автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода

Автореферат диссертации по теме "Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода"

На правах рукописи

РЯБУХИНА Елена Анатольевна

Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

7 НОЯ 2013

Москва - 2013

005537329

005537329

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»(МПГУ)

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна

Официальные опноненты Воитглева Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет», кафедра методики преподавания русского языка и литературы, профессор кафедры

Десяева Наталья Дмитриевна доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, профессор кафедры

Carnosa Ирина Алексеевна доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», кафедра русского языка и методики преподавания, заведующий кафедрой

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский

государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «16» декабря 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.154.08 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет/) по адресу: .

119991, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1, стр.1, гуд. 204

С диссертацией можно ознакомиться з библиотеке ФГБОУ BIIO «Московский педагогический государственный университет» по адресу:

119991, Мосхза, ул. М. Пироговская, д. 1, стр. 1

Автореферат разослан «

Ученый секретарь /_/

диссертационного совета //) Попова Наталия Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Изменение концептуальных) представлений о, роли русского (родного) языка как средства общения и как учебного предмета, произошедшее в обществе, содержание Федерального государственного стандарта полного общего образования второго поколения требуют постановки новых задач в методике преподавания русского языка, обновления методических систем обучения языку и речи в старших классах.

Особая роль предмета русский язык в обучении старшеклассников обусловлена рядом причин:

• Во-первых, обучение русскому языку в старших классах направлено на пополнение и систематизацию ранее полученных знаний о языке и речи и совершенствование соответствующих умений.

• Во-вторых, постоянное обращение старшеклассников на уроках русского языка к аналитическим, аналитико-синтетическим, исследовательским действиям с языковыми и речевыми единицами позволяет совершенствовать не только предметные, но и общеучебные умения, влияет на интеллектуальное развитие учащихся.

• В-третьих, текстовый материал, включённый в процесс обучения, активизирует воспитательный потенциал предмета русский язык, способствует формированию ценностного отношения старшеклассников к национальной культуре и родному языку, стимулирует развитие творческих способностей.

• В-четвёртых, русский язык является не только объектом изучения, но и средством овладения содержанием других дисциплин школьного цикла, средством успешной социализации и профессионализации старшеклассников.

Очевидно, что без понимания значений языковых единиц, умения устанавливать связи между ними, без знания речевых норм, без осмысления особенностей коммуникативной ситуации, цели, замысла и структуры высказывания невозможны:

- понимание любого текста,

- поиск и переработка информации,

- формирование и формулирование собственной точки зрения на определённое явление,

- успешная коммуникация в различных областях человеческого

взаимодействия.

Вопрос содержания и методов обучения русскому языку в старшей школе требует решения в соответствии с обновлённой концепцией полного общего образования, которая характеризуется интеграцией двух социально значимых подходов: дифференцированного и компетентностно-ориентированного.

Формирование в конце XX - начале XXI века образовательной стратегии, основанной на параллельном выстраивании разнопрофильного обучения в 10-х - 11-х классах, привело к необходимости обновления и уточнения содержания учебных дисциплин и к их преподаванию на разных уровнях. «Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением»

старшеклассников «предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов: базовых общеобразовательных, профильных и элективных, что обеспечивает гибкость системы обучения» [Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, 2008].

Модернизация системы обучения старшеклассников связана не только с дифференциацией их подготовки в разных предметных областях, но и с построением обучения на основе компетентностного подхода. Этот подход интегрирует разработанные ранее идеи деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного обучения школьников. Компетентная личность, способная осуществлять самостоятельную деятельность в различных областях познания и социального взаимодействия, является желаемым результатом обучения на любой образовательной ступени, однако именно в старших классах формирование такой личности завершается в процессе подготовки выпускников к социализации за пределами системы образования.

Взаимосвязь дифференцированного и компетентностно-ориентированного подходов к обучению очевидна. Ключевые образовательные и предметные компетенции каждого старшеклассника имеют различный уровень сформированное™ к началу обучения в 10 - 11 классах; этот уровень будет повышаться в процессе обучения при наличии благоприятных условий для совершенствования знаний и способов действия с ними и формировании готовности применять знания и умения в нестандартной ситуации. Отсюда вытекает потребность в разработке методической системы дифференцированного обучения старшеклассников русскому языку на основе компетентностного подхода.

Анализ заявленных в Федеральном государственном образовательном стандарте полного общего образования [ФГОС, 2012] результатов обучения русскому языку показал, что половина из них связана с совершенствованием речи будущих выпускников. Цель подготовки старшеклассника к успешному коммуникативному взаимодействию в различных сферах и ситуациях общения на основе свободного владения всеми видами речевой деятельности зафиксирована в современных программах по русскому языку для старшей школы, а варианты её достижения методически проработаны в соответствующих учебниках.

Внимание к совершенствованию речевой деятельности старшеклассников обусловлено рядом объективных причин: социальных, педагогических, методических.

К социальным причинам относится потребность общества в выпускнике, способном ориентироваться в различных жизненных ситуациях й принимать самостоятельные решения с опорой на систему морально-этических ценностей, готовом к взаимодействию с другими членами общества, самообразованию и самосовершенствованию, к организации и критической оценке собственной деятельности.

В число педагогических причин входит становление новой концепции обучения старших школьников, совмещающей в себе дифференцированный и

компетентностно-ориентированный подходы, интеграция которых предполагает дифференциацию содержания, форм и результатов обучения, особое внимание к развитию навыков самостоятельной деятельности, построение обучения на коммуникативной основе. На первый план выходит субъектность старшеклассника и одновременно его готовность к продуктивному взаимодействию с учителем, другими учащимися, с людьми, находящимися за рамками образовательного процесса.

К методическим причинам относятся:

1. Разработанность вопросов обучения русскому языку, смежных с вопросами совершенствования речевой деятельности старшеклассников, среди которых:

- реализация функционально-семантического подхода к изучению языковых единиц (О.В. Алексеева, А.Д. Дейкина, Л.А. Тростенцова);

- соблюдение принципа изучения языка и речи в единстве (Е.А. Быстрова,

A.П. Еремеева, С.И. Львова, М.М. Разумовская);

- развивающее обучение русскому языку и активизация мыслительной деятельности учащихся (Т.К. Донская, Э.В. Криворотова, Т.В. Напольнова);

- системное развитие речи и речевой деятельности учащихся основной школы (Е.В. Архипова, Т.А.Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, И.А. Сотова);

- совершенствование речевой деятельности на основе изучения строя языка (В .В. Бабайцева, А.П. Еремеева, Г.А.Золотова);

- совершенствование речи с опорой на функционально-стилистическую дифференциацию языка (СЛ. Иконников, В.И. Капинос, Т.И.Чижова);

- использование текста в обучении русскому языку (А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В.Н.Мешеряков, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова),

что позволяет моделировать систему совершенствования речевой деятельности старшеклассников с опорой на достижения методической науки.

2. Необходимость совершенствования речевой деятельности как содержательной составляющей обучения русскому языку, признанная всеми исследователями вопросов преподавания этого предмета в старшей школе (В.В. Бабайцевой, Т.Г. Бирюковой, А.И. Власенковым, А.Д. Дейкиной,

B.Н. Мещеряковым, Т.М.Пахновой, Л.М. Рыбченковой, Г.В. Хлебинской и др.), что обязывает к разработке методической системы совершенствования речевой деятельности, включённой в преподавание русского языка.

3. Отражение в современных программах, учебниках, пособиях по русскому языку для старших классов различных подходов их авторов к совершенствованию речи учащихся, в силу чего возникает потребность в интеграции и гармонизации этих подходов при моделировании единой методической системы.

4. Широкая представленность разноуровневых коммуникативно-речевых заданий (около 30 %) в контрольно-измерительных материалах по русскому языку за курс полной общеобразовательной школы и в то же время недостаточное качество их выполнения, что обусловливает необходимость разработки оптимальных технологий обучения, соответствующих требованиям

дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода.

Использование данных психолингвистических исследований в работах по методике развития речи учащихся (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Л.П. Федоренко, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, И.А. Сотова и др.) привело к созданию коммуникативно-ориентированной системы обучения речи в начальной и основной школе и к формированию различных концепций развития речевой деятельности старшеклассников. Теоретические и практические вопросы совершенствования речи будущих выпускников в процессе обучения русскому языку решались Т.Г. Бирюковой, А.И. Власенковым, А.Д. Дейкиной, С.И. Львовой, В.Н. Мещеряковым, Н.Л. Мишатиной, Т.М. Пахновой, Л.П. Сычуговой и др. Подходы к развитию речевой деятельности старшеклассников в курсе риторики исследовались Л.В. Ассуировой, А.Н. Бачун, И.Г. Брадецкой, H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, О.В. Касперской, Н.В. Нефёдовой и др. Способы совершенствования речи учащихся старших классов в процессе изучения литературы рассматривались О.Ю. Богдановой, С.А. Зининым, Т.А. Калгановой, Н.В. Колокольцевым, Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леоновым, Е.С. Романичевой, В.Ф. Чертовым и др.

Анализ методических исследований по вопросам развития речи учащихся позволил констатировать: единая методическая система совершенствования речевой деятельности старших школьников в процессе обучения русскому языку в них не представлена, что свидетельствует о недостаточной изученности вопроса обучения старшеклассников речевой деятельности. В силу этого возникают противоречия

- между обновлённой концепцией полного общего образования, отражающей потребность общества в выпускнике, обладающем навыками продуктивного коммуникативного взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности, и отсутствием моделей речевой подготовки выпускников, соответствующих современным требованиям к обучению старшеклассников;

- между изученностью отдельных аспектов совершенствования речевой деятельности старшеклассников в методике преподавания русского языка как родного, риторике и методике преподавания литературы и отсутствием единой методической системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников в процессе обучения русскому языку.

Для преодоления противоречия между разработанностью отдельных областей теоретического знания и неразработанностью методических систем, позволяющих целенаправленно и упорядоченно использовать теоретические концепции в практике обучения, активно применяется метод моделирования, который «значительно расширяет возможности всякого исследования, так как, кроме непосредственного наблюдения и экспериментирования, даёт возможность изучать <...> процессы на моделях с последующим переносом результата исследования на прототип» [Ю.С. Овакимян, 1989: 6]. Моделирование методической системы совершенствования речевой

деятельности старшеклассников требует осмысления цели, содержания, принципов, методов и приёмов обучения, предполагаемых результатов этого обучения и способов их контроля в контексте современной образовательной парадигмы.

Учёные, исследующие процесс моделирования в образовании (В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, И.И. Логвинов, Ю.С. Овакимян, И.П. Подласый, A.M. Сохор и др.), видят перспективу этого метода в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы, так как никакая отдельная модель, «даже очень сложная, - подчёркивает А.Н. Дахин, - не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие» [Дахин, 2003: 23].

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования -«Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода» - определяется необходимостью теоретического обоснования, описания и внедрения в обучение русскому языку методической системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников, соответствующей требованиям современной концепции полного общего образования.

Объект исследования - процесс обучения старшеклассников речевой деятельности.

Предмет исследования - методические условия эффективного моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода.

Цель исследования - обоснование эффективности методических условий моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода и разработка методической системы совершенствования речевой деятельности в процессе обучения русскому языку в старших классах.

Конкретизация цели обусловила постановку следующих подцелей:

• выявление инвариантных и вариативных моделей содержания обучения, структуры учебной деятельности, результатов освоения теории и практики речевой деятельности;

• разработка методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода с учётом выявленных моделей;

• определение условий реализации методической системы в процессе обучения старшеклассников русскому языку.

Гипотеза исследования:

Правомерно предположить, что эффективность моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности обеспечивается компетентностным подходом, который требует осознания учащимися процессов речевой деятельности и совершенствования на этой основе коммуникативно-речевых умений во взаимосвязи с универсальными познавательными умениями, создания в обучении ситуаций, позволяющих

практиковаться в эффективном использовании различных видов и форм речи, мониторинга уровня развития речевой деятельности каждого старшеклассника.

Эффективное моделирование дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода может быть осуществлено при следующих условиях, как-то:

• рассмотрение теории речевой деятельности, лингводидактической концепции языковой личности, методической концепции развития речи учащихся в качестве лингвометодических оснований осуществляемого моделирования;

• моделирование обучения речевой деятельности с учётом взаимосвязей обучения языку и речи;

• соблюдение принципов дифференциации, проявляющихся:

в определении исходного уровня развития коммуникативно-речевых умений каждого старшеклассника;

в обеспечении инвариантного и вариативного компонентов содержания обучения речевой деятельности с учётом уровня и профиля обучения, выбранного старшеклассником;

в дифференциации структуры учебной деятельности и форм обучения; в оценке результатов обучения на основе критериев, характеризующих разные уровни развития речевой деятельности;

• определение специфики содержания, принципов, методов обучения; типология и систематизация упражнений; группировка коммуникативно-речевых умений в соответствии с требованиями компетентностного подхода;

• совершенствование коммуникативной компетенции старшеклассников во взаимосвязи с предметными лингвистической и культуроведческой, а также метапредметной познавательной компетенциями.

