Педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников

Лопаткин, Антон Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Лопаткин, Антон Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников"

На правах

ЛОПАТКИН АНТОН ЮРЬЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Путилин Валерий Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент Фатеева Надежда Ильинична

Ведущая организация: Вологодский государственный

педагогический университет

Защита состоится «02» июля 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill "У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « 19» мая 2003 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

Овакимян Ю.О.

аооб-4

8894

Xi56&i0 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации образования предусматривает необходимость учета интересов, потребностей и возможностей участников образовательного процесса. В ней отмечается, что современная общеобразовательная школа должна характеризоваться завершенностью, практико-ориептированной направленностью, регионализацией, индивидуализацией, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией.

B.В.Фирсова и др Исторический анализ проблемы содержится в работах

A.И.Арапова, М.В. Веселова, Ю.З. Гильбух, М.А. Кондратьевой, В.И. Ревякиной и др., ее психологические основы разрабатывались Э.А. Голубевой, K.M. Гуревич,

C.А. Изюмовой, З.И. Калмыковой, A.M. Матюшкиным и др., методические аспекты рассматривались в работах В.К. Буряк, A.A. Ващенко, НГ. Милованова, К.А.Рыбникова, П.И. Самовола, Г.В. Терещук и др., уровневой форме дифференцированного обучения посвящены исследования М.В. Бутаковой, A.B. Матвеева, П.И. Третьякова, В.К. Шишмаренкова и др., вопросы реализации в образовательно-воспитательных учреждениях разного типа освещены в работах М.В. Артюхо-ва, М.В. Волковой, Г.Д. Глейзер, П.А. Жильцова, В.Н. Иванова и др., особенности дифференцированного обучения в процессе преподавания отдельных дисциплин нашли отражение в работах А.Б. Василевского, С.Е. Каменецкого, A.M. Левашова, А.З. Макоева, В.В. Малиновского, Н.П. Павловой, A.B. Пономаревой, Н.С.Пурышевой, Е.Е. Семенова, И.М. Смирновой, О.В. Черновой и др.

B.М. Галузинского, И.Э. Унт, с одной стороны, понимание сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными. В исследованиях отмечается, что учет индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе осуществляется лишь эпизодически, значительная часть учителей не удовлетворена реализацией дифференцированного обучения и негативно оценивает практику организации и управления общеобразовательной школой, в плане внедрения идей дифференцированного обучения. ' ( ,

В рамках "знаниевой" парадигмы образования, не всегда отвечающей задачам личностного развития, многие учителя видят в ученике лишь объект обучения и не всегда учитывают его интересы и потребности. Средством дифференциации нередко служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик (И.С. Якиманская). Это является следствием недостаточной разработанности на теоретико-методологическом уровне содержания дифференцированного обучения, целью которого является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций воспитанников, когда данная идея из категории должного превращается в закономерность образовательного процесса.

С учетом выявленных противоречий был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие дифференцированное обучение старшеклассников?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - дидактический процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - дифференцированное обучение учащихся старших классов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить основные тенденции проблемы дифференцированного обучения на современном этапе;

- раскрыть сущность дифференцированного обучения как формы индивидуализации учебного процесса;

- определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий дифференцированного обучения старшеклассников;

- выявить критерии оценки эффективности дифференцированного обучения старшеклассников.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой эффективность дифференцированного обучения старшеклассников достигается реализацией следующих педагогических условий ■

• построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала,

• непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации следующих личностных функций учащихся- функции выбора, ответственности, рефлексии, самореализации;

• приоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания;

• личностно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения.

Методологическая основа исследования базируется на системном подходе, основанном на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; философских положениях о диалектике общего, особенного и единичного; концепции о человеке как субъекте жизни и деятельности, раскрывающей приоритетные ориентиры активизации и реализации его сущностных сил.

Теоретической основой исследования явились представления, развиваемые в рамках таких направлений психолого-педагогической мысли, как гуманистическая педагогика и психология, педагогика сотрудничества, педагогика ненасилия, развивающее обучение (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Занков, П.Ф. Каптерев; А.Н. Леонтьев, В.Г.Маралов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.В. Эльконин и др.), а также исследования, затрагивающие вопросы разработки современной парадигмы образования (К.А. Абульханова, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.). Принципиальное значение для исследования имели основные положения личностно -ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, И,С.Якиманская и др.), комплексные психологические исследования, посвященные проблеме индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М. Теплов и др.), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, М.М. Поташник и др.), работы, раскрывающие различные аспекты проблемы индивидуализации и дифференцированного обучения (В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабун-ский, И.Э.Унт, Н.М. Шахмаев и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по вопросам, относящимся к проблеме исследования; изучение документов, посвященных стратегии развития образования в современном обществе, контент-анализ, анализ учебных планов и программ школьного образования, логико-исторический и системный анализ изучаемой проблемы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование педагогического процесса, опытно-экспериментальная работа, анализ творческих работ школьников, прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, количественный и качественный анализ полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные школы № 30, № 37, № 40 г. Кирова.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 - 1997 г.г.) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, дидактических материалов, изучения педагогического опьпа.

На втором этапе (1997-2001 г.г.) был разработан и проведен эксперимент, направленный на решение задач исследования и проверку основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2001 -2002 г.г.) была произведена обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, их теоретическая интерпретация, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыты и обоснованы основные тенденции проблемы дифференцированного обучения в отечественной педагогической науке (социально-политическая детерминация; переход от «знаниевой» парадигмы образования к личностно-ориентированной);

- раскрыто понятие «дифференцированное обучение», представляющее форму индивидуализации процесса обучения в условиях группирования учащихся на основании каких-либо особенностей;

- теоретически выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников: построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала; непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций учащихся; приоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания; личност-но-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения;

- выявлены критерии оценки эффективности дифференцированного обучения старшеклассников, в качестве которых выступают самоактуализация, креативность, познавательные потребности, целостность мировосприятия, рефлексивность, автономность целеполагания, контактность (способность к сотрудничеству), самоуважение и самопринятие, самооценка, уровень эгоцентризма, степень удовлетворенности старшеклассника своей учебно-познавательной деятельностью, состояние сотрудничества на уроке, отношение к предмету.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации могут служить основой перехода образовательных учреждений от использования отдельных способов и приемов дифференцированного обучения старшеклассников, построенного нередко на стихийно - эмпирической базе, к научно обоснованной системе его реализации. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки и непротиворечивостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- дифференцированное обучение как форма индивидуализации процесса обучения выступает наиболее оптимальной и целесообразной в практике образовательной работы со старшеклассниками, способствует их самореализации и социализации посредством использования личностно-ориентированных технологий (заданно - контекстных, дискуссионно - диалогических, имитационно - игровых);

- к ведущим педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность дифференцированного обучения старшеклассников, относятся: построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала; непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций учащихся; приоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания; личностно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на: Всероссийской конференции «Традиций и новации в педагогике ненасилия» (г. Киров, 1996 г.), десятой региональной научно-практической конференции «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (г.Н.Новгород, 1996 г.), межвузовской научной конференции «Ненасилие как условие развития творческой личности» (г. Елец, 1997 г.), Ленинских чтениях в МГТГУ (г. Москва, 1999 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе» (г. Глазов, 2000 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и социально-педагогической работы» (г. Глазов, 2002 г.), кафедре педагогики высшей школы московского педагогического государственного университета (2000 - 2002 г.г.). Прикладные разработки выполненного исследования внедрены в образовательный процесс средних школ №№ 30, 37, 40 г.Кирова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы тема, актуальность и проблема исследования, охарактеризован его научный аппарат, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения как формы индивидуализации процесса обучения» рассматриваются вопросы становления проблемы индивидуализации и дифференцированного обучения в педагогической науке, определяется место дифференцированного обучения в структуре индивидуализации процесса обучения, раскрываются психолого-педагогические аспекты проблемы дифференцированного обучения в средней школе, определяются цель и педагогические условия его реализации.

Во второй главе «Реализация дифференцированного обучения старшеклассников на уроках физики» проанализированы возрастные особенности дифференцированного обучения старшеклассников, выявляются теоретические предпосылки дифференцированного обучения на уроках физики; раскрываются организация и методика опытно-экспериментального дифференцированного обучения старшеклассников физике, анализируются его результаты.

В заключении формулируются общие выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований по проблеме

В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкета, дифференцированные задания по теме "Световые волны" из курса физики в 11 классе, поурочный список рекомендуемой литературы, анализ учебников физики.

СНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исторический анализ становления проблемы индивидуализации процесса обучения позволяет сделать выводы, что ориентация на личность ученика в российской педагогике имеет давшою традицию, однако периоды политического авторитаризма, "застоя", сопряженные с идеологией нивелирования личностного начала, жесткой регламентации и единообразия школы негативно сказались на разработке вопросов, связанных с проблемой дифференцированного обучения. Последние десятилетия характеризуются возрастанием демократических тенденций в обществе, знаменующих смену основной задачи школы с передачи культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний на развитие ответственной, самостоятельной личности, способной к саморазвитию, самообразованию, самореализации, что является основой для формирования личностно-ориентированной парадигмы.

Для выявления актуальности в различные периоды становления рассматриваемой проблемы в нашей работе был проведен количественно-содержательный анализ публикаций об индивидуализации процесса обучения и дифференцированном обучении в журналах "Педагогика", "Народное образование", "Вопросы психологии" и "Физика в школе" за последние 40 лет Результаты исследования представлены в виде таблицы 1 и графика 1.

Таблица 1.

Распредечение чисча публикаций по исследуемой проблеме в названных журиапах

с 1960 по 2000 г г

Журначы Периоды Педагогика Народное Образование Вопросы психологии Физика в школе

1960- 1970 16 24 17 1

1971 - 1980 6 5 2 6

1981 - 1990 17 4 2 9

1991 -2000 22 26 14 16

1960-2000 61 59 35 38

График 1

График распределения числа публикаций по исследуемой проблеме в названных

, журналах с 1960 по 2000 г г

юмо статей

В педагогической науке нередко имеет место смешение понятий, связанных с проблемой дифференцированного обучения, среди которых наиболее значимы: "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход", "дифференциация". Однако их значимость и смысловая нагрузка различны. В своем исследовании мы исходили из следующего содержания указанных дефиниций: индивидуализация -организация учебного процесса с учетом индивидуальных различий учащихся; индивидуальный подход - учет в работе учителя индивидуальных особенностей личности каждого ученика; дифференциация - группирование учащихся на основании каких-либо особенностей; дифференцированное обучение - обучение в условиях дифференциации.

Разработанная нами структура индивидуализации процесса обучения отражает сущность понятия дифференцированного обучения как формы индивидуализации учебного процесса (схема 1).

Схема 1.

Структура индивидуализации процесса обучения

индивидуализация процесса обучения

дифференцированное обучение

индивидуальный подход

уровневая профильная этническая социальная

^ макроуровень (внешняя) мезоуровень (внешняя)

=о микроуровень (внутренняя)

^селективная

=>элективная

В наиболее общем виде цель дифференцированного обучения определена как создание условий, способствующих самореализации и социализации учащихся через развитие их личностных функций (О.С. Газман, В.И. Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В процессе выявления педагогических условий организации дифференцированного обучения старшеклассников мы учитывали как психологические особенности данного возраста, так и возможные негативные последствия тех или иных необоснованных образовательных технологий. Итак, рассмотрим выявленные педагогические условия.

1. Построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала. Социальная ситуация развития обусловливает "социальное бытие" школьника в процессе которого им "приобретаются новые свойства личности и психические новообразования" (Л.С. Выготский). Основным новообразованием ранней юности, соответствующей старшему школьному возрасту, является психологическая готовность к самоопределению - жизненному, личностному, профессиональному, которая предполагает определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника формируются психологические образования и механизмы, развиваются личностные функции Понятие личностных функций является одним из центральных в концепции личностно-ориентированного обучения, которое определяется как жизненно-смысловые механизмы, личностный способ существования индивида; как те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью» (В.В. Сериков, И.С.Якиманская). Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», что является не какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека. Среди личностных функций наибольшее значение имеют: функция выбора (ценностей, образа жизни, будущей профессии и т.д.), функция ответственности (за принимаемые решения, сделанный выбор), функция автономности и устойчивости внутреннего мира, креативная функция, а также группа рефлексивных функций личности, лежащих в основе ее смыслопоисковой деятельности, построения образа "Я" и др., обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста сейчас и в будущем (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, A.B. Захарова, И.С. Кон, A.B. Мудрик, А.В Петровский, X. Ремшмидт, Д И. Фельдштейн и др.).

2. Непрерывное мотиваг^ионное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций учащихся Выделение "само" в качестве ключевой позиции в построении процесса дифференцированного обучения старшеклассников опирается на особенность этого возраста - способность к саморазвитию, что отражает внутреннюю обусловленность процессов взросления (самоопределения), "характеризует человека как субъекта собственного развития, как субъекта сознания, деятельности, общения, судьбы" (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, М.Р Гинзбург, И.В Дубровина, A.B. Захарова, И.С. Кон, И.Б. Кото-ва, B.C. Мерлин, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов,

Д.И. Фельдштейн и др). По мнению авторов исследований в области личносшо-ориентированной педагогики, самоактуализация личностных функций учащихся обеспечивается использованием трех базовых технологий: 1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых контекстных задач, актуализирующих функции выбора, ответственности (A.A. Вербицкий, В.И. Да-нильчук, В.И. Загвязинский, A.B. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); 2) усвоение содержания образования в условиях диалога как особой дидак-тико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно - смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (C.B. Белова, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.И. Слободчиков, С.Т. Танцоров, A.B. Хуторской, Г.П Щедровицкий и др.); 3) имитация социально-ролевых и пространсгвенно-временных условий, обеспечивающих актуализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания - игровые технологии (В.И. Данильчук, Ю.Д. Зарубин, М.В. Кларин, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, В.Я. Платов, В.В.Сериков, A.C. Сиденко, Ж.С. Хайдаров, Г.П. Щедровицкий и др.). Понятие самоактуализации включает в себя стремление к самоосуществлению, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций, всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем.

3. Приоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания, способствует личностному и профессиональному самоопределению школьников. Такая форма дифференцированного обучения создает большое пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности, способствует обогащению персонального познавательного стиля (JI.H Собчик, М.А. Холодная и др.) за счет взаимодействия, сотрудничества учеников различных познавательных профилей (И.С. Якиманская). Дифференцированное обучение во внешней селективной форме (комплектование гомогенных классов) нередко сопровождается ростом эгоцентризма, который, по мнению многих исследователей, является существенным препятствием в процессе самоопределения, самореализации, социализации школьников (М. Доналдсон, Е.В. Гейко, М.С. Неймарк, И.М. Осмоловская, Т.И. Пашукова, С.С. Степанов, X. Шредер, Д.Б.Эльконин и др.). Подобная жесткая форма организации профильного дифференцированного обучения старшеклассников таит в себе также опасность "преждевременной, досрочной" идентификации (П. Бергер, И.С. Кон, Т. Лукман, Д. Марша, Э Эриксон и др ), в то время как элективные формы дифференцированного обучения способствуют профессиональному и личностному самоопределению на основе осознания собственных мотивов, желаний, устремлений (П А.Шавир, Н.И. Юдашина, И.С. Якиманская и др.). В отличие от узкой специализации и профессионализации, приводящей к частичному, нецелостному знанию (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.В. Кабатченко, Н.П. Мирошниченко и др.), внутренняя элективная форма дифференцированного обучения способствует раз-

витию творческого потенциала человека для свободных и осмысленных действий, целостного мировосприятия.

4. Личпостно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения. Согласно гуманистической психологии и педагогике (Ш. Бюлер, А. Маслоу, Д. Олпорт, К. Роджерс и др.), главной задачей учителя является не "подгонка" обучения под установленные извне, чуждые индивиду цели, а стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено, благодаря чему и открывается путь к самоактуализации личности. При этом самоактуализация личности учителя становится условием для самоактуализации учащихся, а "успешный личностный рост воспитанника - стимулом для развития и формирования личности педагога" (В.Г. Маралов, В.А. Пятин, Б.В. Рыкова, В.А. Ситаров и др.). Поэтому готовность учителя к реализации дифференцированного обучения предполагает овладение диагностическими операциями (диагностика личностных свойств и функций учащихся, постановка целей их личностного развития на основе возрастных норм социализации личности, изучение индивидуально-личностного потенциала воспитанников) и практическими умениями реализации дифференцированного обучения старшеклассников (создание личностно-ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности, применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротеза-ции материала, критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности, а также отказ учителя от монополии на знание безусловных истин, как то научных, политических, моральных, исторических, художественных). Необходим переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной методической концепции реализации дифференцированного обучения. В этой связи наиболее актуальным становится расширение свободы учителя в содержательной и процессуально - методической сферах, осознание этой свободы как права на творческое самовыражение (Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, Г.С. Сухобская и др.).

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе средних школ № 30, № 37, № 40 г. Кирова с 1997 по 2001 годы в несколько этапов: 1) прогностический - создание экспериментальной программы дифференцированного обучения старшеклассников на уроках физики; 2) развивающий - реализация дифференцированного обучения старшеклассников по разработанной программе на основе выявленных педагогических условий; 3) диагностический - определение комплекса диагностических методов, адекватного предмету и задачам исследования; проведение диагностики в начале экспериментальной работы и по завершению с целью проверки ее эффективности Всего в исследовании приняло участие 542 старшеклассника, среди которых 287 человек прошли обучение по экспериментальной программе.

