ п/п Номер задания Ответ отсутствует, или неправильный В % от общего кол-ва ответов Правильный неполный ответ | |В % от общего кол-ва ответов Правильный полный ответ 1 . : В % от общего кол-| ва ответов 1

1. Анализ текста 13 12,3 85 81,0 7 6,7

2. Опознание объекта 39 37,2 0 0 66 62,8

3. Интерпретаци я мысли 75 71,5 18 17,0 12 11,5

4. Определение понятия а) 42 б) 76 в) 64 40,0 72,4 61,0 а) 48 б)21 в) 36 45,8 19,1 34,3 а) 15 б)8 в) 5 14,3 7,7 4,7

5. Формулировка проблемы 89 84,8 16 15,3 0 -

6. Разные формулировки идеи 65 61,1 32 30,5 8

7. Классификация понятий а) 54 б)58 51,5 55,3 а) 0 б)0 а) 51 б) 47 48,5 44,7

8. Всего ответов: 1056 575 54,5% 256 24,3 225 21,2%

Таблица позволяет провести анализ сформированное™ каждого анализируемого умения. Так как наличие у учащихся содержательных знаний проверялось до начала эксперимента, а соответствующие пробелы восполнялись, то результаты данного анализа демонстрируют, в какой степени учащиеся могли применить эти знания для выполнения заданий. Анализ данных таблицы показывает, что ни одно из умений не сформировано полностью. Наибольшие затруднения вызвали 3,4,5 и 6 задания, т.е. задания проблемного характера. Неожиданными оказались результаты ответа на 7 задание, ибо, как показала последующая беседа с учащимися, они владели необходимыми знаниями о строении клетки и химической природе перечисленных в задании веществ, однако в одном случае не смогли соотнести целое и часть, а в другом - систему и ее элементы. Анализ проводился в классах профильных, поэтому вполне понятен достаточно высокий общий процент (45,5%) час-

тичной или полной сформированности указанных умений. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента в обычных классах, значительно ниже.

Формирующий эксперимент заключался в проверке эффективности организации самостоятельной работы учащихся с помощью разработанных нами обучающих программ и влияния такой работы на формирование у учащихся учебно-познавательных умений.

Мы предположили, что обучающие программы станут средством, способствующим развитию познавательной активности учащихся разного уровня успеваемости, позволят повысить уровень сформированности учебно-познавательных умений, и, тем самым, обеспечат более высокий уровень усвоения содержания образования.

Обучающий эксперимент проводился в 9-11-х классах в течение одного учебного года и двух лет в остальных классах. Всего в эксперименте приняло участие 378 учащихся. Ниже приводятся совокупные данные по оценке полной сформированности умений в экспериментальных и контрольных классах. Критерием сформированности каждого умения был диагностический вес заданий, требующих его актуализации. Эти задания были включены в итоговые контрольные работы за годовой курс обучения (табл.2).

Таблица 2

Совокупные данные по оценке полной сформированности умений в экспериментальных и контрольных классах

Умения Экспериментальная группа Контрольная группа

3. Анализировать текст до обучения - 6% после обучения - 61% до обучения - 7% после обучения - 37%

2. Опознавать объект до обучения - 47% после обучения - 89% до обучения - 45% после обучения - 64%

3. Интерпретировать чужую мысль до обучения - 11% после обучения - 77% до обучения - 10% после обучения - 51%

4. Определять понятия до обучения - 14% после обучения - 41% до обучения - 12% после обучения - 27%

5. Формулировать проблемы до обучения — 15% после обучения - 52% до обучения - 17% после обучения -32%

6. Переформулировать идеи до обучения - 5% после обучения — 63% до обучения - 4% после обучения - 29%

7. Классифицировать понятия до обучения - 6% после обучения - 74% до обучения - 5% после обучения - 43%

Исследование показало, что сформированные у учащихся экспериментальных классов учебно-познавательные умения положительно влияют на повышение среднего балла успеваемости по учебным предметам.

Так при выяснении динамики успеваемости учащихся в экспериментальных классах мы получили следующие данные (табл.3).