Необходимо уточнить, что под обучением речевой деятельности в соответствии со спецификой старшей школы понимается совершенствование этой деятельности, поскольку первоначальные знания учащихся по теории речи и базовые коммуникативно-речевые умения формировались на первой и второй ступенях школьного образования. Совершенствование речевой деятельности при соблюдении указанных условий позволит реализовать принцип обучения языку и речи в единстве, повысит качество восприятия и порождения текстов, создаст условия для формирования ценностного отношения к родному русскому языку, позволит применить индивидуальный подход в обучении речи, обеспечит готовность каждого старшеклассника к оценке и коррекции собственной речевой деятельности.

Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать степень методической разработанности концепций дифференцированного и компетентностно-ориентированного обучения русскому языку в старших классах.

2. Определить основания моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности.

3. Выявить терминосистему, отражающую научно-методическую парадигму совершенствования речевой деятельности в процессе обучения русскому языку, установить связь совершенствования речевой деятельности с развитием языковой личности старшеклассника.

4. Разработать и описать:

• инвариантные и вариативные модели содержания обучения речевой деятельности в старших классах,

• инвариантную и вариативную модели структуры обучения старшеклассников речевой деятельности,

• модель методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности учащихся 10-11 классов на основе компетентностного подхода.

5. Выявить специфику отбора содержания и методов обучения, принципы типологии и систематизации упражнений, группировки коммуникативно-речевых умений и контроля их развития в моделируемой методической системе.

6. Создать для реализации методической системы программу дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников и разработать варианты её внедрения в обучение.

7. Разработать контрольно-измерительные материалы компетентностного характера с целью мониторинга уровня развития коммуникативно-речевых умений и универсальных учебных действий, сопровождающих речевую деятельность старшеклассников.

8. Обобщить и систематизировать результаты проведённого исследования на основе апробации смоделированной методической системы в школах города Перми и Пермского края.

Для решения поставленных задач использовалась многоаспектная научная методика, представляющая собой комплекс взаимодополняющих методов.

• Теоретические методы: анализ философских, психолого-педагогических, дидактических, лингвистических, методических источников по проблеме исследования; анализ нормативных документов основной и полной общеобразовательной школы с целью изучения постановки и разрешения проблем подготовки будущих выпускников к продолжению образования, социализации в обществе и саморазвитию; анализ структуры и содержания раздела «Речь» в курсе русского языка для старшей школы; анализ взаимодействия предметных компетенций в процессе обучения речевой деятельности; сопоставительный анализ существующих в современной лингвистике взглядов на языковую личность, методических подходов к обучению речевой деятельности, перечня и содержания изучаемых в разных программах и учебниках по русскому языку речеведческих понятий; синтез приёмов совершенствования речевой деятельности при обучении на компетентностной основе; моделирование содержания, структуры обучения, методической системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников и методики контроля коммуникативно-речевых умений

учащихся; обобщение и систематизация результатов теоретического и практического исследования.

• Диагностические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, опрос учителей, диагностические и контрольные работы, проверяющие развитие речевой деятельности и сопровождающих её универсальных познавательных действий, изучение результатов деятельности учащихся, изучение и обобщение передового педагогического опыта в области развития речи старшеклассников.

• Опытно-экспериментальные методы: анализ выпускных работ, творческих работ и устных ответов старшеклассников в течение ряда лет, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент, оценка действий восприятия, понимания, порождения текста и осуществления речевой коммуникации, а также сопровождающих речевую деятельность познавательных действий, статистическая обработка результатов эксперимента.

Методологической основой исследования явились: философские концепции обновления российской системы образования (А.Г. Асмолов, А.Г. Бермус, B.C. Библер, М.Е. Бершадский, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, М.В. Кларин и др.); методические концепции обучения русскому языку в старших классах (В.В. Бабайцева, А.И. Власенков, Н.Г. Гольцова,

A.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Л.М. Рыбченкова, И.В. Шамшин, Г.В. Хлебинская и др.); концепции дифференциации обучения в отечественной науке (A.A. Бударный, A.C. Границкая, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, П.И. Третьяков, В.В. Фирсов, И.Э. Унт, М.Н. Шахмаев и др.); разработки идей личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (JI. Андерсон,

B.И. Байденко, В.А. Болотов, Б. Блум, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Дахин, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т.М. Ковалёва, А.Н. Леонтьев, Дж. Равен, В.В. Сериков, Д. Хаймс, Н. Хомский, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), методические концепции развивающего обучения русскому языку (Е.В. Бунеева, Т.К.Донская, А.А.Леонтьев, Т.В.Напольнова, Н.В.Нечаева, В.В.Репкин, Е.Г. Шатова и др.); идеи реализации компетентностного подхода в обучении русскому языку (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Е.П. Пронина, Л.А.Ходякова, Л.В.Черепанова, В.Д. Янченко и др.), психолингвистические концепции речевой деятельности (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Красных, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов, Л.В. Щерба и др.); дидактический аспект теории языковой личности (Г.И. Богин, Л.О. Бутакова, A.A. Гаврилина, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов), методические концепции речевого развития учащихся (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Л.Д. Беднарская, Т.Г. Бирюкова, А.И. Власенков, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская и её школа, М.Р.Львов, С.И. Львова, В.Е. Мамушин, Е.И.Никитина, H.A. Плёнкин, М.Б. Успенский, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский и др.); исследования по функциональной стилистике и лингвистике текста (Л.Г. Бабенко,

H.A. Болотнова, H.C. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, A.A. Залевская, М.Н. Кожина, Е.С. Кубрякова, Т.В. Матвеева, Т.В. Шмелёва и др.); методические обоснования подходов к анализу текста в процессе изучения русского языка (А.И. Власенков, А.Д. Дейкина, H.A. Ипполитова, Г.М. Кулаева, О.Н. Лёвушкина, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Л.И. Новикова, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский и др.), методические концепции обучения стилистике (И.Б. Голуб, Н.Д. Десяева, С.Н. Иконников, В.И. Капинос, H.A. Купина, Т.И. Чижова и др.), концепция обучения русскому языку как родному на основе коммуникатвно-деятельностного подхода (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, О.М. Казарцева, М.С. Соловейчик и др.), положения речеведения и риторики, связанные с развитием речевой деятельности школьников (H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, З.И. Курцева, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, А.К. Михальская и др.).

Обновлённая концепция школьного образования позволяет рассматривать обучение речи как обучение одному из видов человеческой деятельности -речевой деятельности - во всей полноте её компонентов: мотива, цели, плана деятельности, выбора необходимых для осуществления деятельности средств, её реального осуществления, получения результата и его оценки. Для этого необходимо сосредоточить внимание на коммуникативной природе, предмете, содержании, структуре речевой деятельности; видах и формах речи; языковых средствах, способствующих достижению целей речевого общения. В ходе исследования содержание обучения было соотнесено с тремя тематическими модулями курса русского языка, обеспечивающими совершенствование коммуникативной компетенции учащихся («Речь и речевое общение», «Текст», «Стилистика»), с языковыми темами, объясняющими правила смыслового и структурного оформления высказывания, а практика обучения предполагала опору на языковые и речевые знаниями и умения старшеклассников во взаимосвязи.

Эффективность совершенствования речевой деятельности оценивалась на основе установления уровня владения коммуникативно-речевыми умениями. Такой термин для обозначения умений речевой деятельности выбран обоснованно: совершенствуя речевую деятельность старшеклассников, мы совершенствуем способность учитывать коммуникативную ситуацию, в которую включена речевая деятельность, и соблюдать правила коммуникативного взаимодействия, с одной стороны, и развиваем умения построения и восприятия высказываний по правилам, определяемым языковой системой, с другой стороны.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно в течение 2004 - 2013 года. На первом этапе (2004 - 2007 гг.) установлена степень изученности проблемы исследования в научной и научно-методической литературе, определены исходные позиции исследования, предмет, цель, задачи, методы и выдвинута рабочая гипотеза. Определены основания дифференциации содержания обучения русскому языку в старших классах и критерии оценивания результатов обучения. Разработан УМК к изучению раздела «Речь» в профильной школе, по его материалам проведены

семинары для учителей школ города Перми и Пермского края на базе регионального центра инновационного опыта по русскому языку и литературе МОУ «СОШ № 100» и на курсах повышения квалификации учителей-словесников в ПРИПКРО и на ФППК ПГПУ.

На втором этапе (2007 - 2010 гг.) разработаны контрольно-измерительные материалы компетентностного характера к разделу «Речь», позволяющие провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития специальных речевых и универсальных учебных действий старшеклассников в единстве (в эксперименте участвовало 524 школьника). Выполнен качественно-количественный анализ полученных данных, на основе которого уточнена рабочая гипотеза, составлена программа её опытно-экспериментальной проверки, выявлены, и описаны критерии оценки развития языковой личности с точки зрения сформированное™ речевой деятельности. Создано учебно-методическое пособие для старшеклассников, содержащее разноуровневые упражнения и задания, способствующие развитию речевой деятельности на компетентностной основе при работе с краеведческим материалом (по результатам экспертизы указанному пособию присвоен гриф Министерства образования Пермского края). Организована работа региональной лаборатории учителей русского языка по проблемам обучения стилистике на основе компетентностного подхода, проведены семинары по методике изучения речевых жанров. Описаны инвариантная и вариативная модели освоения тематического содержания модулей раздела «Речь» на компетентностной основе.

На третьем этапе (2010 - 2013 гг.) осуществлены обобщение и систематизация материалов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования. Создана программа совершенствования речевой деятельности старшеклассников на базовом и профильном уровне обучения. Для её реализации разработаны и апробированы в рамках региональной лаборатории по русскому языку:

• контрольно-измерительные материалы, проверяющие уровень владения речевой деятельностью (2010 год);

• уроки совершенствования речевой деятельности учащихся в гетерогенных по уровню обучения группах (2010 - 2012 год);

• дистанционный курс для учителей «Развитие языковой личности старшеклассника на основе компетентностного подхода к обучению теории и практике речевой деятельности» (2011 год);

• электронное пособие для учителей старших классов (2012 год);

• спецкурс «Речевая деятельность. Виды и формы речи» (2012 год, в апробации программы спецкурса участвовали 8 учителей и 183 старшеклассника).

Осуществлено опытно-экспериментальное обучение учащихся старших классов в рамках основного эксперимента (полная реализация этапов экспериментальной работы, 40 учащихся) и расширенного эксперимента (частичная реализация этапов экспериментальной работы, 245 учащихся).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована необходимость дифференцированного совершенствования речевой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку в старших классах;

- выявлены дидактические и лингвометодические основания моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода;

- описаны инвариантные и вариативные модели освоения содержания обучения и структуры учебной деятельности, соответствующие обновлённой концепции обучения старшеклассников русскому языку и речи;

- осуществлён методический анализ теории речевой деятельности, в результате которого определено содержание и направления совершенствования речевой деятельности старших школьников;

- установлена связь лингводидактического подхода к развитию языковой личности старшеклассника с совершенствованием его речевой деятельности;

осуществлено моделирование методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода;

- выявлена и описана последовательность совершенствования речевой деятельность в моделируемой методической системе, предполагающая движение от актуализации имеющихся речевых знаний и умений к их пополнению, систематизации и творческому применению на новом уровне осмысления;

- определена специфика отбора содержания и методов обучения, принципы типологии и систематизации речевых упражнений, группировки коммуникативно-речевых умений, аспекты обращения к тексту в моделируемой методической системе;

создана программа совершенствования речевой деятельности старшеклассников, в которой содержательные модули раздела «Речь» представлены в трёх дидактических блоках: теоретическом, практическом и творческом - на базовом и профильном уровнях обучения;

- разработана методика дифференцированного контроля и критериальной оценки коммуникативно-речевых умений старшеклассников с помощью текста и интегративных заданий к нему;

- экспериментально доказано положительное влияние системной работы по дифференцированному совершенствованию речевой деятельности на основе компетентностного подхода на развитие речи и мышления старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в процессе его проведения

- доказано, что дифференцированное обучение старшеклассников речевой деятельности является составной частью системы обучения русскому языку, соответствующей требованиям современной образовательной парадигмы;