Процесс обучения в экспериментальных классах строился на основе внутренней дифференциации, как по профилю, так и по уровням. Причем, профильная дифференциация выражалась в делении класса на профили, а уровневая характеризовалась гибкостью, то есть свободой выбора учениками заданий разной степени сложности. Формирование профильных (естественно-научного и гуманитарно-

го) направлений внутри класса осуществлялось на основе диагностики учащихся, бесед с учителями, родителями, анализа учебной деятельности и текущей успеваемости. В этой связи уместно напомнить слова B.C. Мерлина о том, что "выбор деятельности в соответствии со своим отношением к ней, интересами и склонностями представляет собой гораздо более активную тенденцию у человека, чем выбор в соответствии со своими возможностями". Поэтому для нас наиболее важным в диагностике было именно определение интересов, склонностей, отношения к предмету, а не диагностика способностей.

Реализация экспериментальной программы дифференцированного обучения осуществлялась в рамках курса физики 11 класса по теме "Световые волны". В диссертационной работе изложено основное содержание уроков; приводятся тексты рекомендуемых дифференцированных заданий по каждой теме блока, а также поурочный список рекомендуемой литературы.

Исходя из общей цели дифференцированного обучения, были сформулированы основные образовательные и предметные задачи, направленные на становление и развитие личностных функций учащихся (функция выбора, рефлексии, креативности, автономности, самостоятельности, волевой саморегуляции при достижении цели и др.). Образовательные задачи: 1) формирование позитивной "Я-концепции" (самосознания, самоуважения, самопринятия), автономности це-леобразования, адекватной самооценки и ответственного выбора на ее основе, коррекция эгоцентризма; 2) формирование творческой направленности личности, самостоятельности, потребности в самоактуализации; 3) развитие умственных способностей, рефлексивного мышления, целостного миропонимания, познавательных потребностей; 4) развитие коммуникативности, способности к групповому взаимодействию, сотрудничеству, коллективной мыследеятельности. Предметные задачи- 1) умение ставить перед собой цель и планировать свою деятельность; 2) овладение навыками работы с литературой, постановки эксперимента, ведение дискуссии; 3) формирование положительного отношения к учебному предмету (физике); 4) знание основных понятий, явлений и законов, теорий, входящих в изучаемую тему, а также выработка умений пользоваться простейшими физическими приборами, решать задачи по теме.

Выявление критериев оценки эффективности опытно-экспериментальной работы (проверки адекватности теоретически обоснованных педагогических условий поставленным целям развития личности старшеклассников) опирается на методологические и теоретические основы исследования, возрастные особенности старшеклассников - ориентация на те личностные функции, которые связаны с процессом самоопределения. Выявлены следующие критерии: самоактуализация, креативность, познавательные потребности, целостность мировосприятия, рефлексивность, автономность целеполагания, контактность (способность к сотрудничеству), самоуважение и самопринятие, самооценка, уровень эгоцентризма, степень удовлетворенности старшеклассника своей учебно-познавательной деятельностью, состояние сотрудничества на уроке, отношение к предмету. В качестве диагностического инструментария использовались: самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская - модификация опросника личностных ориентаций POI Э. Шострома), тес-i-опросник общей самооценки личности

Г.Н. Казанцевой, изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования (модификация А.А. Реана), тест эгоцентрических ассоциаций (ЭАТ), разработанный Т.И.Пашуковой, анкета.

Из четырнадцати шкал самоактуализационного теста в качестве критериальных выбраны следующие: 1) шкала поддержки (измеряет степень независимости Ценностей и поведения субъекта от воздействия извне, автономность целепо-лагания); 2) шкала сензитивности к себе (определяет степень осознания, рефлексии своих потребностей, чувств); 3) шкала самоуважения и самопринятия; 4) шкала синергии (способность человека к целостному мировосприятию, а также целостность самого человека); 5) шкала контактности (способность к сотрудничеству); 6) шкала познавательных потребностей (степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний, к саморазвитию); 7) шкала креативности (характеризует выраженность творческой направленности личности как одного из концептуально важных элементов феномена самоактуализации). Высокие баллы по шкалам характеризуют высокую степень самоактуализации. Полученные результаты диагностики отражены на диаграмме 1. Все шкальные оценки были переведены в стандартные Т-баллы, на основании которых вычислены средние арифметические показатели по трем группам испытуемых:

1 группа - учащиеся экспериментальных классов, естественно-научный профиль,

2 группа - учащиеся экспериментальных классов, гуманитарный профиль,

3 группа - учащиеся контрольных классов

Диаграмма 1

Самоактуализационный тест

1 группа:

2 группа:

53.7

55.9

56 5

3 группа:

Шкалы

S-actual - Самоактуализации S - Самоуважения, самопринятия Fr - Сензитивности, рефлексии С- Контактности Sy - Синергии

Cog - Познавательных потребностей I- Поддержки Сг — Креативности

- результаты диагностики до формирующего эксперимента,

~~ результаты диагностики после формирующего эксперимента

Как видно из диаграммы, в экспериментальных классах (1 и 2 группы) наблюдается позитивная динамика по всем шкалам теста, в частности, наиболее яркие результаты после формирующего эксперимента были получены по таким показателям как автономность целеполагания (шкала Поддержки) и контактность (шкала Контактности). В контрольных классах, где экспериментальная работа не проводилась, можно констатировать незначительные изменения показателей самоактуализации. По шкале креативности наблюдается небольшое снижение, что лишний раз подтверждает отсутствие у традиционной системы обучения ориентации на творческое развитие личности.

Как уже отмечалось, одним из серьезных факторов, препятствующих процессам самоопределения, самоактуализации личности в юности, является развитие эгоцентризма. Результаты диагностического исследования показали позитивную динамику (снижение) эгоцентрических тенденций в опытно-экспериментальных классах, что отражено на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

К- ЭГОЦвНфИЗМа Динамика уровня эгоцентризма.

очень высокий

высокий 11 ^ т

средний XSJ V

до эксперимента

после эксперимента

I 1-7 группа - учащиеся экспериментальных классов, естественно-научный профиль

группа - учащиеся экспериментальных классов, гуманитарный профиль 1711-5 группа - учащиеся контрольных классов

Развитие самосознания, позитивной Я-концепции школьников коррелирует с адекватной самооценкой (Г.М. Андреева, Р. Берне, И.С. Кон, A.B. Мудрик, С.Р.Пантилеев, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани и др.). Поэтому ее формирование является одним из критериев эффективности дифференцированного обучения старшеклассников. Результаты диагностики самооценки до и после формирующего эксперимента представлены на диаграмме 3.

1 группа

1 ;57% Р i ш, м

33% 49%

йЬ ij*

Общая самооценка личности 2 группа

IÜ

38%

ww,

■т

54%

IF1P

Диаграмма 3.

3 группа

Р т ш ■А

37% 41%

ШЩ щ

- завышенная \ I - адекватная цта - заниженная

самооценка '—' самооценка самооценка

до эксперимента после эксперимента

1 группа - учащиеся экспериментальных классов, естественно-научный профгть

2 группа - учагциеся экспериментальных классов, гуманитарный профиль

3 группа - учащиеся контрольных классов

Опираясь на современные представления о критериях оценки эффективности различных форм обучения (Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.), среди которых отмечается степень удовлетворенности учащихся собственной учебно-познавательной деятельностью, состояние сотрудничества на уроке, нами была разработана анкета, в качестве основных шкал которой выделены следующие: 1) отношение к учебному предмету "Физика"; 2) оценка удовлетворенности старшеклассника своей учебно-познавательной деятельностью, комфортностью на уроке; 3) состояние сотрудничества на уроке.

Результаты опроса до и после проведения опытно-экспериментальной работы представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

Динамика отношения учащихся к учебному предмету, своей учебно-познавательной деятельности и состоянию сотрудничества на уроке

1. Отношение к предмету «Физика» 2. Удовлетворенность своей учебно-познавательной деятельностью 3. Состояние сотрудничества на уроке

96% 1 Г 83% д 75% ТТ = 50% --ЕНГ" I*48* 85% ^ дД т 1 43% 41% Ж 40% 90% 88% А д| i 24% тм, 17% Ш

I 1-7 группа - учащиеся экспериментальных классов, естественно-научный профиль ^Щ-2 группа - учащиеся экспериментальных классов, гуманитарный профиль группа - учащиеся контрольных классов

до эксперимента —^ после эксперимента

Сравнительный анализ результатов анкетирования полученных в экспериментальных и контрольных классах показал позитивную динамику в формировании личностно-смыслового отношения учащихся к предмету "Физика" и процессу собственной учебно-познавательной деятельности. Значительных результатов в экспериментальных классах удалось достичь по такому критерию, как состояние сотрудничества на уроке, отражающему развитие коммуникативных способностей и стремление к творческому взаимодействию, что коррелирует с результатами, полученными по самоактуализационному тесту (шкала контактности) и экспертными оценками учителей

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, включающий рефлексию, обсуждение ее как школьниками, учителями, так и экспертами, в качестве которых выступали преподаватели школ, качественную и количественную оценку данных комплексной диагностики, показал эффективность выявленных педагогических условий дифференцированного обучения старше-

классников в достижении поставленных целей, что подтвердило основные положения гипотезы.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать выводы о необходимости дальнейшей разработки проблемы дифференцированного обучения. Дискуссионным, а значит и требующим дальнейшего изучения остается вопрос о системе оценивания в процессе дифференцированного обучения. Выявленные педагогические условия дифференцированного обучения актуализируют проблему подготовки учителей, поиска адекватных методов и технологий образования в педагогическом вузе.