Таблица 3

Динамика успеваемости учащихся в экспериментальных классах

Учебный предмет Средний балл

I четверть II четверть III четверть IV четверть

биология 3,3 3,6 4,1 4,4

физика 3,4 3,8 4,3 4,7

математика 3,4 3,6 4,1 4,7

химия 3,0 3,5 3,9 4,1

литература 3,4 3,9 4,2 4,6

география 3,6 3,9 4,3 4,5

В то же время данные исследования динамики успеваемости в контрольных классах показали, что повышение среднего балла, хотя и происходит, но его значение заметно ниже, чем в экспериментальных классах (табл.4).

Таблица 4

Динамика успеваемости учащихся в контрольных классах

Учебный предмет Средний балл

I четверть II четверть III четверть IV четверть

биология ■ 3,4 3,8 3,9 3,9

физика 3,1 3,6 3,8 4,1

математика 3,0 3,2 3,4 3,4

химия 3,4 3,7 4,0 4,1

литература 3,6 3,7 4,0 . ■ 4,2

Эти данные, отражая повышение успеваемости класса в результате применения разработанных нами дидактических материалов, конечно, не отражают уровня успеваемости отдельных учащихся и степени сформированное™ у них учебно-познавательных умений. Данные результаты побудили нас к проведению эксперимента по выявлению индивидуального роста успеваемости учеников в течение учебного года. В качестве критериев оценки мы избрали число правильных и неправильных операций, совершенных учеником при ответах на вопросы.

Методика эксперимента строилась следующим образом. После изучения темы анализировались ответы учащихся на вопросы, ориентированные на сформированность конкретного умения. Ответы на эти вопросы требовали совершения определенного количества учебно-познавательных операций. Оценивалось общее количество шагов, понадобившееся для выполнения задания, число правильных и неправильных операций. Между собой сравнивались данные, полученные при выполнении одним учеником однотипных заданий, проверяющих сформированность данного учебно-познавательного умения.

При этом максимальное значение числа операций отражает и некоторое количество неверных шагов, в то время как минимальное число приближено к реально существующему диагностическому весу заданий этого типа. Подобные исследования проводились выборочно с несколькими учащимися.

Результаты, полученные в эксперименте, позволяют утверждать, что в рамках обучения в нашем случае прослеживается положительная динамика результатов обучения, практически у всех учащихся экспериментальных классов. Работа по программам привела к тому, что даже самые слабые учащиеся стали значительно успешнее усваивать учебный материал (как правило, даже они сравнительно легко справлялись с контрольными заданиями, требующими простой и вариативной репродукции, а в ряде случаев и с заданиями, требующими творческого применения знаний).

Ориентируясь на выделенные условия активизации учебно-познавательной деятельности, мы проследили процесс изменения характера познавательной деятельности учащихся в новых, измененных условиях, созданных благодаря введению в процесс обучения разработанных нами обучающих программ, составляющих вместе с действующими учебными пособиями единый учебно-методический комплекс.

Таким образом, в результате нашего исследования можно сделать вывод о том, что использование предлагаемых нами обучающих программ в общеобразовательной школе инновационного типа преобразует позитивно-педагогическую действительность, изменяя организационно-педагогические условия, в которых протекает учебная деятельность. Естественно заметить, что, хотя различные аспекты этого преобразования нуждаются в дополнительных теоретических и экспериментальных исследованиях, можно уже четко обозначить те функции, которые должны выполнять обучающие программы в условиях инновационного образовательного учреждения. .

выводы

1. В ходе проведенного исследования были проанализированы и обобщены современные научные подходы к исследованию проблем активизации познавательной деятельности школьников.

2. Раскрыты педагогические условия, активизирующие познавательную деятельность старшеклассников (создание внутрипредметной и межпредметной интеграции; использование методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения; осуществление программно-методического обеспечения на старшей ступени школы инновационного типа).,

3. Теоретическими и опытно-экспериментальными исследованиями была доказана эффективность дидактических условий управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа.

4. Разработаны методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении.

5. Обучающие предметные программы, разработанные на основе предложенных нами методов, являются действенным средством управления познавательной деятельностью учащихся, формирования и развития у них учебно-познавательных умений.