- установлены связи дифференциации обучения с компетентностным подходом, который рассматривается как инновационное основание моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности;

- описаны уровни развития языковой личности старшеклассника на основе характеристики его речевой деятельности;

- определена терминосистема, отражающая научно-методическую парадигму совершенствования речевой деятельности на компетентностной основе;

- теоретически обоснована полифоническая система методов обучения, предполагающая интеграцию продуктивных и репродуктивных методов в зависимости от аспекта совершенствования речевой деятельности (среди продуктивных особое место отводится методу моделирования);

- дополнена типология речевых упражнений (в их число включены речеведческие задачи компетентностного характера, упражнения в преобразовании параметров текста с сохранением его содержания, упражнения-практикумы, упражнения в разработке критериев оценивания речевой деятельности);

- произведена систематизация речевых упражнений на основе совмещения классификации по направлениям речевой деятельности с классификацией по этапам освоения речеведческих знаний и умений;

- сформулированы принципы отбора текстов для методической системы совершенствования речевой деятельности;

теоретически обосновано содержание контрольных материалов, позволяющих измерять уровень развития речевой деятельности у каждого старшеклассника, и описаны критерии оценивания результатов их выполнения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- определены разделы и темы, обеспечивающие содержание обучения речевой деятельности в старших классах (среди них тематические модули раздела «Речь», а именно: «Речь и речевое общение», «Текст», «Стилистика»; грамматические сведения, объясняющие способы и средства связи предложений в тексте, правила построения высказывания; лексико-грамматические сведения, позволяющие определять значение слова в контексте);

- на основании этого дополнен и дифференцирован список изучаемых в старших классах речеведческих понятий;

- зафиксированы требования к освоению теории и практики речи на базовом и профильном уровне обучения;

определены принципы, цель, задачи реализации программы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников;

- отобраны дидактические материалы, сопровождающие внедрение программы в практику обучения;

- разработаны речевые упражнения компетентностного характера к темам «Язык. Речь. Речевая деятельность», «Виды речевой деятельности», «Речевое общение», «Виды и формы речи», «Речевые жанры», «Текст как речевое произведение», «Восприятие и понимание текста», «Лингвостилистический анализ текста»;

- для реализации программы совершенствования речевой деятельности старшеклассников в гетерогенных группах предложены конспекты уроков с

внутренней дифференциацией способов учебной деятельности и разноуровневыми заданиями;

- для реализации программы совершенствования речевой деятельности на профильном и углублённом уровне обучения разработана программа спецкурса «Речевая деятельность. Виды и формы речи», демонстрирующая возможности совершенствования речи как вида деятельности, и программа элективного курса «Жизнь языка в художественном тексте», позволяющего совершенствовать умения восприятия, понимания и интерпретации текста с опорой на языковой строй и изобразительные возможности единиц различных уровней языка;

- предложены методические рекомендации для учителей;

представлены варианты контрольно-измерительных материалов, проверяющих взаимосвязанное развитие речевой и познавательной деятельности старшеклассников;

- описана методика обработки результатов диагностики уровня развития речевой деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в практике совершенствования речевой деятельности старшеклассников на разных уровнях и в разных профилях обучения, при подготовке бакалавров и магистров педагогического образования по направлению «Русский язык и литература», в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-словесников, в научных исследованиях по методике преподавания русского языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается используемой методологией; комплексом исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; корректным анализом материалов исследования; данными констатирующего и контрольного этапов эксперимента; широкой и разноаспектной апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных и научно-практических конференциях международного, всероссийского и межрегионального уровня: на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (М.: МПГУ, 2004), на Международной научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи» (СПб.: СПбОПУ, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык в профильном обучении» (М: МПГУ, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык и методика его преподавания: традиции и современность» (Тюмень: ТюмГУ, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (М.: МПГУ, 2007), на Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в преподавании русского языка и

литературы» (Пермь: ПГПУ, 2008), на Международной научно-практической конференции «Русское слово» (Пермь: ПГИИиК, 2009), на Международной научно-практической конференции «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка» (М.: МПГУ, 2009), на Международной научно-практической конференции «Преподавание русского языка в школе и в вузе в контексте межкультурной коммуникации» (М.: МПГУ; 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе» (Пермь: ПГПУ, 2010), на Международной научной конференции «Речеведение: современное состояние и перспективы» (Пермь: ПГУ, 2010), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка (М.: МПГУ, 2011), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое пространство вуза: технологии, смыслы, ценности» (СПб.: СПбГАСУ, 2012), на Международной научно-практической конференции «Полифония методических подходов к обучению русскому языку» (М.: МПГУ, 2012), на III конгрессе РОПРЯЛ «Динамика языковых и культурных процессов в современной России» (СПб, 2012), на Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: язык, история, искусство» (М.: МПГУ, 2013).

Результаты исследования были представлены на курсах повышения квалификации учителей Пермского края: «Формирование компетентностей в процессе обучения русскому языку и литературе учащихся старшей школы» (г. Кунгур, Пермский край, 2009), «Компетентностный подход стандарта второго поколения и его реализация на примере формирования коммуникативной и читательской компетенции» (г. Соликамск, Пермский край, 2010), «Компетентностный подход стандарта второго поколения и его реализация в преподавании русского языка и литературы: содержательный и дидактический аспекты» (г. Пермь, 2011), «Развитие речевой деятельности учащихся на основе компетентностного подхода» (г. Кунгур, Пермский край,

2011) «Совершенствование речевой деятельности учащихся в процессе подготовки к выполнению заданий ГИА и ЕГЭ» (пос. Куеда, Пермский край,

2012), «Компетентностный подход ФГОС — 2 в преподавании русского языка и литературы: содержательный и дидактический аспекты» (г. Пермь, 2012).

Внедрение теоретических и практических результатов осуществлялось в процессе руководства региональными лабораториями учителей-словесников: «КИМы компетентностного характера к разделу «Речь» в старших классах» (2009), «Изучение функциональных стилей русского языка на основе компетентностного подхода» (2010), «Развитие языковой личности старшеклассника на основе компетентностного подхода к обучению теории и практике речи» (2011), «Развитие речевой деятельности старшеклассников: реализация требований ФГОС-2» (2012). Результаты исследования внедрялись также в учебный процесс филологического факультета ПГПУ на занятиях курса «Методика преподавания русского языка в профильных классах» (4 курс, 2009

-2013 годы) и на занятиях спецкурса «Изучение раздела «Речь» в школьном курсе русского языка» (4 курс, 2009 -2011 годы).

Опытно-экспериментальное обучение старшеклассников по созданной в ходе исследования программе совершенствования речевой деятельности проводилось в МОУ «СОШ №31» г. Перми, МАОУ «СОШ № 135 г. Перми, МАОУ «СОШ № 3» г. Краснокамска Пермского края, МОУ «СОШ №2» пос. Суксун Пермского края, МОУ СОШ ЗАТО «Звёздный» Пермского края, МАОУ «Лицей № 4» г. Перми, МАОУ «Лицей №2» г. Перми, МАОУ «Гимназия № 4» г. Перми, МАОУ «Гимназия № 10» г. Перми.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение старшеклассников речевой деятельности должно осуществляться дифференцированно в процессе обучения русскому языку с опорой на сформированные ранее языковые и речевые знания и умения и на основе компетентностного подхода.

2. Эффективность моделирования дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода может быть достигнута при условии создания взаимосвязанных инвариантных и вариативных моделей содержания обучения, структуры обучения, результатов обучения и их интеграции в рамках методической системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников.

3. Разработанная методическая система характеризуется новизной своих компонентов:

• обновлёнными целями обучения;

• уточнённым дифференцированным перечнем речеведческих понятий, включённых в обучение;

• обоснованной полифонической системой методов обучения;

• обновлённой классификацией речевых упражнений, пополнением их типологии;

• уточнённым составом и группировкой коммуникативно-речевых умений и сопровождающих речевую деятельность универсальных познавательных умений;

• обновлённой и расширенной базой текстовых материалов, используемых в обучении;

• дифференциацией результатов совершенствования речевой деятельности в процессе их контроля и оценивания.

4. Особенности пополнения и систематизации речеведческих знаний старшеклассников в моделируемой на компетентностной основе методической системе определяются разноуровневостью, активностью и самостоятельностью познавательной деятельности, что обеспечивается созданием условий для выбора учащимися способа осмысления изучаемых речеведческих понятий и анализируемых речевых явлений (от переработки готовых теоретических сведений учебника и лингвистического справочника до самостоятельного исследования).

5. Готовность старшеклассников к применению коммуникативно-речевых умений в различных, в том числе субъективно новых для них ситуациях достигается специальным использованием в обучении ситуативных упражнений, непосредственно и опосредованно связанных с изучаемым материалом; включением в обучение заданий на преобразование коммуникативных параметров текста; проведением практикумов по работе с разными видам речевой деятельности и речевыми жанрами; упражнениями в корректировке речевого материала; заданиями для самостоятельной групповой и индивидуальной работы по восприятию и порождению речи. В процессе тренировки коммуникативно-речевых умений также учитывается возможность выбора учащимися уровня овладения речевой деятельностью и постоянного совершенствования выбранного уровня.

6. Основной единицей обучения речевой деятельности является текст, который рассматривается и как процессуальное явление, порождаемое в речевой деятельности, и как её результат, и как средство хранения и передачи культурной и эстетической информации. Обучение речевой деятельности на основе компетентностного подхода требует включения в обучение наряду с печатными текстами примеров непосредственно осуществляемой речевой деятельности, представленных в видеозаписях фрагментов реальной и художественно интерпретированной коммуникации.

7. Уровень развития речевой деятельности старшеклассников выявляется с помощью специально разработанных контрольно-измерительных материалов, позволяющих оценивать сформированность умений текстовосприятия, текстопорождения, коммуникативного взаимодействия и связанных с ними универсальных познавательных и регулятивных умений.

Структура и объём диссертации

Диссертация общим объёмом 537 страниц состоит из введения, четырёх глав (дидактические и лингвометодические основания исследования рассмотрены в Гл. 1 и Гл. 2, моделирование методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентнгостного подхода и практика реализации моделируемой системы представлены в Гл. 3 и Гл. 4), заключения, списка литературы (включает 392 источника) и приложений (приложения 1 - 4 содержат материалы к урокам совершенствования речевой деятельности и занятиям спецкурса, приложение 5 — статистическую обработку данных контрольной группы). Текст диссертации сопровождается 41 таблицей, 14 рисунками и схемами, 8 диаграммами.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза исследования; описываются методы, этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также содержатся сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Методологические основания моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности»

анализируется процесс становления концепции дифференцированного обучения старшеклассников (1.1), исследуются особенности интерпретации основных понятий дифференцированного обучения в преподавании русского языка (1.2), рассматривается сущность компетентностного подхода, его связи с дифференциацией обучения, технологические составляющие обучения на компетентностной основе (1.3). Здесь же представлены модели дифференцированного обучения русскому языку в старших классах на основе компетентностного подхода (1.4) и обозначены особенности дифференциации в обучении старшеклассников речевой деятельности (1.5).

В работах П.П. Блонского, П.Ф Каптерева, П.О. Эфрусси, И.С. Рабунского, А.А. Кирсанова, Н.М. Шахмаева, И. Унт, И.М. Осмоловской проанализированы концепции дифференцированного обучения, внедрявшиеся в отечественную систему образования на разных этапах её развития с начала XX до начала второго десятилетия XXI века, что позволило нам выявить 5 этапов развития идей дифференцированного обучения в российской педагогической науке:

1) начало XX века (до 1917 года);

2) 20-е - первая половина 30-х годов XX века;

3) конец 50-х - начало 70-х годов XX века;

4) вторая половина 80-х - 90-е годы XX века;

5) начало XXI века - наши дни.

Современная российская концепция дифференцированного обучения старшеклассников сложилась на основе вариантов дифференциации и индивидуализации обучения, апробированных на разных этапах развития отечественной образовательной системы. Существенное влияние на её становление оказали также модели дифференцированного обучения, реализуемые в зарубежных школах (их анализ дан в работах М.В. Кларина, А.Ю. Лопаткина, И.М. Осмоловской).