Основные научные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Лопаткин А.Ю. Дифференциация как форма индивидуализации обучения // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тезисы докладов Всероссийской конференции. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. -С. 131. (0,1 п.л.)

2. Лопаткин А.Ю. Индивидуализация обучения как путь развития способностей учащихся // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика: Тезисы докладов X региональной научно-практической конференции. - Н. Новгород, 1996. -С. 85-86. (0,1 п.л.).

3. Лопаткин А.Ю. Дифференциация как проявление ненасилия в учебном процессе // Ненасилие как условие развития творческой личности: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Елец, 1997. 4.1. -С. 133. (0,1 п.л.).

4 Лопаткин А.Ю. Структура индивидуализации процесса обучения // Гуманистические тенденции в организации воспитательного процесса / Сб. научных трудов. Ч 2., - М., 1999. -С. 169-173. (0,4 п.л.).

5. Лопаткин А.Ю. Гуманистические традиции российского образования в проблеме дифференциации процесса обучения // Проблемы воспитания и подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Глазов, 2000. -С. 11-12.

6. Лопаткин А.Ю. Психологические основы дифференцированного обучения старшеклассников // Проблемы воспитания и социально-педагогической работы: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Глазов, 2002. -С. 33-36. (0,2 п.л.).

(0,1 п.л.).

Подп, к печ. 08.05.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 209 Тир. 100 Типография Mill У

РНБ Русский фонд

2006-4 8891

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопаткин, Антон Юрьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФОРМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Становление проблемы индивидуализации процесса обучения и дифференцированного обучения в педагогической науке.

1.2. Дифференцированное обучение в структуре индивидуализации процесса обучения.

1.3. Педагогические условия дифференцированного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПА УРОКАХ ФИЗИКИ.

2.1. Специфика реализации дифференцированного обучения в старшем 111кольном возрасте.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дифференцированного обучения старшеклассников на уроках физики.

2.3. Результаты опытно-экспериментального дифференцированного обучения старшеклассников.

ВБ1ВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников"

Концепция модернизации образования предусматривает необходимость учета интересов, потребностей и возможностей участников образовательного процесса. В ней отмечается, что современная общеобразовательная школа должна характеризоваться завершенностью, практико - ориентированной направленностью, регионализацией, индивидуализацией, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией (103).

Проблема дифференцированного обучения имеет глубокие исторические корни, однако лишь в последнее время наметился системный подход к ее решению. Существенные результаты в этом плане получены в исследованиях В.М. Монахова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт, Н.М. Шах-маева, И.С. Якиманской и др. Классификация различных форм и видов дифференцированного обучения, обобщение опыта его реализации в истории отечественной школы представлены в трудах A.A. Бударного, И.Д. Кутузова, Р.Б. Вендровской, В.И. Загвязинского, A.A. Кирсанова, М.А. Прокофьева, Е.С. Рабунского, В.В. Фирсова и др. Исторический анализ проблемы содержится в работах А.И. Арапова, М.В. Веселова, Ю.З. Гильбух, М.А.Кондратьевой, В.И. Ревякиной и др., ее психологические основы разрабатывались Э.А. Голубевой, K.M. Гуревич, С.А. Изюмовой, З.И. Калмыковой, A.M. Матюшкиным и др., методические аспекты рассматривались в работах В.К. Буряк, A.A. Ващенко, Н.Г. Милованова, К.А. Рыбникова, П.И.Самовола, Г.В. Терещук и др., уровневой форме дифференцированного обучения посвящены исследования М.В. Бутаковой, A.B. Матвеева, П.И.Третьякова, В.К. Шишмаренкова и др., вопросы реализации в образовательно-воспитательных учреждениях разного типа освещены в работах М.В.Артюхова, М.В. Волковой, Г.Д. Глейзер, П.А. Жильцова, В.Н. Иванова и др., особенности дифференцированного обучения в процессе преподавания отдельных дисциплин нашли отражение в работах А.Б. Василевского, С.Е. Каменецкого, A.M. Левашова, А.З. Макоева, В.В. Малиновского,

Н.П.Павловой, A.B. Пономаревой, Н.С. Пурышевой, Е.Е. Семенова, И.М.Смирновой, О.В. Черновой и др.

При всей многочисленности выполненных к настоящему времени исследований до сих пор имеет место рассогласование основных понятий дифференцированного обучения в различных педагогических теориях и в образовательной практике. Имеющийся на сегодня опыт экспериментальной работы по дифференцированному обучению недостаточно изучен и обобщен, мало известен педагогической общественности, что делает его труднодоступным для внедрения в практику современной школы. Как показывают результаты исследований М.В. Артюхова, В.М. Галузинского, И.Э.Унт, с одной стороны, понимание сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными. В исследованиях отмечается, что учет индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе осуществляется лишь эпизодически, значительная часть учителей не удовлетворена реализацией дифференцированного обучения и негативно оценивает практику организации и управления общеобразовательной школой в плане внедрения идей дифференцированного обучения.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - дидактический процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - дифференцированное обучение учащихся старших классов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить основные тенденции проблемы дифференцированного обучения на современном этапе;

- раскрыть сущность дифференцированного обучения как формы индивидуализации учебного процесса;

- определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий дифференцированного обучения

- въаршсклириширвв; оценки эффективности дифференцированного обучения старшеклассников.

• построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала;

• непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации следующих личностных функций учащихся: функции выбора, ответственности, рефлексии, самореализации;

Теоретической основой исследования явились представления, развиваемые в рамках таких направлений психолого-педагогической мысли, как гуманистическая педагогика и психология, педагогика сотрудничества, педагогика ненасилия, развивающее обучение (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блон-ский, К.Н. Вентцель, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Занков, П.Ф. Кап-терев; А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.В. Эльконин и др.), а также исследования, затрагивающие вопросы разработки современной парадигмы образования (К.А. Абульханова, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.). Принципиальное значение для исследования имели основные положения личностно - ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), комплексные психологические исследования, посвященные проблеме индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М.Теплов и др.), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, М.М. Поташник и др.), работы, раскрывающие различные аспекты проблемы индивидуализации и дифференцированного обучения (В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Е.С.Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные школы № 30, № 37, № 40 г. Кирова.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На третьем этапе (2001-2002 г.г.) была произведена обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, их теоретическая интерпретация, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

- раскрыты и обоснованы основные тенденции проблемы дифференцированного обучения в отечественной педагогической науке (социальнополитическая детерминация; переход от «знаниевой» парадигмы образования к личностно-ориентированной);

- теоретически выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников: построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала; непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций учащихся; приоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания; личностно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения;

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечива-% ются исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки и непротиворечивостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- дифференцированное обучение как форма индивидуализации процесса обучения выступает наиболее оптимальной и целесообразной в практике образовательной работы со старшеклассниками, способствует их самореализации и социализации посредством использования личностно - ориентированных технологий (задачно - контекстных, дискуссионно - диалогических, имитационно - игровых);

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Всероссийской конференции «Традиции и новации в педагогике ненасилия» (г. Киров, 1996г.), десятой региональной научно-практической конференции «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (г.Н.Новгород, 1996 г.), межвузовской научной конференции «Ненасилие как условие развития творческой личности» (г.Елец, 1997 г.), Ленинских чтениях в МПГУ (г. Москва, 1999 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе» (г. Глазов, 2000 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и социально-педагогической работы» (г. Глазов, 2002 г.), кафедре педагогики высшей школы московского педагогического государственного университета (2000 - 2002 г.г.). Прикладные разработки выполненного исследования внедрены в образовательный процесс средних школ № 30, № 37, № 40 г. Кирова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Динамично развивающееся общество требует смены основной задачи школы с передачи культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний на развитие ответственной, самостоятельной личности, что инициирует появление новых ориентиров образования: саморазвитие, самообразование, самореализация. Они стали основой для формирования личностно-ориентированной парадигмы, в рамках которой нами рассматривается проблема дифференцированного обучения.