6. Управление познавательной деятельностью, осуществляемое по разработанным программам, позволяет значительно повысить успеваемость всех учащихся. Работа учащихся по предложенным обучающим программам способствует развитию их познавательной самостоятельности.

Список публикаций потемедиссертации

1. Мищенко И.В. Формирование познавательной активности детей старшего школьного возраста в процессе учебной деятельности И Нервно-психическое утомление человека в современных условиях: материалы Всерос. на-учно-практ. конф. — Карачаевск: КЧГПУ,2002.-С. 138-139.

2. Мищенко И.В. Методы активного обучения как средство развития познавательной активности старшеклассников // Здоровый город: план действий сегодня. Партнерство бизнеса, личности и власти: материалы научно-практ, конф.-Ставрополь: Сервисшкола, 2004.—С. 68-69.

3. Мищенко И.В. Использование методов активного обучения в учебном процессе общеобразовательной школы // Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе: материалы Всерос. Научн. конф. -Карачаевск: КЧГУ,2005.~С. 134- 135.

4. Мищенко И.В. Методика развития познавательной деятельности студентов в организации учебного процесса в вузе // Эвристическое образование: материалы научно-практ. конф. - Ставрополь: СГУ.2005.-С.121 - 123.

5. Мищенко И.В. Инновационная деятельность педагога // Эвристическое образование: материалы научно-практ. конф. - Ставрополь: СГУ, 2006. -С. 37-39.

6. Мищенко И.В., Малашихина И. А. Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. -№1.-С.73-80.

Подписано в печать 12.09.2006 Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84/16. Усл.печ. 1,3. Уч.-изд.л. 1,2. Тираж 100. Заказ 275.

Северо-кавказский социальный институт 355037, г. Ставрополь, ул. Доваторцев, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мищенко, Ирина Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы образования как культуросообразной и культурообразующей среды.11

1.1. Теоретическое обоснование дидактической качественности образования в переходный период от знаниевой к личностно развивающей парадигме.11

1.2. Формирование методологической культуры учителя старших классов как условие активизации познавательной деятельности старшеклассников.28

1.3. Методологические концепции содержания обучения старших школьников: дифференцированный и индивидуальный подходы. 38

Выводы по первой главе.59

ГЛАВА 2.Методика организации педагогического процесса в старшей школе с использованием методов интерактивного обучения.62

2.1. Внутрипредметная и межпредметная интеграция в начальной школе как фактор активизации познавательной деятельности старших школьников.62

2.2. Использование методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения, методика их организации.73

2.3. Программно - методическое обеспечение на старшей ступени школы инновационного типа.78

Выводы ко второй главе.85

ГЛАВА 3. Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников (на примере общеобразовательных » школ г. Ставрополя).102

3.1.Дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа.102

3.2. Критериальный анализ методики эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников.115

3.3.Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.143

Выводы к третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников"

Педагогической наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для решения обозначенной проблемы. Традиционно'межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.Н. Ню-дюрмагомедов, A.A. Пинский и др.).

В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулова, Е.И. Бражник, В.Н. Воронин, А.И. Ерешкин, А .Я. Данилюк, С.И. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, A.B. Трумин и др.).

Весомый вклад в развитие теории активизации познавательной деятельности внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др. Широко известны работы Б.М. Теплова, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Богоявленской, Я.А. Понамарева, В.Н. Пушкина, Б.Б. Косова и др., в которых изложены авторские подходы к проблеме познавательных способностей.

Активное внимание науки к проблеме создания педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности современных старшеклассников не снимает ряда противоречий между:

- эволюционирующей теорией познания, с одной стороны, - и реальным состоянием развития познавательной сферы человека в современной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, экологических и других условий, с другой;

Объект исследования: познавательная деятельность старшеклассников.

Предмет исследования: процесс организации познавательной деятельности старшеклассников посредством создания педагогических условий, активизирующих их умственные возможности.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить современные научные подходы к исследованию проблем активизации познавательной деятельности школьников;

2. Раскрыть педагогические условия, активизирующие познавательную деятельность старшеклассников.

4. Разработать методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении.