В связи с многообразием подходов к дифференциации одной из задач первой главы стало уточнение содержания основных понятий дифференцированного обучения с учётом специфики преподавания русского языка в старших классах. Опираясь на определения понятия дифференцированное обучение в трудах А.А.Кирсанова, Рональда де Грота, Н.М. Шахмаева, И. Унт, И.М. Осмоловской, Ж.У. Кобдиковой и рассматривая индивидуализацию как «тот предел, к которому стремится дифференциация» (Осмоловская, 2002: 18), мы понимаем под дифференцированным обучением старшеклассников учёт типологических индивидуальных особенностей и запросов учащихся с целью объединения их в группы и соответствующей корректировки содержания программ и форм учебной деятельности для осуществления идеи оптимального развития личности в процессе обучения. Дифференциация используется в обучении старшеклассников в следующих своих формах: внешней и внутренней, уровневой и профильной, элективной и селективной. Нормативные документы, определяющие цели, содержание

обучения, требования к уровню подготовки учащихся старших классов (Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, 2002; постановление Правительства РФ «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», 2003; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002) позволяют утверждать, что преобладающим вариантом дифференциации на современном этапе обучения старшеклассников является уровнево-профильная дифференциация. Уровнево-профильная дифференциация в обучении русскому языку представляет собой одновременный учёт выбираемого старшеклассником в рамках индивидуальной образовательной траектории уровня изучения предмета и профиля подготовки, ориентированного на будущий профессиональный выбор старшеклассника.

В преподавании русского языка на третьей ступени обучения дифференцированный подход реализуется системно. Программы, определяющие содержание курса, изначально дифференцированы, т.е. подразделены в зависимости от ориентации на один или два уровня обучения. К одноуровневым относятся программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений филологического профиля В.В. Бабайцевой (2007), программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (базовый уровень) С.И. Львовой (2009), программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (базовый уровень) H.A. Николиной (2011). В число рассмотренных нами двухуровневых программ вошли программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой (2011); программа к учебнику-практикуму по русскому языку для 10-11 классов А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой (2008); программа курса «Русский язык. 10 - 11 классы» Н.Г. Гольцовой (2005). В учебниках русского языка для старших классов, как отмечает Н.Г. Гольцова, «основа любой темы - сведения, знакомые учащимся из курса русского языка девятилетней школы. Эти сведения дополняются информацией, связанной со стилистикой и культурой речи, историческим комментарием или большим числом правил и нормативных вариантов. Расширенный материал является обязательным для учащихся профильных классов и ознакомительным для учащихся общеобразовательных и неязыковых профильных классов» [Гольцова, 2005: 4]. А.Д. Дейкина и Т.М. Пахнова указывают на «возможность выбора из учебника-практикума тех материалов, упражнений, заданий, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям класса, каждого ученика с учётом их интересов, способностей, уровня подготовки, трудностей и даже темпа работы» [Дейкина, Пахнова, 2004: 13-14].

Проведённое нами исследование подтверждает целесообразность разделения требований к содержанию обучения и уровню подготовки выпускника по русскому языку в старшей школе в соответствии с тремя уровнями: базовым, обеспечивающим подготовку групп

общеобразовательного и профильного негуманитарного уровня, профильным, обеспечивающим подготовку групп гуманитарного профиля, и углублённым, обеспечивающим подготовку отдельных учащихся, избравших филологический профиль.

Современные концепции обучения старшеклассников связаны не только с дифференциацией их подготовки в разных предметных областях, но и с построением деятельностно-ориентированной системы обучения, поэтому компетентностный подход рассмотрен нами как инновационная основа моделирования дифференцированного обучения русскому языку в старших классах. Различение понятий компетенция и компетентность (И.А. Зимняя, Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова, Н.Хомский, А.В.Хуторской) позволяет представить идеальный образ содержания обучения русскому языку и сформулировать требования к уровню знаний и умений старшеклассников. Реализация компетентностного подхода в обучении старшеклассников требует формирования наряду со знаниями и умениями опыта творческой деятельности и опыта ценностного отношения [Бермус, 2005]. Это приводит к изменениям в содержании, построении обучения русскому языку и способах оценки его результатов.

Компетентностный подход в обучении языкам разрабатывался первоначально в лингводидактике (И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.), а затем в методике преподавания русского языка как родного (М.Т.Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, М.М.Разумовская, Л.А.Ходякова, Л.В.Черепанова, В.Д.Янченко и др.). В современной школе содержание обучения русскому языку дифференцируется в соответствии с тем, формирование какой предметной компетенции оно обеспечивает: лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой. Первые попытки определения сущности указанных предметных компетенций относятся к концу 80-х - середине 90-х годов XX века. Содержание понятия «коммуникативная компетенция» раскрывается М.Р. Львовым (словарь-справочник по методике преподавания русского языка [Львов, 1988: 92-93]); определение лингвистической и языковой компетенций применительно к обучению школьников дано М.Т.Барановым (учебник по методике преподавания русского языка [Баранов и др., 2001: 23]), определение культуроведческой компетенции сформулировано Л.А. Ходяковой (пособие «Живопись на уроках русского языка» [Ходякова, 2000: 23]). Современные требования к обучению старшеклассников русскому языку на основе компетентностного подхода связаны с необходимостью совершенствования всех предметных компетенций во взаимосвязи с ключевыми (метапредметными) компетенциями и возможностью достижения разных уровней их сформированное™: от репродуктивного до творческого. Неразрывность связей компетентностного и дифференцированного подходов в обучении русскому языку в старших классах обеспечивается одновременным распределением содержания курса по компетенциям и по уровням обучения.

Выявленные в ходе исследования особенности современной концепции образования старших школьников свидетельствуют о необходимости разработки обновлённой методической системы обучения старшеклассников русскому языку. С этой целью в проведённом нами исследовании было применено моделирование. Анализируя функции, выполняемые моделями в научном исследовании, Т.К.Щербакова утверждает, что «модель может выступать в роли промежуточного звена между теорией и действительностью. В этом случае необходимость модели вызвана невозможностью непосредственного соотнесения теории с той предметной областью действительности, которую она описывает. Модель решает задачу интерпретации теории» [Щербакова, 2005: 104]. Одним из направлений применения моделирования в проведённом исследовании является интерпретация теории дифференцированного обучения старшеклассников русскому языку на основе компетентностного подхода в предполагаемых ситуациях обучения.

Применение моделей обусловлено тем, что курс русского языка для старших классов разрабатывался многими учёными-методистами: В.В. Бабайцевой, М.Т. Барановым, Е.В.Бунеевой, Р.Н.Бунеевым, А.И. Власенковым, Н.Г. Гольцовой, А.Д. Дейкиной, Л.Ю. Комиссаровой, З.И.Курцевой, Т.М. Пахновой, Л.М. Рыбченковой, М.Б. Успенским, Г.Ф. Хлебинской, Н.М. Шанским. В связи с этим в ходе исследования решалась задача поиска основания для интеграции элементов имеющихся концепций обучения старшеклассников русскому языку и создания обновлённой модели дифференцированного обучения на основе компетентностного подхода.

В качестве основы для моделирования была использована обобщённая структура дифференцированного обучения русскому языку в старших классах (рис. 1).

Рис. 1. Структура дифференцированного обучения русскому языку в старших классах Примечания к структуре:

Граница базового уровня ................

Граница профильного уровня — — — — — Граница углублённого уровня ——■

Программы и учебники (в комплексе), учебные и справочные пособия:

1. Воителева Т.М, Русский язык. 10 класс, 11 класс. Базовый уровень. - М., 2012,2010.

2. А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Русский язык. 10-11 класс. - М„ 2009.

3. А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. Русский язык. 10-11 класс. В 2-ух чпстях. - М, 2011.

4. Н.Г. Гольцова, И.В.Шамшин. Русский язык. 10-11 классы. - М, 2010.

5. В.В. Бабайцева. Русский язык. 10-11 классы. Учебник для общеобразовательных учреждений филологического профиля. - М„ 2009.

6. Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. Русский язык. 10 класс; Русский язык. 11 класс. Базовый и профильный уровень. - М„ 2011.

7. Г.А.Золотова, Г.П.Дручинина, Н.К.Онипенко. Русский язык. От системы к тексту. - М„ 2002.

8. А.И.Горшков. Русская словесность. От слова к словесности. - М, 2004.

9. Вузовские пособия, специальные словари, справочники.

На основе структуры были выявлены две инвариантные - базовая и профильная и две вариативные - углублённая и «дотягивающая» модели содержания обучения русскому языку в старших классах.

Специфика моделирования обучения старшеклассников русскому языку на компетентностной основе во многом определяется технологическими составляющими процесса обучения и требованиями к подготовке выпускников. Все технологии, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода, являются в той или иной мере развивающими и ориентированными на личность ученика, но в части из них доминирует ориентация на индивидуальность школьника (И.С. Якиманская, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, A.C. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), а в другой части доминантой является деятельность как механизм развития психических свойств личности (A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова, В. Оконь, Д.Б. Эльконин), в том числе мышления и речи. Можно выделить также группу технологий, в которых указанные векторы совмещаются (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Л.М. Федоряк, М.А. Чошанов). Представим соотношение интересующих нас технологий в виде схемы (рис. 2):

Рис. 2. Технологии, обеспечивающие решение задач компетентностно-ориеитированного

обучения

Анализ технологий позволил перейти к моделированию построения дифференцированного обучения русскому языку на компетентностной основе (рис. 3).

Рис. 3. Модель построения процесса обучения русскому языку на компетентностной основе

Разработка модели построения процесса обучения русскому языку на компетентностной основе проводилась с помощью выделения дидактических блоков, необходимых для освоения содержания тематического модуля. Под тематическим модулем понимается достаточно самостоятельная часть содержания раздела курса, включающая несколько тем, обеспечивающих формирование определённой предметной компетенции. (Например, модуль «Речь и речевое общение» включает такие темы, как «Речевое общение. Виды речевой деятельности», «Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая», «Ситуация речевого общения. Высказывание», «Жанр как устойчивая речевая структура высказывания», и обеспечивает формирование коммуникативной компетенции старшеклассников). Изучение каждой темы модуля предполагает наличие пяти инвариантных блоков: блока-входа, теоретического, практического, обобщающего и контрольного (зафиксированы в прямоугольниках, выделенных сплошной линией) и четырёх вариативных блоков: дополнительной информации, творческого, исследовательского и рефлексивного (зафиксированы в прямоугольниках, встроенных между инвариантными блоками и выделенных пунктирной линией). Для реализации инвариантной модели освоения тематического содержания модуля достаточно 5 блоков, поэтому старшеклассники, претендующие только на минимум знаний и умений при изучении предмета, могут отказаться от выполнения заданий всех вариативных блоков. Кроме того, в каждом инвариантном блоке определена граница между репродуктивным (минимальным) и продуктивным уровнями их освоения (последний зафиксирован в прямоугольнике, надстроенном над инвариантным блоком и выделенном пунктиром). Следовательно, в блоке-входе, теоретическом, практическом, обобщающем и контрольном блоках учащиеся переходят на репродуктивный уровень, если у них возникают затруднения с решением проблемных задач, фиксацией самостоятельно открытых новых знаний, преобразованием полученных знаний и способов деятельности, их творческим использованием, самоконтролем и самооценкой. В то же время необходимо отметить, что только включение продуктивного уровня инвариантных блоков в процесс обучения русскому языку позволяет говорить о построении обучения на основе компетентностного подхода.

Определяя требования к результатам обучения на основе компетентностного подхода, мы опирались на таксономию образовательных целей в сфере познания, предложенную Б. Блумом [Блум, 1956] и усовершенствованную группой исследователей во главе с Л. Андерсоном [Андерсон, 2001], на основе которой была разработана система оценивания качества выполнения заданий по критериям. Задания, предлагаемые в обучении старшеклассников русскому языку на компетентностной основе, распределяются в интервале от репродуктивного до творческого применения имеющихся знаний и умений. Так, к репродуктивным можно отнести задания на воспроизведение теоретических знаний, выполнение действий по заданному алгоритму, построение высказываний и текстов по аналогии с предложенными

и т.п. Способность старшеклассника выполнить задание на преобразование, конструирование, самостоятельный подбор примеров, моделирование свидетельствует о более высоком уровне его языковой и коммуникативной компетенции. Выполнение творческих заданий позволяет говорить о готовности ученика применять имеющиеся знания и умения в нестандартной ситуации, что и является целью компетентностно-ориентированного обучения. Обобщённо критерии оценивания качества подготовки учащихся по русскому языку могут быть представлены следующим образом:

• количественный критерий - полное выявление языковых единиц (языковых характеристик, речевых явлений), реализация всех компонентов языкового и речевого анализа;

• качественный критерий - использование в процессе анализа логических операций, глубина проведённого анализа, доказательность результатов анализа, осуществление синтеза;

• презентационный критерий - соответствие оформления устного и письменного ответа сути задания и совершаемым при его выполнении мыслительным действиям;

• критерий грамотности - грамотность орфографическая, пунктуационная, языковая, речевая;

• критерий креативности - творческое применение знаний и способов деятельности в процессе выполнения заданий, оригинальность ответа при его лингвистической корректности.