Про веденное опыт но-эксп ериментальное исследование подтвердило основные положения гипотезы, согласно которой эффективность дифференцированного обучения старшеклассников достигается реализацией следующих педагогических условий:

1). Построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников, новообразований в личностной сфере, характерных для данного этапа онтогенеза, а именно психологической готовности к самоопределению: личностному, жизненному, профессиональному, а также изучения индивидуально-личностного потенциала каждого воспитанника, что предполагает психологическую поддержку процесса дифференцированного обучения.

2). Непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций обу чаемых, среди которых функция выбора, рефлексии, самореализации и др., что обеспечивается использованием личностио-ориентированных технологий: задачтто-коитекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых. Данное педагогическое условие продиктовано необходимостью смены традиционной знапиевой парадигмы образования па личностно - ориентированную. которая опирается не на формирование личности с заданными свойствами, а на создание у словий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. При этом сущеет-

венную роль в структуре содержания образования приобретает личностный опыт, предполагающий и адекватные ему формы присвоения: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Отметим, что переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования, которое уже становится частью целого образования личности.

3). Приоритет внутриклассной элективной формы дифференциации, как профильной, так и уровневой. которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания, способствует личностному и профессиональному самоопределению. Как показали результаты экспериментальной работы, именно такая форма дифференциации обучения создает большое пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности, способствует обогащению персонального познавательно стиля за счет взаимодействия, сотрудничества учеников с различными познавательными профилями. ]> огличие от узкой специализации и профессионализации, приводящей к частичному разорванному знанию, отчужденному' от человека, внутренняя элективная форма дифференциации обучения способствует развитию творческого потенциала человека для свободных и осмысленных действий, целостного открытого мировосприятия.

4). Личпостно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения. Соблюдение данного педагогического условия предполагает овладение учителем такими операциями, как: диагностика личностных свойств и фу нкций у чащихся, постановка целей их личное того развития на основе возрастных норм социализации личности, изучение индивидуально-личноегного шлепциала воспитанников; создание личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности; применение приемов контекстуали-зации. диалогизации и игротезации материала, критериев для оценки развития учащихся, личностпо-развивающих возможностей урока, собствен-

ной эффективности, а также отказ учителя от монополии на знание безусловных истин, как то научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п., установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником. В связи с этим наиболее актуальным становится расширение свободы учителя в содержательной и процессуально-методической сферах, осознание этой свободы как нрава на творческое самовыражение.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать выводы о необходимости дальнейшей разработки проблемы дифференцированного обучения. Дискуссионным, а значит и требующим дальнейшего изучения остается вопрос о системе оценивания в процессе дифференци-• рованного обучения. Выявленные педагогические условия дифференциро-

ванного обучения старшеклассников актуализируют проблему подготовки учителей, поиска адекватных методов и технологий образования в педагогическом вузе.

С П Pi СОК Л И Т К Р А Т У Р Ы

1. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» Директор школы. 1994. -№6. -С.51.

2. Абрамова С. Г. Лебедев А. К). Москоленко О. В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Тюменский ГУ, 1997.

4. Алексеев C.B. Основные принципы становления и развития непрерывного экологического образования 7 Экологическое образование: проблемы и перспективы Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998.-С. 68-77.

5. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение у чащихся в условиях про-мышленно развитого региона. Автореф. дис. к.пед.н.-Новокузнецк. -1996. 20 с,

6. Амонашвили ИГА., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования 7 Педагогика. -2000.- №2. С.11-16.

7. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) Советская педагогика. 1966. -№1. С.33-63.

8. Ананьев Б Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1980. - 232 с.

9. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Изд-во «Наука», 1978.-400 с.

Ю.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Ин-т практич. ггеихологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-768 с.

11.Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1998. 2 18с.

12.Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения. Изд. 3-е. перераб. и испр. Пособие для учителей. -М.: Просвещение. 1974.-430 с.

13.Бахтин М.М. К философии поступка Вестник МГУ. Сер.7. -Философия. -1991. -№l. С.63.

14.Белова C.B. Обучение диалогу буду щих учителей Гуманистические традиции воспитания в России гга ненасильственной основе (история, теория, практика) Гез. докл. паучп,- практ. копф. - П.Новгород. 1996,- С. 45-46.

15.Берне Р. Что такое Я-концепция Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: «БАХРАХ-М», 2000. -672с. -С. 333-393.

16.Бершгейн М.С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения // Вопросы исихологии.-1975.-№2.-С.136.

П.Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования /У Педагогика-2000.-№5.- С. 13-20.

18.Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат. 1991.

19.Билимович Б.Ф. Физические викторины в ср. школе. Пособие для учителей. Изд. 3-е, перераб.-М.: Просвещение, 1977. -159 с.

20.Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М: Флинта, 1998. - 48с.

21.Блонский 11.П. О фуркации на втором концентре школы второй ступени На путях к новой школе,-1922.-№3.

22.Блонский П.Г1. Личность школьника и воспитание // Психология и дети,-1917.-№ 1.

23.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. /7 Педагогика. 2000.-№4. С. 6370.

24.Богуславский М.В. Комплексная система обучения Рос. пед. энциклопедия: В 2т. Т.1-А-М / Гл. ред В.В. Давыдов. М.: БРЭ. 1993.-С. 459-460.

25.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

26.Бравермап Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике Физика в школе.-1998.-№1. - С.23-28.

27.Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии Вопр. психол. -1997.-№ 5. -С. 3-19.

28.Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж. 1996.

29.Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учебное пособие для студентов пед. институтов по физ,-мат.спец.-М.: Просвещение. 1981.-288 с.

30.Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении Сов. педагогика.-1965,-Но 7,

ЗГБурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.

СПб.: Питер Ком. 1999. -528 с.

32.Буряк B.K. Самостоятельная дифференцированная работа школьников Физика в школе.-1982.-№ 4,- С.60-61.

33.Бутузов И. Чтобы каждый ученик был активным // Нар. образование. 1969. -№11. -С.52-55.

34.Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.-1997.-№ 3,- С. 15-19.

35.Ващенко A.A. Дифференцированный подход к учащимся Русский язык в школе.-1991.-№ 3.- С. 13-16.

36.Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения Сов. педагоги-ка.-1990.-№ 11.-С. 78-86.

37.Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М. 1983.

38.Володарская И. А. Митина А. М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ. 1989.

39.Выготский JI. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М. 1982.

40.Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка Психология личности. М. 1982.

41.Гаджинская З.Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования: Авюреф.канд. филос. наук. М. 1993. С. 12.

42.Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы Новое педагогическое мышление. М. -1989. -№1. С.15.

43.Гельфгат И.М. Гендепштейн Л.З., Кирик Л.А. и др. Физика в габлипах. Уч.пос. М.-Харьков: «Илекса». 1998. 80с.

44.Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

45.Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта. 1998. -432с.

46.Гильбух Ю. Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? Народное образование.-1991.-№ 4,- С. 15-22.

47.Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема ' Вопр. психол. 1988. № 2. С.19 - 27

48.Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Вопр. психол. 199. №. С.43 -52

49.Гладышева И.К. Нурмииский И.И. Физика: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. 1997.

эО.Голубева О.Н. Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании / Философия образования. Сб. науч.с т. Отв. ред. А.Н. Кочергин.

М.: Фонд «Новое тысячелетие». 1996-С.54-75.

5ГГолубева Э.А., Изюмова С.А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы исихологии.-1991.-№ 2,- С.132-140.

52.Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теп лова У Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Те-плова. Дубна: «Феникс», 1997. -С. 163-188.

53.Гольдфраб Н.И. Сборник вопросов и задач по физике: Учеб. пособие.-5-е изд.-М.: Высшая школа, 1983.-351 с.

54.Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптативная система обучения в школе: Книга для учителя.-М.: Просвещение. 1991.-175с.

55.Громыко Ю. 12 лет спустя: Национальная доктрина образования Нар. образование. 2000. -№2. -С. 203-210.

56.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь. 1996. 112с.

57.Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. (Миротворческие аспекты содержания естественнонаучного образования). СПб. 1992. -79 с.

58.Гурсвич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988,- 80с. - (Повое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 6).

59.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

60.Давыдов В. В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С.5 - 13.

61.Дапильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. в форме научного доклада.докт. пед. наук. --Волгоград. 1997.

62.Демиденко М.В. Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников. Автореф. дис. к. псих, наук. Самара. 2000. -24с.

63.Деминцев А. Индивидуальный подход - предупреждение второгодничества Народное образование.-1966.-№ 1.

64.Демкович В.II., Демкович Л.П. Сборник задач по физике: Для 8-10 кл. сред, шк.-5-e изд. иерераб -М • Просвещение. 1981.-206 с.