- анализа современных педагогических концепций по активизации познавательной деятельности школьников;

- создания внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе, способствующей активизации познавательной деятельности старшеклассников;

- использования методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения в современном образовательном процессе школы;

- создания программно-методического обеспечения на старшей ступени школы инновационного типа.

Методологическую основу исследования составили общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, педагогики и психологии развития, теории саморазвития личности, теория личности как целостной системы, теории деятельностного подхода в развитии личности, системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений личностно-ориентированного образования, положения современной педагогики и дидактики о развивающих технологиях обучения, концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии, теория проектирования и прогнозирования современных образовательных систем, теория оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся, теории педагогического творчества.

Теоретической основой исследования являются основные положения методики дидактического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин); системный подход в образовании (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, A.B. Матросов, Е.И. Машбиц, Н.Д. Никандров, Е.С. Полат, И.Д. Пехлецкий, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, В.А. Трайнев, Б.Е. Стариченко, Ю.П. Сокольников и др.); квалимитрические измерения в педагогических исследованиях (П.С. Атаманчук, Н.В. Акинфеева, JIM. Захарова, Т.В. Рябцева, Т.В. Кирилова, Б.М. Мартиросян, B.C. Лазарева, Е.В. Яковлев и др.); технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.М. Монахов и др.); положения теории педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С.

Тюников, И.П. Яковлев); положения теории развивающего обучения (С.С. Библина, В.В. Давыдов, О.П. Демиденко, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин); теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, O.A. Ахвердова, Л.И. Божович, H.H. Волоскова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Б.Т. Лихачев, Л.Я. Рубина, В.А. Сластенин).

Для достижения поставленной цели и решения задач использовался следующий комплекс методов: теоретические - анализ отечественных и зарубежных литературных источников и нормативно-правовых актов, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по выбранной проблеме; эмпирические - праксиметрический метод, наблюдение, опрос, эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: лицей №17 г. Ставрополя, МОУ гимназия №25 г. Ставрополя, ООШ №23 с. Егорлык Шпаковского района. Количество участвующих в экспериментальной работе составило 747 старшеклассников. Респондентами были старшеклассники, равные в половозрастном отношении, которые составили две группы: 369 человек - контрольная группа, экспериментальная - 378 человек.

Исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа:

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области создания педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников в общеобразовательных учреждениях инновационного типа. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, теоретически разработать комплекс дидактических условий эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: внедрялась система внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе с использованием методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения на базе экспериментальных учреждений, систематизировались полученные данные, анализировались результаты, вследствие чего вносились изменения, как в комплекс педагогических условий, так и в процесс их использования. На основе анализа полученных результатов были разработаны методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление ее результатов и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит как в самой постановке научной проблемы, так и в полученных результатах и заключается в следующем: впервые разработано авторское программно-методическое обеспечение учебного процесса на старшей ступени школы инновационного типа, разработаны и экспериментально проверены дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью школьников; выявлены психолого-педагогические условия (учет возрастных особенностей учащихся старших классов; повышение уровня учебной мотивации старшеклассников; применение методов активного обучения в процессе развития познавательной самостоятельности старших школьников на интегрированных учебных предметах).

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что теоретически обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности старших школьников в учебном процессе инновационного общеобразовательного учреждения; обоснованы и апробированы педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечивающего взаимосвязь разных видов учебной деятельности школьников, способствующих развитию их познавательной деятельности); разработан комплекс педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в создании внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе, как фактора активизации познавательной деятельности старшеклассников; в разработке программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в инновационном образовательном учреждении (на старшей ступени обучения); в обосновании методических рекомендаций для педагогического коллектива общеобразовательной школы инновационного типа по активизации познавательной деятельности старшеклассников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету и цели исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на региональных («Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2005-2006)), университетских («Эвристическое образование» (Ставрополь, 2006).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 176 страницах, содержит 7 таблиц, 2 рисунка, приложения. Список литературы включает 199 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. в ходе проведенного исследования были проанализированы и обоб ш;ены современные научные подходы к исследованию проблем активизации