Для описания уровня соответствия знаний и умений учащихся заявленному критерию используются дискрипторы.

Объектом нашего исследования, как указано ранее, стала та часть обучения русскому языку, которая связана с совершенствованием речевой деятельности старшеклассников. Методологические основания построения обучения русскому языку в соответствии с современной образовательной парадигмой являются едиными для процессов обучения языку и процессов обучения речи, однако специфика объекта исследования требует рассмотрения лингвометодических основ совершенствования речевой деятельности.

Во второй главе «Лингвометодические основания совершенствования речевой деятельности старшеклассников» психолингвистическая теория речевой деятельности рассмотрена с методических позиций (11.1), установлены связи развития языковой личности в обучении с развитием речевой деятельности (И.2), определены принципы и методы дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода (П.З), рассмотрены основные направления совершенствования речевой деятельности будущих выпускников (11.4).

Как отмечал Д.А.Леонтьев, «полноценная методика обучения языку обязательно предполагает систему определенных взглядов <...> на речевую деятельность» [Леонтьев, 1969:135]. Большинство отечественных психологов и

лингвистов (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Рубинштейн и др.) интерпретируют речь как речевую деятельность. Теория речевой деятельности является основой методических концепций развития речи школьников в работах Е.В. Архиповой, А.П. Еремеевой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, Е.И. Никитиной и других авторов.

Выявляя содержание понятия речевая деятельность в контексте проводимого исследования, мы опирались на определения, данные в работах И.А. Зимней: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [Зимняя, 1985: 28-29], «процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека...» [Зимняя, 2001: 51], а также методические определения речевой деятельности, данные в работах А.П. Еремеевой, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, H.A. Ипполитовой.

В теории речевой деятельности были выявлены положения, которые явились основой отбора содержания обучения, позволяющего старшеклассникам осмыслять речевые процессы и их закономерности, исследовать содержание речеведческих понятий, осознанно применять и совершенствовать коммуникативно-речевые умения. Рассмотрение речи как деятельности в единстве всех её составляющих: мотива, цели, замысла, ориентировки, планирования, реализации плана, результата деятельности ведёт к осознанию учащимися собственной речевой деятельности. Осмысление старшеклассниками видов речи (внешней и внутренней); форм речи (устной и письменной с их разновидностями: диалогом, монологом и полилогом); видов речевой деятельности (чтения, письма, слушания и говорения) является основой для анализа процессов порождения и восприятия речи. Представление о коммуникативном акте и двунаправленности речевой деятельности -чередовании в ней ролей адресанта и адресата - позволит сформировать готовность учащихся к совершенствованию умений коммуникативного взаимодействия.

Обязательным компонентом обучения речевой деятельности является осмысление этапов речепорождения и уровней речевосприятия.

Фазная структура деятельности речепорождения представлена в работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и др. Лингвисты и психологи выделяют три основные фазы речевой деятельности: побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую (или аналитическую), исполнительную и одновременно регулирующую. Методический аспект рассмотрения речевой деятельности обусловливает разделение в обучении этапов исследования условий реализации деятельности, программирования будущего высказывания и реализации высказывания в речи. Кроме того, совершенствование речевой деятельности школьников предполагает обязательное развитие умений самоконтроля

[Сотова, 2008]. В связи с этим в моделируемой методической системе совершенствование деятельности речейорождения соотносится с пятью этапами:

1) побудительно-мотивационным,

2) ориентировочным,

3) этапом планирования и программирования,

4) этапом реализации программы высказывания,

5) этапом контроля.

Первый этап связан с переходом от осознания мотива к интенции, а затем

- к замыслу речи.

Второй и третий этапы включают анализ параметров коммуникативной ситуации и программирование на этой основе высказывания, т.е. создание его мысленного образа с помощью плана и предварительного отбора соответствующих замыслу и плану фонетических, лексических и грамматических языковых средств.

Четвёртый этап связан с упорядочением отобранных средств и реализацией программы высказывания во внешней речи.

Пятый этап - контроль порождённого высказывания - включает процедуры сравнения полученного результата деятельности с первоначально предполагавшимся, оценку достоинств и недостатков созданного высказывания, анализ причин коммуникативных неудач.

Для совершенствования деятельности речевосприятия особое внимание уделяется пониманию текста, которое в психолингвистике (И.Н.Горелов, А.А, Залевская, С.Д.Кацнельсон, К.Ф.Седов, Н.В.Якимович и др.) рассматривается как «деятельность ума по самостоятельной переработке воспринятых текстов, их расшифровке, взвешиванию и приведению в соответствие с ранее приобретённым опытом» [Кацнельсон, 1972: 107]; «целостный психологический процесс активного построения в сознании смысловой структуры текста» [Якимович, 1996: 62]; «процесс создания проекции (или образа содержания текста)» [Залевская, 1988: 173]. Предложенные И.А. Зимней 4 уровня понимания сообщения: 1) уяснение темы (о чём), 2) идеи (что говорится), 3) средств достижения цели сообщения (как, какими средствами это достигается), 4) выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится) [Зимняя, 1990: 162 - 163] -рассматриваются в процессе обучении как шаги, ведущие к пониманию глубинного смысла высказывания. Эффективным инструментом работы над пониманием текста признано выявление видов текстовой информации [И.Р. Гальперин, 2005: 27 - 29].

Текст в обучении речевой деятельности представлен в двух аспектах: как единица высшего языкового уровня и как коммуникативная единица. От выбора аспекта рассмотрения текста зависит специфика его анализа: анализ текста на уровне макро- и микроструктуры, определение жанрово-стилистической принадлежности текста, языковой анализ.

Обучая школьников речевой деятельности, мы развиваем каждого из них как языковую личность, способную воспринимать и порождать тексты, вступать в процесс коммуникативного взаимодействия и контролировать в этом процессе собственную речь, вот почему в ходе исследования анализировались связи лингвистической теории языковой личности с психолингвистической теорией речевой деятельности. В понятие языковая личность Ю.Н.Караулов включает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989:3].

Рассмотрение языковой личности с лингводидактических позиций позволяет отождествлять её с личностью речевой, то есть рассматривать как «носителя языка, взятого со стороны его способности к речевой деятельности» [Богин, 1984: 3]. В русле лингводидактического подхода нами были определены уровни развития языковой личности на основе характеристики её речевой деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1

Уровни развития языковой личности учащихся_

Название уровня Характеристика уровня Деятельностная составляющая уровня

1. Начальный уровень Неосознанное владение языком, бедность лексического запаса и грамматического строя речи, недостаточность лингвистических и речеведческих знаний, нарушение норм русского литературного языка, затруднения в выстраивании коммуникативного взаимодействия, кроме взаимодействия на бытовом уровне, нарушение качеств речи. Несамостоятельная репродуктивная речевая деятельность следом за учителем или «с подсказкой» Умение в общих чертах понимать основной смысл воспринимаемого высказывания. Способность осуществлять коммуникацию на бытовом уровне, понимать значения наиболее частотных в повседневном общении языковых единиц

2. Репродуктивный уровень Владение языком по образцу, по аналогии. Наличие лингвистических и речеведческих знаний при недостаточном умении их применить, самостоятельная репродуктивная деятельность, выполняемая по памяти или по алгоритму. Базовый уровень лексического запаса и грамматического строя речи. Единичные нарушения норм русского литературного языка. Продуктивное коммуникативное взаимодействие в бытовой и учебной сфере, коммуникация в официально- Умение понимать содержание и строение стандартного высказывания. Готовность ориентироваться в общении на минимальный набор характеристик языковой ситуации. Умение осуществлять коммуникацию на бытовом и учебном уровне. Использование стандартных способов воспроизведения текстов. Создание текстов по алгоритму или образцу, в том

деловой сфере с единичными нарушениями числе официально-деловых бумаг

3. Когнитивный уровень Свободное владение языком. Достаточно разнообразный лексический запас и грамматический строй речи. Соблюдение норм русского литературного языка. Наличие лингвистических и речеведческих знаний и умение их применять в речевой практике. Сформированность интеллектуальной сферы личности, использование методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения при работе с готовым текстом и в процессе текстопорождения. Для учащихся этого уровня характерна самостоятельная продуктивная речевая деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Когнитивный уровень связан с продуктивным коммуникативным взаимодействием во всех типовых ситуациях разных сфер общения Владение способами адекватного восприятия и переработки информации текста. Умение выстраивать речевую коммуникацию с учйтом основных особенностей коммуникативной ситуации в разных сферах и ситуациях общения. Владение необходимыми для речевой практики языковыми средствами, а также нормами русского литературного языка и речевого этикета. Способность самостоятельно создавать тексты типовых жанров в рамках определённого функционального стиля и редактировать их

4. Креативно-рефлексивный уровень Свободное владение языком, его творческое применение в стандартных и нестандартных ситуациях общения. Ценностное отношение к языку и практике его использования в речи. Контроль и совершенствование лексического богатства и грамматического разнообразия собственной речи. Соблюдение норм русского литературного языка, умение понимать и оценивать целесообразность нарушения речевых норм с целью изобразительности. Сформированность интеллектуальной сферы личности, использование методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения при работе с готовым текстом и в процессе текстопорождения. Самостоятельная продуктивная речевая деятельность в различных сферах и ситуациях общения. Критическое отношение к собственной речевой деятельности, нацеленность на совершенствование процессов Владение способами дискурсивного восприятия текста, умение понимать и интерпретировать его, выявлять в тексте авторскую позицию. Умение инициировать и поддерживать общение с учётом изменяющихся параметров коммуникативной ситуации и особенностей партнёров по речевому взаимодействию в разных сферах и ситуациях общения. Владение нормами русского литературного языка и речевого этикета. Владение разнооб-разными языковыми сред-ствами, в том числе изобрази-тельными, умение оптимально использовать их в собственной речи и оценивать целесообразность использования в речи других.

восприятия и создания текста

Умение оценивать успешность коммуникации, корректировать недочёты в речевом взаимодействии. Способность к постоянному

совершенствованию всех видов собственной речевой деятельности_._

В процессе изучения лингвометодических основ совершенствования речевой деятельности старшеклассников выявлены принципы и методы обучения речи. Основой для этого послужили труды Е.В. Архиповой, М Т Баранова, Е.А.Быстровой, А.П. Еремеевой, С.И. Львовой, Т.В. Напольновой, A.B. Текучёва, Л.П.Федоренко. Рассмотрены общедидактические принципы сознательности, перспективности, индивидуализации и интегративности, методические принципы, выделенные Л.П. Федоренко на основе закономерностей усвоения родной речи [Федоренко, 1973: 21 - 39], а также методические принципы изучения языка и речи в единстве, текстоцентризма, коммуникативности обучения, опоры на алгоритмы речи.

Установлено, что в процессе совершенствования речевой деятельности старшеклассников происходит взаимодействие различных по природе методов обучения, что характерно для современного этапа развития образования. В связи с этим рассматривается полифоническая система методов обучения речевой деятельности (под полифонией понимается их взаимодействие и взаимообогащение). Методы обучения старшеклассников речевой деятельности описываются на основе совмещения методических и дидактических классификаций. Среди методических классификаций с вопросами деятельностного освоения теории и практики речи более других согласуются компоненты классификации A.B. Текучёва, связанные с источником получения учащимися знаний и характером участия школьников в учебном процессе [Текучёв, 1980], и три группы методов, выделенные Л.П.Федоренко [Федоренко, 1984], которые для целей обучения речевой деятельности можно подразделить на методы изучения теории речи, методы теоретико-практического и методы практического обучения.

Дидактическая классификация И.Я. Лернера и Н.М. Скаткин, основанная на определении характера познавательной деятельности учащихся [Лернер, 1981], соответствует задачам деятельностного подхода, реализуемого в компетентностно-ориентированном обучении. Разделение методов обучения речи на продуктивные и репродуктивные характерно для методических исследований, причём Т.А. Ладыженская указывает на сочетание продуктивных и репродуктивных методов в системе развития связной речи учащихся и преобладание в этой системе упражнений продуктивного типа [Методика развития речи на уроках русского языка, 1991: 210-211]. В моделируемой системе совершенствования речевой деятельности

старшеклассников установка делается на первоочередное применение продуктивных методов обучения, к которым относятся метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) метод, исследовательский метод (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова и др.), а в соответствии с более поздними исследованиями (В.И. Капинос, Е.В. Архипова и др.) -творческий метод, метод моделирования и ситуативного анализа.

Особое значение для системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода среди перечисленных методов имеют исследовательский метод, метод моделирования и метод проектов. Так, в процесс обучения включены индивидуальные и групповые микроисследования в рамках урока, а также групповые исследовательские проекты и индивидуальные учебно-научные исследования во внеурочное время.