65.Деятели культуры о взаимосвязи науки и искусства Физика в школе.-1999.-№ 6. С35-37.

66.Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности Вопр. фи-лос.-1990. №3.-С. 40.

67.Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей : Пер.с англ. (Под ред. В.И. Лубовского. -М.: Педагогика. 1985. 192 с.

68.Дудина Л.П. Кашутин Л.А. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения физике /7 Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Межвуз.сб.науч.тр. -Челябинск: ЧГ11И, 1990. С. 11-26.

69.Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1986.-255 с.

70.Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. Тезисы выступлений к 111 Всесоюзному совещанию по философским вопросам современного естествознания. (Москва. 22-24 апр. 1981). Вып. 2. М. 1981. -126 с.

71.Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во ПОИУУ. 1994. 280с.

72.Елькин В.И., Елькин A.B. Второй методический фестиваль па Вятской земле 7 Физика в школе. 1997. -№ 7. С.74.

73.Жильцов П. А. Асирян М. А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обу чением Педагогика.- 1997,- № 4. С. 57- 62.

74,3агвязинский В. О дифференцированном подходе Пар. образование. 1968. -№Ю. С.85-87.

75.Зайцев В. Очередная «переэкзаменовка» для министерства? Нар. обра-зование.-2000. -№2. -С.221-231.

76.Зарубин Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания. Автореф.дис. к. пед. наук. -Волгоград. 1999.

77.Захаров Д.М. Бучнева Л.В. Физика как гуманитарная наука 7 Физика в школе.-1998 № 3.- С.42-43.

78.Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. -М/. «Знание», 1976. 64с.

79,Зеленова И.Б. Лившиц 17iИ. Патлах А.Л, Изготовление школьного самодельного спектроскопа с отражательной дифракционной решеткой Профориентация в процессе преподавания физики Темат.сб.пауч.тр. под ред. Купчишина А,И. и др. Алма-Ата: Каз.пед.ин-т.1987, -85с.

80.3елепцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. канд.пед.наук. -Волгоград. 1996.

81.3инчепко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - -М.: Тривола, 1994. 304 с.

82.3инченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое Знание. Самара: 1998. -216 с.

83.Изюмова С.А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями /7 Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: «Феникс», 1997. С. 319-342.

84.Индивидуальные особенности восприятия и познания мира // Вестник АсЭкО. 1995. Вып. № 3. -С. 11-14.

85.Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения (республиканский сборник). -Горький, 1974.-218 с.

86.Интегральная индивидуальность человека и ее развитие. Под ред. Б.А. Вяткина. -М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН». 1999. 328с.

87.Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Возрастная психология / Вопросы психологии. 1998.-№ 5.-е. 107

88.Каменецкий С.Е., Левашов А.М., Павлова H.H. Дифференцированное преподавание физики в сельской малокомплектной школе Физика в школе.-1994.-№ 2.-С.28.

89.Каптерев П. Ф. Дидактические (очерки. Теория образования Избр. пед. соч.-М., 1982.

90.Караваев А. И. Управление познавательной деятельностью методологической ориентировки по физике. Киров, 1999.

91.Кареев И. И. Идеалы общего образования.- СПб. 1990.

92.Карпенко М.П. Содержание современного образования: взгляд на проблему Психологическая наука и образование.■ 1999. -№ 3-4. С. 105-111.

93.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НИЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

94.Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -Ч. 1.-М. 1993. -С.68-69.

95.Климов Е. А. Индивидуальный с г иль деятельности в завис и мост и от типологических свойств нервной системы. -Казань: Изд-во Казанского \тг-та. 1969. С.49.

96.Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.: изд-во МГУ, 1995.-223 с.

97-Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» / Вестник МГУ. Сер.8. Философия. -1968. -№1. -С.31.

98.Колесникова И.А., Нагавкипа Л.С. Барышников E.H. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. -СПб., 1994. -С.4-5.

99. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.-М., 1989. С. 107-137.

100. Коп И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. -М,: Просвещение, 1989. -255с,

101. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение. 1982. -207с.

102. Конкурсные задачи по физике: Пособие для поступающих в ВУЗы / А.Г. Андреев, Н.Л. Гладков. Л.Н. Мартисоп. Ю.А. Струков. -М.: Изд-во МГТУ. 1993.-144 с,

103. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) Народное образование. 2000. -№2.-С. 17-26.

104. Копеина НС. Самоорганизация в становлении индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагоги ческие аспекты: Межвуз.сб.науч.тр. Пермь: ПГПИ, 1988. С.50-59.

105. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. - 199.-№ -с. 53-64.

106. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: СамГПИ. 1994. 165 с.

107. Крылова Н. В ожидании недоктринерской доктрины Народное образование, 2000. -№ 2. - С.267-274.

108. Куда идешь, школа? (Интервью с М.Р. Леонтьевой) Физика в школе.-1999.-№4,- С.3-10.

109. Кудрявцева Н.Я. Т\ахми И.Д. Ценности образования /7 Школа духовности. -1998. -№ 3. - С.47-48.

110. Кумарин El Государственный образовательный стандарт за 60 лег искалечил не одно поколение. Как быть и что делать? Народное образование. 2000. -№ 2. - С.215-221.

111. Кумарин В. Целитцева. II. Глас парода - глас Божий. Школой недо-

вольна вся страна. Почему? Дайджест по материалам прессы и комментарий к нему Народное образование. -2000. -№ 2. С.294-312.

112. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников 7 Сов. педагогика.-1987.-№ 2,- С.40-45.

113. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения У Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информационный сборник.- выпуск 1(25).-М.-1992.

114. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

115. Куценко Л., Лазарев В, Единое - не единообразное // Народное образование,- 1989. -№ 1.-С.35,

116. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку,-М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лиг., 1974,-96 с.

117. Лапина И. Я. Резу льтаты деятельности учителя физики по формированию познавательного интереса учащихся и их оценка 7 Современные тенденции обучения физике в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. Ленинград: РГПУ. 1989. С. 68-79.

118. Ланица И. Я. 100 игр по физике: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1995. 224с.

1 19. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Катерева Педагогика. 2000. 5. - С.70-75.

120. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн,: ИПК, 1996. 232с,

121. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника Вопросы психологии. -1985. -№1. -С.9-18.

122. Леонтьев A.II. Деятельность. Сознание. Личность 7 Леонтьев А.П. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

123. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Уч. пос. -Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1987. -92с.

124. Лисецкий К.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. -Самара. 1996. 126с.

125. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобекая -СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых 1996. -175 с.

126. Логинов Е.В. Дифференциация обучения в связи с идеями гуманизации образовательной среды в школах Самарской области Непрерывное обра-

зование: проблемы интеграции средних школ. проф. лицеев, колледжей и вузов Матер, per. науч. - методол. школы-семинара Редко л. А.Л. Вербицкий и др. -Самара, 1998. -С. 157-161.

127. Лыков В.Я. Эстетическое воспитание при обучении физике: Кн. Для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение. 1986. -144с.

128. Маковецкий Г.В. Смотри в корень!: Сборник любопытных задач и вопросов.-5-е изд., испр.-М.: Наука. Гл. ред. физ. -мат. лит.1984.-288 с.

129. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192с.

130. Малафеев Р.П. Система творческих лабораторных работ по физике в 11 классе // Физика в школе, -2000. -№6. -С.46-52.

131. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

132. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Уч. нос. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. -120 с.

133. Меледин Г.В. Физика в задачах: Экзаменационные задачи с решениями: Учеб. пособие.-2-е изд. перераб. и доп.-М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989.-272 с.

134. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика. J 986. -256с.

135. Методические рекомендации по изучению физики в школах гуманитарного профиля 9 кл. М., 1989.

136. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения Под ред. И. С. Якиманской. М„ 1993.

137. Мирошниченко П.П. Контуры нового содержания образования Педагогика.-1996.-№ 2. С. 54.

138. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

139. Монастырский Л.М. Физика за 2 года. Для гуманитарных классов. Ростов - на - Дону: Феникс, 1995.

140. Моггахов В.М. Орлов В.А. Фиреов В.В. Дифференциация обучения в средней школе Сов. педагогика,-1990.-№ 8.-С.42-47.

141. Морозова С,. Волковекая С. Автономова Г. В шестой КСО и «вертикаль» Народное образование.-1998.-№ 3.-С. 125 - 127.

142. Мотков U.U. Психология самопознания личности: Практическое пособие. -М.: РАО. 1993. -97 с.

143. Мотцанский В.Н. Особенности биографических очерков как учебных материалов /7 Физика в школе.-1999,-№ 3.-С.51-53.

144. Мотцанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. -192с.

145. Мудрик A.B. Современный старшеклассник Хрестоматия по возрастной психологии. Уч. пое. для ст - в: Сост. JI.M. Семенюк, под. ред Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. пед. академия, 1994. -С. 244-252.

146. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для 11 кл. сред. шк. -М.: Просвещение. 1991.-254 с.

147. Небылицип В.Д. Б.М. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: «Феникс», 1997. С. 79-90.

148. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагентство, 1996.'

149. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. -М.: Изд-во Мг\, 1981.-191 с.

150. Огурцов II.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии Сов. педагогика,-1990.-№ 8,- С.52-57.

151. Одаренные дети: Пер. с англ. общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого.М.: Прогресс. 1991.-376 с.

152. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во Ин-т практич. психологии, 1998. -160 с.

153. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лег /Под ред. И.В. Дубровиной. Б.С. Круглова. -М.: Педагогика. 88. 192 с.

154. Пашукова Г.И. Исследование эгоцентризма с помощью эгоцентрического ассоциативного теста п Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -№2 67 -М.: Педагогика, 1991. -С.45-48.

155. Пашукова Т.И. Эгоцешризм в подростковом и юношеском BOipacie: причины и возможности коррекции. Уч. пос. М.: Ин-т практич. психологии, 1998. -160с.

156. Педагогическая энциклопедия Гл. ред. PI.А. Каиров и Ф.Н. Петров. -М.: Сов. Энциклопедия. 1965,- Т.2.- 912 столб, с ил.т.

157. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в

i и коле. Практико-ориептированная монография Науч. ред. Т.Н. Шамова. П.И. Третьяков. М. -Тюмень, 1994. -277 с.

158. Перельман Я.И. Занимат. физика. В двух книгах. Книга 2.-21-е изд., испр. и доп. -М.: Наука. Гл. ред. физ. - мат. лит., 1982.-272 с.

159. Перельман Я.И. Занимат. физика. В 2-х кн. кн. 1 / Под ред. A.B. Митрофанова. 22-е. изд. стер. - М.: Наука. Гл. ред. физ. - мат. лит., 1986.-224 с.

160. Петровский A.B. Личность в психологии. Ростов-на-Дону. 1996. -С.22.

161. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение, -М., 1991.

162. Победоносцев К. П. Ученье и учитель: В 2 кн., -М., 1901., Кн. 1

163. Познай себя и других: Сб. методик. - М.: Из - во Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО МОДЕК. 1995. - 128 с.

164. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнопрофильного обучения 7 Педагогика. -1995. -№ 6.

165. Практика обучения физике как творчество: Тезисы докладов республиканской научно практической конференции Киров: Изд-во ВГ11У. 1998,- 87 с. '

166. Представляем: Сургутская гимназия лаборатория В. М. Салахова Физика в школе. 1998.6.-С.36-42.

167. Представляем: Московская гимназия № 1567 Физика в школе. -1998,-№ 4.-С.43-48.

168. Прокофьев М.А. Проблемы дифференциации обучения Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987. -С.3-14.

169. Прутченков A.C. «Наедине с собой». Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. -М.: Рос. Нед. агентство. 1996. 1 74с.

170. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения.-М.-Воронеж: НПО «МОДЕК». 1997.-80с.

171. Психология самосознания. Хрестоматия. -Самара: «БАХРАХ-М», 2000. -672с,

172. Психология. Словарь Под общ.ред. A.B. Петровского. М.Г. Ярошев-ского. -2-е из/г. испр. и доп. -М.: Политиздат. 1990. 494 с,

173. Психология. Учебник Под ред. A.A. Крылова. -М.: «Проспект». 1999.

174. Рабунский Е.С., Князева В., и др. Н.К. Крупская об индивидуальном подходе к школьникам Народное образование.-1970.-№ 2.

175. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашнего задания - важное средство повышения эффективности обучения Сов. педагогика. -J962.-№ 4,-С.37-44.

176. Разумовский В.Г. Об универсальном учебном пособии «Физика: школьный курс» Физика в школе. -2000.-№6. -С.63-64.

177. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1975.« 272 с.

178. Раушенбах Б.В. IIa пути к целостному рационально-образному мировосприятию // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991С.22-40.

179. Pean A.A. Психология изучения личности: Уч. пос. СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 28 8 с.

180. Ревякина В.И. Опыт дифференцированного обучения в школе 20-х г. Сов. педагогика,-1991.-№ 11.- С.87-92.

181. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. 320с.

182. Репкина П.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: «Пеленг». 1993. --64 с.

183. Рогановский Н. Дифференцированное обучение - как его осуществить? / Народное образование.-1991.-№ 3,- С.41 -43.

184. Рогов К.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Уч. нос, -М.: ВЛАДОС, 1995. 529с.

185. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Hep. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исепиной Е.И. М.: «Прогресс». «Универс». 1994. -480 с.

186. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании. Директор школы. - 1994. -№ 5. №6.

187. Рос. пед. энциклопедия: В 2т. Т.1-А-М Гл. ред В.В. Давыдов. М.: БРГ), 1993.-608 с.

188. Рос. пед. энциклопе/щя: В 2т. Т.2-М-Я Гл. ред В.В. Давыдов. -М.: БРГ). 1998.-672 с.

189. Роюв Г., Роюва М. Право выбрать преподавателя Сов. педагогика.-1991.-№ 4.-С. 142-144.

190. Роуэлл Г. Герберт С. Физика Пер. с англ. под ред. В.Г. Разумовского.-М.: Просвещение, 1994.-576 с.

191. Рубинштейн СЛ. Направленность личности /7 Основы общей психологии. - СПб., 1998.

192. Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии /7 Психол.ж. 1989. Т. 10. -№3. -С.15.

193. Рыкова Б.В., Пятин В.А. Самоактуализация личности педагога в условиях инновационной деятельности / Основы разработки педагогических технологий и инноваций Под ред. проф. В.А. Пятина.-Астрахань: Изд-во А ГПУ, 1998.-С.249-268.

194. Рьшкевич А.П. Сборник задач по физике: Для 9-11 кл. сред, шк.-14-e изд.-М.: Просвещение, 1992.-224 с,

195. Самоактуализационный тест/ Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. -М.: Рос, Псд. Агентств о, 1995. 44 с.

196. Самовол П.И. К проблеме дифференциации обучения Математика в школе.-1991.-№ 4.-С. 17-19.

197. Самойленко П.П., Сергеев A.B. Школьный учебник физики: достижения, проблемы, перспективы Физика в школе. 1998.-N« 1.-С.70-73.

198. Самойлов Б'.А. Формирование приемов продуктивного мышления школьников при обучении физике. Автореф. к. пед. на\к. Самара. 1994. 17с.

199. Сауров Ю.А. Методика обучения физике: Справочные материалы,- Киров: КГ 1 III. 1991.-219 с.

200. Сауров Ю.А., Бутырский Г.А. Электродинамика: Модели уроков: Кн. для: учитсля.-М.: Просвещение. 1992.-304 с.

201. Севосгьянова О.М. Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. к. пед. паук.

Самара. 1999. -22с.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Уч. пос. - М.: Нар. образование, 1998. -256с,

203. Семенов Е.Е., Малиновский В.В. Дифференцированное обучение математике с позиций гу манизма Математика в школе. -1991.-№ в.- С.3-6.

204. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагог ических систем. -М.: «Логос». 1999. 272 с.

205. С идеи ко A.C. Основы теории развивающего обучения Физика в шко-ле.-1998.-№ 1. - С.20-23.

206. Сиденко A.C., Браверман Э.М. Организационно - деятельностная игра (ОДИ) «Создание моделей развивающего обучения для уроков физики» Физика в школе.-1998.-№ 3. -С. 14-18.

207. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач. Автореф.к. пед. наук. Волгоград, 1991.

208. Симонова A.A. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности. Автореф.к. пед. наук. — Челябинск, 1990.

209. Синенко В.Я., Соловьев В.В. Использование физического эксперимента в учебном познании // Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы в преподавании физики: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: Изд. 1 II I 1И. 1989. С.33-40.

210. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. -336 с.

211. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность / Педагогика. 1999. -№ 5. С.76-81.

212. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития / Вопросы психологии.-1998. - №6. -с.3-17.

213. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс. 1995

214. Слободчиков В. И. Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развит ия / Вопросы психологии,-1996. - №5. -С.38-50.

215. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Уч. пос. для вузов.

М.: Школа-пресса, 1995. -384с.

216. Словарь практического психолога Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

217. Собчик JI.И. Характер и судьба. Введение в психологию индивидуальности.Теория и практика изучения индивидуально-личностных свойств. -М„ 1995.

218. Советский энциклопедический словарь Гл. ред. A.M. Прохоров.-Изд. 4-е.-М.: Сов. Энциклопедия. 1987.-1600 с.

219. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: «Феникс», 1997. 392с.

220. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: из опыта работы. -М.: Просвещение, 199!.-80с.

221. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования 7 Вопр. психологии. -1985. -№ 3. -С. 32.