познавательной деятельности школьников;

2. Раскрыты педагогические условия, активизируюшие познавательную

деятельность старшеклассников (создание внутрипредметной и внешнепред метной интеграции; использование методов проблемного, интерактивного и

развивающего обучения; осуществление программно-методического обеспе чения на старшей ступени школы инновационного типа). 3. Теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием была

доказана эффективность дидактических условий управления познавательной

деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной

школы инновационного типа. 4. Разработаны методические рекомендации по активизации познава тельной деятельности старшеклассников в инновационном образовательном

учреждении. 5. Обучающие предметные программы, разработанные на основе пред ложенных нами методов, являются действенным средством управления по знавательной деятельностью учащихся, формированию и развитию у них

учебно-познавательных умений. 6. Управление познавательной деятельностью, осуществляемое по раз работанным программам, позволяет значительно повысить успеваемость всех

учащихся. Работа учащихся по предложенным обучающим программам спо собствует развитию их познавательной самостоятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мищенко, Ирина Владимировна, Ставрополь

1. Средняя скорость правильного выполнения первого варианта заданий слабыми учащимися на протяжении учебного года (в мин.)Класс 1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть9 11,2 8,3 3,610 12,4 9,5 4,5 2,7И 10,5 В,4 6,4 3,5

2. Средняя скорость правильного выполнения первого варианта заданий средними учащимися на протяжении учебного года (в мин.)Класс 1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть9 7,3 5,2 4,5 1,510 7,4 6,3 4,3 1,511 8,5 6,3 4,4 2,1

3. В ходе проведенного исследования были проанализированы и обобщены современные научные подходы к исследованию проблем активизации познавательной деятельности школьников;

4. Теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием была доказана эффективность дидактических условий управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа.

5. Разработаны методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении.

6. Обучающие предметные программы, разработанные на основе предложенных нами методов, являются действенным средством управления познавательной деятельностью учащихся, формированию и развитию у них учебно-познавательных умений.

7. Абасов, З.А Диверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности// Специалист. 2003. - № 2.

8. Абасов, З.А. Подготовка к инновационной педагогической деятельности// Педагогика. 2002. - № 3.

9. Абдуллина, С.К. Инновационные формы организации методической работы школы; Дис. канд.пед.наук. Казань, 1999.

10. Авдеев, В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -Казань, 1987. 262 с.

11. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов. Пермь, 1993.

12. Алешко, E.H. Хрестоматия по ботанике. М., 1967.

13. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметки. М., 1980.

14. Ангеловски, К. Учителя и инновации. Книга для учителя/ пер. с макед. В. В. Диденко М., 1991.

15. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999

16. Асмолов, А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры. М., 1996.

17. Асмолов, А.Г., Мир образования //Культурно-историческая психология и конструирование миров //. М., Воронеж, 1966.

18. Бабанский, Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.,1978.

19. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982.

20. Бабанский, Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей веление времени // Воспитание школьников. - 1987. - №2.

21. Баймуханов, Б. Б. Тематический контроль и учет знаний // Математика в школе, 1989. №5.

22. Балабанов, И.Т. Инновационный менеджмент. СПб., 2001.

23. Бадаев, A.A. Активные методы обучения. M., 1986.

24. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -М., 1998.

25. Бедерханова, В.П., Бондарев, П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебное пособие: Краснодарский краевой институт дополнит, профессион. пед. образования. Краснодар, 2000.

26. Бельчиков, А.И., Бирштейн, И.О. Деловые игры. М., 1998.

27. Бенькович, И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000.

28. Блинов, В.М. Эффективность обучения M., 1976

29. Бодалев, A.A. Личность и общение. М., 1983.

30. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность // Педагогика 1999 - №3 - С. 32-40

31. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

32. Бондаренко, Е.Г., Козулин, A.B. Демократизация образования: основные принципы // Высш. образование в Европе. T. XVI. 1991. № 1. - С. 78.

33. Борисова, A.B., Соловьев, A.A. Деловая игра «Конференция». -М., 1982.

34. Борисова, Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала // Психофизиологические вопросы становления профессионала. -М, 1976.-С. 6-17.