Применение метода моделирования значительно расширено и предполагает использование моделей при обучении текстовосприятию, текстопорождению, коммуникативному взаимодействию. В процессе обучения текстовосприятию применяются приёмы моделирования смысловой структуры текста (Л.П. Доблаев, 1982; Т.М. Дридзе, 1984; В.Н.Мещеряков, 2000), составления методического формуляра текста, (Е.В. Архипова, 2004), создания универсальной модели текста (Е.А. Рябухина, 2012). Использование моделей при обучении текстопорождению связано:

- с восстановлением деформированного текста,

- с созданием текста по опорным словам, по предложенному плану, по схеме, отражающей отношения темы и ремы в разновидностях функционально-смысловых типов речи,

- с созданием текста по схеме определённого речевого жанра (например, при обучении написанию официально-деловых бумаг и учебно-научных текстов вторичных жанров).

При обучении порождению речи «важно научить видеть движение от мысли к слову и осознавать, как реализуется замысел в слове, в его значении» [Архипова, 2004: 60], поэтому мы включаем в рассматриваемую группу приёмы моделирования замысла текста.

Е.А. Быстрова, Т.М, Воителева, А,Д. Дейкина, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев отмечали, что без постановки учащегося в условия, имитирующие реальную коммуникативную ситуацию, заставляющую его осуществлять речевые действия, невозможно сформировать навыки общения, вот почему особое место среди приёмов моделирования занимает моделирование коммуникативных ситуаций, непосредственно и опосредованно связанных с содержанием обучения. При создании таких ситуаций мы опираемся на модель речевого акта.

Анализ методических работ, посвященных проблемам развития речи, подтвердил мысль о том, что при ведущей роли продуктивных методов обучения репродуктивные методы являются непременной составляющей процесса совершенствования речевой деятельности старшеклассников. К

репродуктивным методам, без которых невозможно обучение речевым действиям в типовых коммуникативных ситуациях, а также усвоение алгоритмов речепорождения и речевосприятая, отнесены рецептивный и собственно репродуктивный методы.

Ещё одним важным вопросом, который решался при подготовке к моделированию методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода, был вопрос о направлениях такого совершенствования. Представим их с помощью схемы (см. рис. 4):

Рис. 4. Направления совершенствования речевой деятельности

В третьей главе «Моделирование методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода» данными расширенного констатирующего эксперимента подтверждена целесообразность такого моделирования (III. 1); показаны механизмы моделирования методической системы, описаны её компоненты, приведены примеры применения на практике полифонической системы методов совершенствования речевой деятельности (Ш.2). В главе представлено методическое сопровождение модели в процессе её внедрения в практику обучения (Ш.З) и рассмотрены особенности моделирования этапов обучения речевой деятельности на основе компетентностного подхода (Ш.4).

Основными предпосылками создания методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности учащихся старших классов на основе компетентностного подхода являются:

• потребность общества в выпускнике, способном к самообразованию, саморазвитию, успешному социальному и коммуникативному взаимодействию с окружающими;

• реализация компетентностного подхода в российской системе образовании;

• уровневая и профильная дифференциация обучения в старшей школе;

• потребность в системном совершенствовании речевой деятельности старшеклассников в процессе их обучения русскому языку.

Практическое подтверждение необходимости применения в обучении системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников было получено в ходе расширенного констатирующего эксперимента, проведённого в 2009 - 2010 учебном году в 10 - 11 классах школ города Перми и Пермского края. Эксперимент решал задачи измерения уровня сформированное™ умений речевой деятельности у старшеклассников и сопоставления объективной оценки этих умений с самооценкой, полученной по результатам опроса учащихся. В нём приняли участие 524 старшеклассника из 20 образовательных учреждений (школ, гимназий и лицеев), а также 18 учителей, обучающих их русскому языку. В качестве диагностических методов применены контрольная работа, наблюдение, анкетирование.

Для диагностики были использованы специально разработанные

• контрольно-измерительные материалы компетентностного характера (далее - КИМы),

• листы наблюдений учителя,

• анкеты для учащихся.

Все варианты КИМов построены однотипно: они содержат художественный, мемуарный или публицистический текст (законченный по смыслу фрагмент текста) и задания к нему. Новизна КИМов определяется:

• особенностью отобранных для контроля текстов (используются фрагменты текстов, знакомых старшеклассникам по курсу литературы или содержащих сведения о писателях, чьё творчество изучается в этом курсе, а также публицистические тексты, затрагивающие духовно-нравственную проблематику, что позволяет активизировать продуктивную речевую деятельность учащихся и моделировать коммуникацию);

• компетентностным и дифференцирующим характером предлагаемых к текстам заданий (они содержат элементы действий по образцу, преобразующих и творческих действий и группируются в соответствии с проверяемыми с их помощью умениями текстовосприятия, текстопорождения и моделирования коммуникации, предлагаются элементы повышенного уровня сложности внутри заданий или задания, целиком соответствующие такому уровню, последние помечены *);

• обновлённой моделью тестовых заданий закрытого типа.

Большинству заданий присущ интегративный характер, который

проявляется в необходимости одновременного применения при их выполнении коммуникативно-речевых и универсальных познавательных умений (Как бы вы озаглавили предложенный фрагмент текста? Обоснуйте свой выбор), в интеграции репродуктивных и продуктивных речевых действий (Выясните,

каково значение слова драпировал по словарю. Что вы можете сказать о значении этого слова в третьем предложении текста?). Возможность выполнения одного и того же задания на разном качественном уровне связана с применением критериальной системы оценивания.

Вторым видом материалов, позволяющих диагностировать развитие речевой деятельности старшеклассников, стали листы наблюдений. В процессе выполнения учащимися заданий контрольной работы учителя вели наблюдение по заранее предложенным вопросам: проверялась мотивированность действий старшеклассников, готовность к поиску способа выполнения нешаблонных речевых заданий, способность к умственному напряжению, а также достаточность отводимого на выполнение контрольной работы времени.

Ещё один вид использованных диагностических материалов - анкета для учащихся, целью которой было выявить понимание старшеклассниками сущности речевой деятельности и их готовность к самоанализу и самооценке собственных речевых умений.

Анализ результатов диагностики позволил получить количественные и качественные данные о сформированное™ речевой деятельности старшеклассников и составить представление об их готовности к обучению на базовом и профильном уровне.

В процессе выполнения КИМов учащиеся продемонстрировали разный уровень развития коммуникативно-речевых умений:

• «высокий уровень» показали 2,1% испытуемых (старшеклассники набрали не менее 80% от максимально возможного количества баллов, их речевая деятельность соотносится с креативно-рефлексивным уровнем развития языковой личности);

• «хороший уровень» отмечается у 21,4% учащихся (старшеклассники набрали не менее 60% от максимально возможного количества баллов, их речевая деятельность соотносится с когнитивным уровнем развития языковой личности);

• «удовлетворительный уровень» показали 44,2% испытуемых (старшеклассники набрали не менее 40% от максимально возможного количества баллов, их речевая деятельность соотносится с репродуктивным уровнем развития языковой личности);

• «неудовлетворительный уровень» продемонстрировали 32,3% учащихся (старшеклассники набрали менее 40% от максимально возможного количества баллов; речевая деятельность большей части учащихся, вошедших в эту группу, соотносится с уровнем, переходным между начальным и репродуктивным, у 8% диагностируемых можно констатировать начальный уровень развития языковой личности).

Качественный анализ результатов выполнения работы позволил выявить показатели несформированности коммуникативно-речевых и сопровождающих их универсальных познавательных умений и сделать ряд выводов:

1. Выбранный старшеклассниками в рамках индивидуально образовательной траектории уровень обучения не соответствует реальному

уровню развития их речевой деятельности: изучение предмета на профильном уровне зафиксировано в индивидуальных учебных планах 70% испытуемых, однако к выполнению заданий, содержащих компоненты повышенного уровня сложности, и заданий, целиком относящихся к этому уровню, приступило чуть менее 40% учащихся.

2. В заданиях интегративного характера учащиеся испытывали затруднения при выполнении их последней части, требовавшей доказательства, оценки, комментария.

3. Наибольшее число затруднений было связано с перенесением имеющихся речеведческих знаний и умений в нестандартные ситуации и самостоятельным выбором ориентировочной основы действия.

4. Несформированность умений, связанных с пониманием текста, наблюдается у большей части испытуемых.

Анализ данных листов наблюдений показал, что около 25% старшеклассников старались выполнить предложенные задания, демонстрировали готовность к умственному напряжению. 45 % испытуемых использовали всё отведённое на выполнение работы время (среди них были как сильные, так и средние учащиеся). Большинство учащихся, относящихся к группе слабых, и часть учащихся, относящихся к группе средних, не были обеспокоены качеством и количеством выполненных заданий. Около 75% испытуемых отказывались применять речевые знания и умения в ситуации, являющейся для них субъективно новой.

На основании анализа результатов выполнения КИМов и данных листов наблюдений был сделан выводы о преобладании в обучении речи методики работы по образцу, о недостаточном количестве упражнений, требующих преобразования и творческого применения речеведческих знаний и умений речевой деятельности, об отсутствии специально создаваемых ситуаций, позволяющих приобрести практический опыт речевой деятельности.

Анализ данных, полученных с помощью анкетирования старшеклассников, позволил установить, что большинство испытуемых понимает, что такое речевая деятельность, и даёт описательное определение соответствующему понятию. Около 70% опрошенных верно, но не всегда полно указывают виды речевой деятельности. Недостатки собственной речевой деятельности, а следовательно, и необходимые для её осуществления умения 90% старшеклассников в первую очередь связывают с лексическим запасом и грамматическим строем речи, умением отбирать языковые средства для выражения собственных мыслей. К видам речевой деятельности, вызывающим особые затруднения, реципиенты относят письмо и чтение, в то же время многие указывают на трудности, возникающие при говорении на заданную тему (при выступлении с сообщением, докладом). К сожалению, никто из анкетируемых не уделил внимание такому виду речевой деятельности, как слушание. Только 10% опрошенных среди умений, обеспечивающих успешное общение, называют умение привлечь внимание собеседника; 8% - умение доказывать свою точку зрения, 5% - умение выстраивать речь логично и 2% -

умение учитывать особенности партнёра по общению. Никто из анкетируемых не упомянул об уточнении цели высказывания, о составлении программы высказывания, о сопоставлении полученного результата речевой деятельности с первоначально предполагаемым. Зафиксировано критическое отношение старших школьников к собственной речевой деятельности: в 80% анкет указаны не только её недостатки, но и личностные качества, мешающие успешному овладению речью (лень, плохая память, несформированность навыков чтения, неумение видеть ошибки в собственном высказывании). Все испытуемые заявили, что хотели бы совершенствовать свою речь, в 75% случаев объясняя это желанием быть успешными в обществе.

Таким образом, мы получили объективные данные, свидетельствующие о разноуровневости речевой подготовки старшеклассников и о тех недостатках, которые существуют в речевой деятельности учащихся. К самым типичным из них относятся: поверхностное восприятие текста, неумение оценивать роль языковых средств, незнание способов и средств связи предложений в тексте, неумение аргументировать собственную позицию, неумение отбирать и использовать в тексте языковые единицы, способствующие раскрытию замысла высказывания, неумение учитывать параметры коммуникации, низкий уровень готовности преобразовывать имеющиеся речевые знания и умения и применять их в незнакомой ситуации, низкий уровень самоконтроля речевой деятельности.

Анализ результатов диагностики, проведённой разными методами на разных материалах, подтвердил целесообразность моделирования методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода

Под методической системой мы вслед за М.Т. Барановым, Т.М. Воителевой, Т.А. Ладыженской, A.B. Текучёвым и другими исследователями понимаем иерархизированную совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга компонентов, обеспечивающих достижение целей обучения. В модели методической системы выделяются следующие компоненты: цели обучения (для чего, с какой целью учить?), содержание обучения (чему учить?), принципы, методы и формы организации обучения (как учить?), средства обучения (с помощью чего учить?), способы контроля результатов обучения (как контролировать и по каким критериям оценивать результаты?).

Для графического представления модели методической системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников были использованы элементы схематического отображения методической системы обучения в пособиях по методике преподавания русского языка и методике развития речи [Архипова, 2004; Архипова, Воителева, Дейкина, 2005; Воителева, 2006]. Наполнение и связи компонентов моделируемой методической системы совершенствования речевой деятельности старшеклассников определялись:

• компетентностным подходом к обучению речевой деятельности;

• содержанием обучения, обеспечивающим совершенствование умений текстопорождения, текстовосприятия, коммуникативного взаимодействия;

• требованиями к практическому применению старшеклассниками знаний и умений.