222. Степанский В. Одаренные, шаг вперед, или дифференцированное обучение: "за" и "против" // Семья и школа.-! 991.-№ 9,- С.32-33.

223. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- 4-е изд.- Киев, 1973.-288с,

224. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сел. средн. школе - 2-е изд.-М.; Просвещение, 1979.-393 с,

225. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителей. Рига: «Эксперимент», 1997. -39с,

226. Тарасов JI.B. Тарасова А.Н. Вопросы и задачи по физике: Учеб. пособие,- 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая шк., 1984.-256 с.

227. Тарасов C.B. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. Научное издание СПб., 1996. 75с.

228. Тсплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., изд-во АПН РСФСР, 1961.

229. Тсрсщук Г.В. Дифференцированные задания как средство индивидуального подхода к учащимся Школа и производство. -1991.-№ 1 1.-С.8-11.

230. Тодоров J1.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования Педагогика. -№ 8. -1999. С.3-11.

231. Трифонов II. Прошлое - тоже паука 7 Народное образование. -1991,-№3,-С. 182-183.

232. Тульчинская Г.М., Левина P.C. Физика в таблицах, граф. - схемах и диаграммах: науч. - метод, пособие. - Калуга, 1994.

233. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании Директор школы. 1996. -№ 5. - С.35.

234. Тхагапсоев Х.Г. О повой парадигме образования Педагогика. № 1. 1999. С. 103-110.

235. Упг Н.Э. Индивиду ализация и дифференциация обу чения. -М: Педагогика. 1990.-192 с.

236. Управление развитием школы: Пособие для руководит елей образова-

тельных учреждений/ Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. 1995. -464 с.

237. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей А. В. Хуторской и др. Под ред. В.Г. Разумовского. -М.: Просвещение. 1993. -287с.

238. Уткина Н.Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися Начальная школа,-1965.-№ 5.

239. Учебник Физика-10. Гуманитарный профиль // Физика в школе.-1997.-№4,-С.70-71.

240. Федоров И,Б,, Волченко В,Н, Проблемы образования и научные парадигмы XXI века /7 Философия образования. Сб. науч. ст. Отв. ред. А.Н. Кочергин. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С.227-245.

241. Федоровский К. Г. Индивидуальный подход к учащимся в советской школе Сов. педагогика.-1937.-№ 3.

242. Филиппов В. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы (/{оклад на Всероссийском совещании работников образования 14-15 янв. 2000) /У Народное образование. 2000. -№2. -С. 42-51.

243. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. академия 1994. 192 с.

244. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Моск. Психолого - соц. Ин-т Флинта, 1997. 160с.

245. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Под редакцией И.В. Дубровиной. -М,, 1987.

246. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной: Науч.- иссл. ин-т общей и пед. психологии AI1H СССР. М.: Педагогика. 1989. 168с.

247. Фридман Л.М. и др. Изучение личности у чащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя.-М.: Просвещение. 1988.-207 с.

248. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения Школьные технологии. -2000.-№ 4. -С. 12-16.

249. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления Под ред. Ю.Б. Гипгтенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ. 1981. 400с.

250. Хрестоматия по физике: Учеб. пособие для у чащихся 8-10 к.т. сред. шк. сост. A.C. Енохович и др.; Под ред. Б.И. Спасского,- 2-е изд., перераб,-

М.: Просвещение. 1987.-288 с.

251. Хуторской A.B. Выход из капкана: эвристическое обучение как реальность // Нар. образование. -№ 9. 1999. -С. 120-126.

252. Хуторской A.B. Эврсстичсское погружение в тему «Природа цвета» Физика в школе.-1999.-№ 4. - С.46-49.

253. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Уч. пособ. Ярославль: ЯрГУ, 1991. 52с.

254. Чиркова JI.B. К проблеме диалогического понимания 7 Проблемы воспитания и социально-педагогической работы: Материалы регион, пауч,-практич. конф. Глазов: Изд-во Глазов. ГПИ, 2002. -С. 15-17.

255. Чошанов М.Л. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. -2000. -№ 10. -С. 95-102.

256. Чудиновский В.Э. Индивидуальный стиль деятельности школьника Сов. педагогика.-1988.-№ 9.-С.69-75.

257. Шавир H.A. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика. 1981. -96с.

258. Шамова Т. ГГ. Давыдепко Т. М., Рогачева Н. Л. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск., 1995.

259. Шахмаев U.M. и др. Физика: Учеб. для 11кл. сред. шк.-М.: Просвещение, 1991.-239 с.

260. Шевелева С.С. К становлению сипергетической модели образования Общественные науки и современность. 1997. -№1. С. 125-133.

261. Шевелснкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире ' Психология личности в условиях социальных изменений. -М., 1993. -С.24.

262. Шредер Х.К. К дифференциально-психологическому изучению социальной деценграции 7 Психологические состояния: Экспериментальная и прикладная психология. Л.: Изд-во ленингр.ун-та, 1981. Вып. 10. С. 125-131.

263. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит. 1995. -800 с.

264. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте 7 Избр. пс-ихол. гр. -М. 1989.

265. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М. 1978.

266. Эриксон Э. Идешичность: юность и кризис: Пер.с англ. ред. A.B. Толстых. М.: Прогресс. 1996. -344с,

267. Яворский Б.М., Тихомирова С.А. Физика: Учебник для учащихся гуманитарных. классов. 10 кл. - М.: Школа-Пресс. 1997.

268. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения /7 Сов. педагогика. -1991.-№ 4-С.44-52.

269. Якиманская И.С. Личпосно - ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь. 1996. 96с.

270. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся Вопросы психологии. 199.-№. -С.39-47.

271. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах H.A. Мен-чинской /7 Вопросы психологии. - 1995.-№ З.-с. 79-90.

272. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения /7 Вопросы психологии. 1995.-№ 2.-е. 31-42.

273. Якиманская П.С. Роль образов в овладении научными знаниями Лицейское и гимназическое образование. -2000. -№ 2. -С.46-51.

274. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие/ Вопросы психологии. 199.-№.-с. 64-77.

275. Якиманская И.С., Юдашина H.H. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения Вопросы исихологии.-1989.-№ 3,- С.32-39.

276. Ямбург Р. А. Школа для всех: адаптивная модель,- М. 1996.

277. Янцен BTL Межпредметные связи в задачах по физике. Уч. пос. Ку йбышев: КУПИ, 1987. -120с.

278. Ярулов A.A. О построении учебных занятий на основе индивидуалыю-ориентирова'нного подхода 7 «Завуч». -2000. -№3. -С. 76-100.

АНКЕТА.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопаткин, Антон Юрьевич, Москва

1. Цвет в истории культуры, символика и значение в различных культурах, цивилизациях, обществах историк, культуролог, этнолог.

2. Цветовые явления в природе: солнечный свет и тени, цвет неба, радуга, гало и венцы, нимбы, светящиеся растения, животные и камни и т.д. географ, биолог, астроном.

3. Цвет в деятельности человека: техника и дизайн, промышленный дизайн, цветное фото и кино, полиграфия, реставрация, световая сигнализация и др. дизайнер, конструктор, инженер.

4. Цвет и зрение. Биофизика (теории цветовосприятия, эффекты цветового зрения и др.) физики, биологи.

5. Цветоведение. Колометрия. Спектроскопия. Основные характеристики цвета, синтез цвета, измерение цвета физики и художники.

6. Оптика и изобразительное искусство, перспектива и зрительное восприятие пространства, понятие о светотени, оптические иллюзии и иску сство. цвет в природе и живописи физики и ху дожники.

7. Цветопсихология, психологическое действие цветов спектра, пнет и природа человека, цвет в психодиагностике; цвето лечение, цветомеди-тация психолог , медик, педагог.

8. Союз «физиков» и «лириков» в истории пауки и культуры, интересные факты из жизни великих ученых и художников, страницы творческой биографии.

9. Шкала Сензитивности к себе, рефлексии (Fr) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует (осознает) их.

10. Шкала Синергии (Sv) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, а также способность самого человека быть целостным.

11. Шкала Контактности (С) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, способность к сотрудничеству.

12. Шкала /1отавательных потребностей (Cog) определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире, к саморазвитию.

13. Отношение к учебному предмету « Физика»Вопросы анкеты: 1, 3.1. 3.2, 3.4. 3.6. 3.9. 3.12, 3.15. 3.16);

14. Оценка учащимися роли предмета в планах на будущее, его социальной значимости3.1, 3.2, 3.8, 3.9. 3.11, 3.12. 3.15, 3.16, 3.17);

15. Позитивное влияние личности учители на отношение к предмету (1.3.3, 3.7, 3.14):

16. Оценка удовлетворенности от процесса собственной познавательной деятельности, степени комфортности на уроке (1,3.6.3.10,3.13);