35. Борода, Л.Я. Некоторые формы контроля на уроке // Математика в школе, 1988. №4.

36. Брунер, Дж. Психология познания. М., 1977.

37. Бугрименко, Е.А., Цукерман, Г.А. Развивающий букварь для шеетилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М., 1988. С. 50-52.

38. Вахламова, А. П., Рабунский, Е. С. О систематической взаимопроверке знаний учащихся на уроках // Математика в школе, 1979 №1.

39. Векслер, С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М., 1985.

40. Вербицкий, A.A., Платонова, Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1996.

41. Вергелес, Г.И. Межпредметные связи условие совершенствования учебной деятельности младших школьников//Под ред. Рамзаевой Т.Г. -М, 1981.

42. Вергелес, Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Л., 1987.

43. Виноградова, Г.А. Нравственно-аналитический климат и мастерство учителя. Ижевск, 1995.

44. Внугришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций //Под ред. Н.В. Горбуновой. М., 1995.

45. Водейко, Р. И., Домашнее задание старшеклассника. Минск,1974;

46. Возрастная и педагогическая психология.// Под ред. Петровского A.B. -М., 1993.

47. Возрождение России немыслимо без взгляда на образование, без нового отношения к учителю: Выступление В.В. Путина на все российском совещании работников образования. Москва, 14-15 января 2000 г. // Регио-нология. - 2000. -№ 2.

48. Вооглайд, Ю. Методические проблемы классифицирования и структурирования инноваций // Проблемы инноватики и экспериментики. Тез. семинара «Инновация и эксперимент». Таллин, 1981.

49. Воронин, А. М. Управление развитием инновационной среды школы// Автореф. дис. канд. пед. наук Брянск, 1995.

50. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. М., 1993.

51. Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию, М., 1983.

52. Габай, Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

53. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988.

54. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её структура. М., 1995.

55. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.

56. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М., 1965

57. Гальперин, П.Я., Талызина, Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М., 1988.

58. Гамезо, М.В. Атлас по психологии. М., 1999.

59. Гебос, Д.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. М., 1997.

60. Горбунова, Н.В., Шарай, H.A. Управление школами нового типа (гимназия). М., 1991.

61. Готт/В.С. О формировании нового типа педагогического мышления // Филос. науки. 1985. № 3. - С. 38-42.

62. Грехнев, B.C. «Культура педагогического общения». Книга для учителя М., 1990

63. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.

64. Гузеев, В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. - № 1.

65. Гуревич, K.M. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно психологические особенности испытуемых // Психодиагностика и школа. -Таллин, 1980.-с. 19-25.

66. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении М., 1972

67. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

68. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения. М., 1996.

69. Долженко, Ю.А. Повышение эффективности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. канд. пед. наук / БГПИ. Барнаул, 1994.

70. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.,1961.

71. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука// Инновационные процессы в образовании. Тюмень., 1990.

72. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

73. Занков, JI.B. О начальном обучении. М., 1963.

74. Занков, Л.В. Обучение и развитие. М., 1985.

75. Зверев, И.Д. Взаимная связь учебных предметов М., 1977.

76. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Ростов-н/Д, 1997.

77. Иванов, Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании // Вопросы методологии. 1996., № 1-2.

78. Игропуло, И.Ф. Управление инновационными процессами в общеобразовательных учреждениях: методология, теория, технология: Моногр. М.: Нар.образование. - Ставрополь, 2003.

79. Ильин, E.H., Мертенс, C.B. Давайте соберемся .: Новые возможности урока общения. МУП «ВОДОКАНАЛ» города Ставрополя, 1994.

80. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. - №6.

81. Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А.Н. Пинского. М., 1997.

82. Инновационные подходы в науке: Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания: Сборник статей // Отв. ред. Ю.Г. Волков. Ростов-н/Д, 1995.

83. Инновационные процессы в образовании // Под ред. В.И. Загвя-зинского. Тюмень, 1990.

84. Инновационные процессы в образовании: Сб. тезисов на научно-практической конференции: «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». Новокузнецк, 1994.