Новизна компонентов модели обусловлена:

• предметом моделирования (методическая система совершенствования речевой деятельности старшеклассников);

• содержательной составляющей модели (тематические модули раздела «Речь» в курсе русского языка для старших классов, речеведческие понятия, коммуникативно-речевые и универсальные познавательные умения, опыт речевой деятельности);

• отобранными для моделируемой системы методами обучения и формами организации учебной деятельности, а также особенностями их взаимодействия (полифония методов обучения, компетентностный характер форм учебной деятельности);

• дифференциацией совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода (дифференциация содержания обучения, видов учебной деятельности и её результатов, соотношение репродуктивной и продуктивной речевой деятельности в зависимости от уровня обучения).

Представим моделируемую систему графически (см. рис. 5) и охарактеризуем специфику её компонентов.

Рис. 5. Модель методической системы совершенствования РД старшеклассников на основе компетентностного подхода

Цель обучения старшеклассников речевой деятельности в представленной модели является комплексной и предполагает развитие языковой личности учащегося на основе совершенствования его

коммуникативной компетенции во взаимосвязи с лингвистической и культуроведческой. Признание коммуникативной компетенции одной из основных составляющих цели совершенствования речевой деятельности старшеклассников требует особого внимания в обучении

• к осознанию речеведческой теории как основы овладения речевой деятельностью;

• к совершенствованию видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения;

• к анализу речевой ситуации и выбору соответствующей программы речевого поведения;

• к совершенствованию коммуникативных умений во взаимосвязи с универсальными познавательными действиями;

• к возможности достижения старшеклассниками разных уровней коммуникативной компетентности;

• к формированию у будущих выпускников потребности в совершенствовании собственной речевой деятельности.

В то же время развитие языковой личности и совершенствование её коммуникативной компетенции невозможно без совершенствования лингвистической компетенции (в содержании, обеспечивающем её формирование, зафиксированы результаты исследований в области социолингвистики, психолингвистики, функциональной стилистики, речевой коммуникации, риторики, которые повлияли на теоретическую составляющую обучения речевой деятельности) и культуроведческой компетенции (в содержание, соответствующее задачам её формирования, включены сведения по лингвокультурологии, когнитивной лингвистике, речевому этикету, которые способствуют углублению знаний о тексте, делают возможным освоение основ дискурсивного анализа, необходимого для адекватного восприятия чужого и успешного создании собственного высказывания). Учитывая в процессе моделирования методической системы взаимосвязь коммуникативной компетенции с лингвистической и культуроведческой, мы акцентируем внимание:

• на осознании старшеклассниками лингвистической теории как системы, регулирующей употребление средств языка в речи;

• на понимании ими роли экстралингвистических факторов в процессе порождения речи;

• на осмыслении учащимися ценностной и культуросберегающей функций слова в речи.

В содержание обучения в моделируемой методической системе включены речеведческие понятия, коммуникативные умения, опыт речевой деятельности. Рассмотрим каждую из составляющих содержательного компонента более подробно.

Речеведческие понятия, включённые в тематические модули раздела «Речь», дифференцируются в соответствии с базовым и профильным уровнями обучения старшеклассников речевой деятельности (см. табл. 2)

Таблица 2

Речеведческие понятия в курсе старшей школы

Модуль Теоретическое наполнение модуля

1. Речь я речевое общение Язык и речь, речевая деятельность. Виды речевой деятельности, высказывание, речевое общение (речевая коммуникация) - две его стороны. Формы речи и их разновидности. Речь письменная, формы письменных высказываний; речь устная, формы устных высказываний. Внутренняя речь*. Этапы (фазы) речепорождения*. Уровни понимания текста*. Культура речи и е£ основные аспекты: нормативный, коммуникативный, этический; культура письменной* и устной* речи. Риторика*.

2. Текст как речевое произведение Текст, признаки (категории*) текста. Содержательный анализ текста: тема и идея (основная мысль), микротемы. Виды текстовой информации*. Дискурс*, концептосфера* текста. Автор в тексте, способы выражение авторской позиции, средства изобразительности различных языковых уровней. Языковой анализ текста. Структурный анализ текста: композиция текста, её связь с замыслом автора, ситуацией общения, используемыми функционально-смысловыми типами речи. Абзац как структурная и содержательная единица текста (ССЦ*). Данная и новая информация (тема* и рема*) как средство развития мысли в абзаце, способы и средства связи предложений. Единство формы и содержания текста*.

3. Стилистика Функционально-стилистическая дифференциация языка. Речь книжная и разговорная: разговорный и книжные стили речи, подстели. Функциональные стили книжной речи (публицистический, официально-деловой и научный): их характеристика на основе коммуникативной ситуации, многообразия речевых форм и языковых особенностей. Подстели*. Речевой жанр как устойчивая форма речи, первичные* и вторичные* жанры, специфика жанров определенного функционального стиля. Язык художественной литературы: стилистическое своеобразие, средства языковой изобразительности, идиостиль* автора. Лингвостилистический анализ текста*. ____-——

Примечание: понятия профильного уровня помечены *.

Один из признаков новизны моделируемой методической системы -совершенствование речевой деятельности на основе компетентностного подхода, поэтому в обучении применяется особая последовательность осмысления речеведческих понятий и их включения в коммуникативную практику. Сначала создаются условия для исследования старшеклассниками содержания того или иного понятия; после этого осуществляется знакомство с научным определением понятия с помощью учебника, речеведческого

справочника или других учебно-научных источников; затем происходит систематизация и фиксация теоретических сведений в удобной для дальнейшего их использования форме; наконец, осуществляется включение осмысленных на новом уровне теоретических сведений в практику речевой деятельности с помощью моделируемых коммуникативных ситуаций, компетентностно-ориентированных заданий, практикумов по видам речевой деятельности, учебных и социальных проектов.

Вторая составляющая моделируемого содержания обучения -коммуникативно-речевые умения. Учитывая различные подходы к группировке коммуникативно-речевых умений в методике обучения речи: разграничение умений устной и письменной речи [Т.А.Ладыженская, 1986], выделение комплексов умений для каждого из видов речевой деятельности и их подвидов [М.Т. Баранов, 2001]; разделение умений в соответствии с фазами речевой деятельности [В.И. Капинос, 1994], мы предлагаем классификацию на основе направлений речевой деятельности старшеклассников (см. табл. 3):

Таблица 3

Группировка коммуникативно-речевых умений по направлениям

речевой деятельности

Название группы умений Состав группы

1. Умения, связанные с восприятием и пониманием текста Подбор заголовка Определение основной мысли Выявление ключевых слов (микротем) Определение строения текста на основе ФСТР Понимание стилистических особенностей текста Языковой анализ (в т. ч. выявление языковых средств внутритекст. связи) Понимание глубинного смысла высказывания

2. Умения, связанные с порождением текста Соответствие теме Наличие основной мысли Соблюдение требований к построению высказывания Умение аргументировать собственную позицию (для текстов типа рассуждения) Связность и смысловая цельность высказывания Богатство и выразительность языка

3. Умения коммуникативного взаимодействия Учёт параметров коммуникации Использование форм речи, соответствующих целям коммуникации Сохранение смысла коммуникативного взаимодействия

Особенность отбора умений для моделируемой методической системы связана также с включением в их число универсальных познавательных и регулятивных умений, сопровождающих речевую деятельность. К ним отнесены умения анализа, сравнения, установления связей, синтеза, доказательства и умения действовать в нестандартных ситуациях.

Ещё одной обязательной составляющей содержания совершенствования речевой деятельности на основе компетентностного подхода признан опыт

речевой деятельности. Целенаправленное создание условий для приобретения старшеклассниками разностороннего опыта речевой деятельности в моделируемой методической системе обеспечивается:

• моделированием коммуникативных ситуаций, непосредственно и опосредованно связанных с содержанием обучения;

• использованием в обучении практикумов по видам речевой деятельности, восприятию и пониманию текста, редактированию;

• включением в процесс совершенствования речевой деятельности учебных и социально значимых проектов.

Компетентностный подход к совершенствованию речевой деятельности старшеклассников предполагает изменение форм организации учебной деятельности учащихся и связанные с этим изменения в целях содержании и способах выполнения включённых в обучение упражнений. В ходе исследования решалась задача создания системы компетентностно-ориентированных речевых упражнений интегративного характера с уровневой дифференциацией заданий к упражнениям и с различными критериями оценки выполнения заданий. Создание такой системы предполагало, с одной стороны, опору на традиционные классификации упражнений, с другой стороны, обновление типологии упражнений с учётом специфики моделируемой методической системы.

Отобранные упражнения ориентированы:

• по целям - на совершенствование речевой деятельности старшеклассников;

• по содержанию - на максимально приближенные к реальной коммуникации условия;

• по способам выполнения - на возможность выбора заданий разного уровня сложности внутри одного упражнения.

Учитывая типологию упражнений по русскому языку, предложенную М.Р.Львовым [Львов, 1988: 219], типологии речевых упражнений и заданий, описанные А.Ю. Купаловой [Методика развития речи, 1991: 17], Т.А. Ладыженской [Методика развития речи, 1991: 283 - 284], В.И.Капинос [Развитие речи: теория и практика обучения, 1994: 4 - 5], Т.И. Чижовой [Чижова, 1998: 156], мы представляем систему упражнений, в которой во взаимосвязи рассматриваются типы упражнений по направлениям речевой деятельности и типы упражнений по этапам освоения речеведческих знаний и умений. Новизна предложенной системы упражнений определяется компетентностным характером включённых в них заданий:

в упражнения, используемые на этапах осмысления речевых явлений (упражнения в восприятии и анализе текста), включён продуктивный компонент, основанный на применении универсальных познавательных и регулятивных умений;

в упражнения, используемые на этапе формулировки и фиксации речеведческих сведений (упражнения в восприятии текста и создании вторичного текста) включена работа с моделями речеведческих понятий;

в упражнения на этапе отработки речевых умений (упражнения в восприятии текста, упражнения в преобразовании (редактировании) текста, упражнения в создании текста) включена работа с моделями текстов и моделями коммуникативных ситуаций;

в упражнения в преобразовании и творческом применении речеведческих знаний и умений (упражнения в восприятии, создании и преобразовании текста) включены проектные задания, задания на преобразование параметров текста с сохранением его содержания, задания на моделирование критериев оценки речевой деятельности.

Принципиально новыми в характеризуемой методической системе являются задания на преобразование параметров текста и проектные задания. Первые требуют изменения форм речи, жанра речи, замены авторства при сохранении содержания текста, вторые не только создают условия для творческого применения умений речевой деятельности, но и максимально приближают практику такого применения к реальной коммуникации. Приведём примеры использования в обучении таких заданий, созданных на краеведческом материале:

Задания на преобразование параметров текста: 1) Познакомьтесь с монологическим текстом о происхождении топонима Пермь и выполните задание: Преобразуйте текст в полилог на краеведческой научной конференции, где каждый из выступающих представляет своё понимание происхождения топонима Пермь. Запишите получившийся полилог. 2) Прочитайте сделанные краеведом записи о положении и быте рабочих и подмастерьев на заводах Мотовилихи в конце XIX - начале XX века. Напишите письмо в деревню родственникам от имени мальчика, приехавшего в Пермь и проработавшего на Мотовилихинском заводе 2-3 месяца.

Проектные задания: 1) На примере воспоминаний о докторе Ф.Х. Граале выполните проектное задание «Два памятника "святому доктору"» и представьте результаты с помощью слайдовой презентации. 2) На материале текста «Егошихинский овраг» разработайте проект «Прогулка по Разгуляю» и проведите на его основе экскурсию для одноклассников.

В моделируемой методической системе основой большинства упражнений и заданий является текст, который рассматривается в трёх аспектах:

• коммуникативном,

• языковом,

• культурно-аксиологическом.

В аспекте рассмотрения текста как речевого высказывания определяются экстралингвистические факторы, обусловившие выбор темы и путей развёртывания текстового содержания. Выявляется замысел и коммуникативная цель автора, обосновывается выбор жанра и

последовательности расположения частей, определяется предполагаемый адресат и ожидаемый автором эффект воздействия на читателя.

В аспекте рассмотрения текста как единицы высшего языкового уровня анализируется тема и основная мысль, определяются обозначенные в нём микротемы, устанавливается связь микротем с абзацным членением, что помогает увидеть особенности композиции. Важным моментом анализа текста становится выявление в нём фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации, пространственных и временных отношений, а также языковых средств различных уровней, использованных для их выражения. Наблюдение за развёртыванием основной мысли позволяет отследить способы и средства связи частей текста.