85. Инновационный процесс в странах развитого капитализма//Под ред. И.Е. Рудаковой. М., 1991.

86. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1995.

87. Казанович, В. Г. Образовательная система как объект оценивания (квалимертический) подход. Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1994.

88. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.—М., 1983.

89. Капто, А.Е. Организация внутришкольного управления. М.,1991.

90. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

91. Караковский, В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса//Воспитание школьников. -1993. -№ 1.

92. Карнаухов, И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы. М., 1997.

93. Кедров, Б. О диалектике современного естествознаний Коммунист, 1966. - №13, С.54

94. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига,1995.

95. Ковалева, А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. -№ 3.

96. Ковалёва, В. Студент и преподаватель глазами друг друга. // Высшее образование в России. М., 1996. - № 3.

97. Ковалева, Т.М. Становление инновационной школы// Школьные технологии.- 2002. № 20.

98. Ковалева, Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис.докт. пед. наук. М, 2000.

99. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

100. Козлов, И.Ф. Педагогический опыт A.C. Макаренко: Кн. для учи теля /Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротков. М., 1987.

101. Кокурин, Д.И. Инновационная деятельность. М., 1998.

102. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя М., 1988.

103. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций внутришко-лъного управления. Челябинск,' 1988.

104. Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся: вопросы теории и практики. Екатеринбург, 1995.

105. Косалс, Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов/Юте. ред. Р.В.Рывкина. М., 1989.

106. Краткий психологический словарь // Сост. Л.А. Карпенко; под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-н/Д, 1998.

107. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. М., 1988.

108. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения М.1981.

109. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

110. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М., 1970.

111. Ладыженская, Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера. Советская педагогика, 1978,-№9.

112. Ламшер, И. Об условиях повышения эффективности учебной деятельности. // Вопросы психологии. М., 1987. - № 6.

113. Лапин, Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений// Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

114. Лапин, Н.И. Социальный механизм инновационных процессов/ Отв.ред. Р.В. Рывкина. М., 1989.

115. Ларина, В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1999.

116. Леви, В. Искусство быть другим. М., 1968ИЗ. Леонтьев, A.A. Психологические особенности деятельности лектора. М., 1981.

117. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

118. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика. 1996. - № 2.

119. Лихачев, Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара,1998.

120. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

121. Лошакова, Л.А. Инновационная деятельность и развитие образования // Вестник Костромского педуниверситета. 1995. - №3.

122. Лошкарева, H.A. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. М., 1981

123. Лында, А. С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников. М., 1972.

124. Ляудис, В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: Проблемы и перспективы. М., 1995.

125. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учебное пособие по спец.курсу для пед. ин-тов. М., 1987.

126. Мамбиц, E.H. Психологические основы управления учебной деятельностью.-Киев, 1987.

127. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1995.

128. Маркова, А.К., Орлов, А.Б., Фридман, Л.М, Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М, 1983.

129. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М., 1975.

130. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1997.

131. Меретукова, З.С. Педагогическая культура и педагогической идеал: Учебное пособие для студентов и аспирантов. Майкоп, 1999.

132. Мид, М. Культура и мир детства. М., 1988

133. Моисеев, A.M., Капто, А.Е., Лоренсов, A.B., Хомерики, О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении.//Под общей ред. A.M. Моисеева. -М., 1998.

134. Морозов, Е.П., Пидкасистый, П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. -1991. №10.

135. Мухина, B.C. Возрастная психология. М., 1997.

136. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель. М., 1997.

137. Наин, А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

138. Неверкович, С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности. // Психологическая наука и образование 2000. № 2. - С.34-54.

139. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе// Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

140. Нововведение во внутришкольном управлении//А.М. Моисеев, А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, О.Г. Хомерики; под общ.ред. А.И. Моисеева М.,1998.

141. Нонан, Э. Студент как личность.//Высшее образование в Европе. -М., 1994.

142. Образование на Ставрополье. Управление образования администрации Ставропольского края. - Ставрополь, 1995.

143. Обухова, Л.Ф. Возрастная детская психология. М., 1996.

144. Онищук, В. А. Урок в современной школе. М., 1981.

145. Организация и управление образовательной деятельностью. Межвузовский сборник научных работ. Ессентуки, 1998.

146. Орлов, A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3.

147. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

148. Осипова, М.П. Активизация познавательной деятельности младших школьников. М., 1987

149. Педагогика // Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

150. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

151. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьника //П.Р.Атутов, Н.И.Бабкин, Ю.К.Васильев и др.; Под ред. Атутова -М., 1984.

152. Поспелов, Н. Н., Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий, М., 1979.

153. Практикум по возрастной и педагогической психологии//Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

154. Практикум по общей психологии//Под ред. А.И. Щербакова. М.,1990.

155. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии//Под ред. A.A. Крылова. Л., 1990.

156. Практическая психология для преподавателей.//М.К. Тутушкиной. М., 1997.

157. Программы общеобразовательных учреждений. М., 2002.

158. Психологический анализ учебной деятельности: Сборник научных трудов//Под ред. В.Д. Шадрикова и др. М., 1991.

159. Психологический словарь//Под ред. В.В. Давыдова и др. М.,1996.

160. Психологический словарь//Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.

161. Психология и педагогика.//Под ред. В.М. Николаевского.- Новосибирск, 2000.

162. Раев, А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.

163. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск,1994.

164. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. М., 1998. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

165. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования //Социально-философские проблемы образования. // М., 1992.- С.20

166. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 - М., 1993.

167. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2 М., 1999.

168. Селевко, Г.К. Технологии развивающего обучения. М., 1996.

169. Словарь практического психолога.//Под ред. Головина С.Ю. -Мн, 1998.

170. Смолкин, А.Н. Методы активного обучения. М., 1991.

171. Современный словарь по педагогике.//Под ред. Е.С. Рапацевич. -Мн., 2001.

172. Справочник руководителя и учителя начальной школы. Тула,1999.

173. Столяренко, JI.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000.

174. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М., 1994.

175. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

176. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. -М., 1998.

177. Талызина, Н.Ф. Что значит знать? Советская педагогика, 1980.8

178. Типы и структуры уроков в начальной школе: методические рекомендации для учителя начальных классов /Ин-т развития образования. Ставрополь: ИРО, 1996 32 с.

179. Толстой, Л.Н. О воспитании // Пед.соч. М., 1953.

180. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения//Сост. Н.В. Вейкман. — М., 1953.

181. Усова, A.B. Формирование у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей В кн.: Межпредметные связи естественно-математических дисциплин /Под ред. Федоровой В.Н. -М., 1980.

182. Учимся учиться./ Под ред. A.M. Зимичева. СПб, 1990.

183. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений, в II т. М., 1950, т.8.

184. Флэйк-Хобсон, К., Робинсон, Б.Е., Скин, П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.

185. Формирование учебной деятельности школьников.//Под ред. Давыдова В.В., Ломшера И., Марковой A.K. М., 1982.

186. Фридман, Л.С. Технические средства и программированное обучение. Минск, 1976.

187. Хайкин, В.Л. Активное отношение и ориентационная активность в структуре активности.//Мир психологии, 2000. № 2. - С. 112-165.

188. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков. М., 1996.

189. Хрестоматия по педагогической психологии.//Под ред. Д.П. Новгородцева. M., 1995.

190. Хруцкий, Е. А. Организация и проведение деловых игр. М.,1991.

191. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

192. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

193. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологи. 1998. № 5. - С.75

194. Чепиков, М.Г. Интеграция науки //Философский очерк М.,1975.

195. Шабалина, 3. П., Домашняя учебная работа школьников, М.,1982.

196. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. М., 1976.

197. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе .- М., 1979.

198. Щукина, Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований.//Сов. Педагогика. 1972. - №9. - С.61-68.

199. Эльконин, Д.Б. Методика преподавания математики в начальной школе. М., 1964.

200. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М, 1991.

201. Юсуфбекова, Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инновационных процессов: (Образование) // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего Зарубежья: Проблемы обобщения образовательно-педагогических инноваций. М., 1993.

202. Юсуфбекова, Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании//Новые исследования в пед-х науках. М., 1991. - № 1-2.