Рассмотрение текста в аксиологическом и культуроведческом аспекте побуждает обратиться к фоновому историко-культурному материалу. При работе с микротемами внимание концентрируется на способах авторской оценки: на значении лексических единиц, на цветовых маркерах, на концептосфере текста.

При отборе текстового материала для моделируемой методической системы мы руководствуемся следующими принципами:

1) включение в обучение текстов (высказываний) разных стилей и жанров;

2) использование в обучении не только зафиксированных графически, но звучащих текстов, а также видеофрагментов;

3) подбор иллюстрирующего текстового материала ко всем речевым явлениям, исследуемым старшеклассниками;

4) отбор или специальное создание текстов, имитирующих коммуникативные ситуации;

5) использование в обучении текстов из параллельного курса литературы либо текстов, не включённых в этот курс, но созданных известными старшеклассникам писателями, а также высказываний об этих писателях;

6) включение в обучение текстового материала, созданного самими учащимися;

7) учёт содержательного потенциала текста, его воспитательных и обучающих возможностей;

8) включение в обучение наряду с полными текстами текстовых фрагментов.

Контроль сформированности речевой деятельности старшеклассников требует отслеживания уровня развития коммуникативно-речевых и сопровождающих их универсальных учебных умений у каждого старшеклассника, вот почему варианты контрольной работы обеспечены комплексом дополнительных материалов: примерными ответами, критериями оценивания качества выполнения каждого задания, таблицами соотношения проверяемого содержания и предложенных заданий, таблицами соответствия заданий проверяемым умениям (компетенциям).

Методический комментарий к моделированию этапов дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на

основе компетентностного подхода позволил перейти к описанию практической реализации созданной модели.

В четвёртой главе «Экспериментальная реализация методической системы в старших классах» подробно представлены процедуры и содержание формирующего этапа экспериментальной работы, описаны, статистически обработаны и интерпретированы результаты контрольного этапа.

Реализация методической системы дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности осуществлялась в ходе формирующего эксперимента в 9 образовательных учреждениях г. Перми и Пермского края. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся 10 - 11 классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Учителя, принимавшие участие в реализации программы формирующего эксперимента, прошли подготовку в лаборатории по совершенствованию речевой деятельности старшеклассников при Пермском государственном педагогическом университете в 2010 - 2011 и 2011 - 2012 учебных годах под руководством автора диссертации.

Для осуществления экспериментального обучения были разработаны специальные методические материалы: программа дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников (IV. 1); материалы входной диагностики (III. 1); конспекты уроков дифференцированного совершенствования речевой деятельности при изучении тематических модулей раздела «Речь» (1У.2); программно-методические материалы к спецкурсу и программа элективного курса для профильного и углублённого уровня обучения (ГУ.З), материалы итоговой диагностики с методиками статистической обработки и интерпретации результатов их выполнения (111.3.3, IV .4).

В ходе экспериментальной работы осуществлялись основной (авторская реализация методической системы и наблюдение за результатами её применения в обучении) и расширенный (внедрение учителями отдельных уроков и фрагментов спецкурса в процесс обучения старшеклассников) эксперименты. Всего формирующим экспериментом охвачено 285 учащихся. Экспериментальные методики были рассчитаны на гетерогенные группы старшеклассников, обучение которых осуществляется как разноуровневое и разнопрофильное в соответствии с выбранной ими индивидуальной образовательной траекторией. Это обусловило необходимость использования внутренней уровневой дифференциации в ходе уроков и уровнево-профильной дифференциации в процессе проведения спецкурса и элективного курса.

Рассмотрим более подробно методические материалы, включённые в экспериментальную работу, особенности их применения в дифференцированном совершенствовании речевой деятельности на компетентностной основе и результаты экспериментального обучения.

Целью программы совершенствования речевой деятельности старшеклассников является создание условий для развития коммуникативной компетенции старшеклассников во взаимосвязи с лингвистической и культуроведческой. В задачи программы входит:

1. Актуализация имеющихся речевых знаний и коммуникативных умений.

2. Пополнение и систематизация речеведческих знаний старшеклассников в процессе анализа и осмысления особенностей речевой деятельности

3. Активизация действий самостоятельного поиска и переработки информации.

4. Развитие умений систематизации и фиксации теоретических сведений для дальнейшего их применения в речевой деятельности.

5. Взаимосвязанное совершенствование видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения.

6. Создание условий для разносторонней речевой практики.

7. Развитие готовности и способности старшеклассников к применению речевых знаний и умений в творческих (существующих за пределами системы обучения)ситуациях.

Содержательное обеспечение программы осуществляется тематическими модулями, включёнными в изучение раздела «Речь» в старшей школе, отобранными для обучения речеведческими понятиями, знаниями и умениями, необходимыми для восприятия, понимания текста, создания собственного высказывания, инициации и поддержания коммуникативного взаимодействия.

Структура программы представлена в виде трёх блоков, которые можно рассматривать в соотношении с блоками инвариантной и вариативных моделей построения обучения русскому языку на компетентностной основе:

Блок 1. Пополнение и систематизация сведений по теории речи.

Блок 2. Речевой практикум.

Блок 3. Творческое применения речеведческих знаний и коммуникативных умений.

Программа совершенствования речевой деятельности внедряется в обучение в зависимости от особенностей основной программы по русскому языку. Для реализации программы на базовом уровне достаточно специальных уроков, посвящённых развитию речи, на которых реализуются теоретический и практический блоки программы и частично блок творческого применения. При этом используется инвариантная модель построения обучения на компетентностной основе. Для реализации программы на профильном и углублённом уровне осуществляется углубление сведений теоретического блока, усложнение практического блока, обязательное включение в обучение творческого блока. Подключаются специальные и элективные курсы, активизируется проектная и научно-исследовательская деятельность старшеклассников. Применяется вариативная модель построения обучения на компетентностной основе.

Разработанные и апробированные в ходе формирующего эксперимента конспекты уроков дифференцированного совершенствования речевой деятельности: уроков исследования содержания понятий модуля «Язык. Речь. Речевая деятельность», уроков углубления и систематизации сведений о речевых жанрах, практикумов по совершенствованию умений восприятия и понимания текста - соотнесены с этапами обучения и дают представление о

реализации моделируемой методической системы в гетерогенных классах. Программно-методические материалы специального курса «Речевая деятельность. Виды и формы речи» и элективного курса «Жизнь языка в художественном тексте» сопровождают внедрение моделируемой методической системы на профильном и углублённом уровнях обучения.

Во втором полугодии 2011 - 2012 учебного года и первом полугодии 2012 - 2013 учебного года на базе МАОУ Гимназия №4 им. братьев Каменских г. Перми осуществлялась системная реализация всех этапов эксперимента по внедрению методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности на основе компетентностного подхода в практику обучения старшеклассников. В экспериментальную группу были включены два параллельных 10-х, а затем 11-х класса (всего 40 человек). В качестве контрольной рассматривалась группа старшеклассников МАОУ «СОШ № 2 с углублённым изучением предметов гуманитарного цикла», в которую вошли два параллельных 10-х, а затем 11-х класса (всего 44 человека).

Выбор экспериментальной и контрольной групп учащихся обусловлен подходом к обучению старшеклассников в указанных образовательных учреждениях:

• обучение на уроках русского языка ведётся в гетерогенных классах, учебный процесс характеризуется внутренней дифференциацией содержания и методов обучения для базового и профильного уровня;

• обучение за рамками урока осуществляется с помощью спецкурсов и элективных курсов, причём большая их часть обеспечивает профильный и углублённый уровни обучения,

• оба образовательных учреждения являются гуманитарно ориентированными, в экспериментальных и контрольных классах работают учителя высшей категории, среди старшеклассников есть участники олимпиад по филологическим дисциплинам.

На формирующем этапе в экспериментальной группе были проведены как специальные уроки совершенствования речеведческих знаний и умений (по 4-5 уроков к каждому тематическому блоку раздела «Речь», всего 14 уроков), так и занятия спецкурса для учащихся, выбравших профильный и углублённый уровни обучения. На завершающем, контрольном этапе, результаты внедрения моделируемой системы в практику обучения выявлялись с помощью КИМов, сопоставлялись с результатами констатирующего этапа, подвергались качественному анализу и статистической обработке. В ходе констатирующего и контрольного экспериментов диагностика уровня развития речевой деятельности осуществлялась на основе оценки сформированное™ групп коммуникативно-речевых умений и универсальных познавательных умений, сопровождающих речевую деятельность

Представим результаты внедрения методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности на основе компетентностного подхода в практику обучения старшеклассников, полученные в экспериментальных классах гимназии № 4, и сопоставим их с

данными, полученными в контрольных классах МАОУ «СОШ №2 с углублённым изучение предметов гуманитарного цикла» с помощью таблиц (см. табл. 4, 5,6).

Таблица 4

Динамика развития умений восприятия и понимания текста

Состав умений Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Подбор заголовка 75% 65% 72,2 % 50%

Опред-е осн. мысли 35% 70% 34, 5% 39,1%

Опред-е ключевых сл. 72,5% 90% 61,5% 61,5%

Опред-е строения текста на основе ФСТР 37, 5% 70% 39, 1% 50%

Понимание стилист, особенностей текста 57, 5% 70% 47, 7% 54,6%

Языковой анализ (в т.ч. выявление язык, средств внутритекст. связи) 30% 50% 27,6% 34, 5%

Поним-е глубинного смысла текста 17,5% 45% 18,4% 23%

Таблица 5

Динамика развития умений порождения текста_

Состав умений Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующ ий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Соотв-е высказ-я теме 70% 95% 61,5% 72,2%

Наличие осн. мысли 50% 65% 45,4% 50%

Аргументация собств. позиции 20% 42,5% 23% 34, 5%

Соблюд-е требований к построению высказ-я 50% 55% 54, 6% 54,6%

Связность и смсловая цельность высказ-я 35% 45% 34, 5% 39,1%

Богатство и выразительность языка 20% 37% 23% 20,7%

Таблица б

Динамика развития умений моделирования коммуникации

Состав умений Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующ ий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Использ-е необходимых форм речи 52, 5% 97,5% 50% 76%

Учёт параметров коммуникации 15% 60% 11,5% 23%

Сохранение смысла коммуникат. взаимод-я 20% 57% 18,4% 27,6%

Положительная динамика развития речевой деятельности учащихся как экспериментальной, так и контрольной группы обусловлена тем, что эксперимент проводился в школах гуманитарной направленности и сопровождался обычной работой по развитию речи старшеклассников и подготовкой к сдаче ЕГЭ. Основное различие между результатами экспериментальной и контрольной групп заключается в качестве совершенствования умений речевой деятельности и сопровождающих их универсальных познавательных действий.

Статистическая обработка данных об изменении уровня развития коммуникативно-речевых умений и сопровождающих речевую деятельность универсальных познавательных действий каждого испытуемого показала значительное увеличение в экспериментальных классах числа учащихся, чью речевую деятельность можно соотнести с когнитивным и креативно-рефлексивным уровнями развития языковой личности (с 25% до 65% от общего количества испытуемых), в то время как в контрольных классах эта группа выросла не столь значительно (с 22, 5% до 35% от общего количества испытуемых). Существенная положительная динамика отмечается в экспериментальной группе по показателям понимания текста и моделирования коммуникации, устойчивый рост наблюдается по показателям порождения текста. В контрольной группе рост по показателям понимания, порождения текста и моделирования коммуникации умеренный.

Таким образом, реализация программы развития речевой деятельности старшеклассников в урочных и неурочных формах, ориентация на индивидуальные показатели развития речи, организация процесса совершенствования речи на компетентностной основе (опора на осознание учащимися процессов речевой деятельности, активная работа с дополнительной информацией справочного характера, работа с образцами живой речи -видеофрагментами, наличие большого количества практикумов, самостоятельных и творческих заданий, рефлексия и контроль собственной речевой деятельности) привели к достижению результатов, подтвердивших гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказанности предложенной гипотезы, намечены перспективы дальнейшего научного поиска. Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие итоговые выводы:

В диссертации определены методологические основания моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода, дана интерпретация понятий дифференцированного и компетентностно-ориентированного обучения применительно к обучению русскому языку, рассмотрены особенности отражения дифференцированного и компетентностного подходов в программах и учебниках по русскому языку для старшей школы.

Теория речевой деятельности проанализирована в методическом аспекте. Выявлена терминосистема, отражающую научно-методическую парадигму

совершенствования речевой деятельности в процессе обучения русскому языку; определены направления совершенствования речевой деятельности старшеклассников и те речеведческие понятия, работа с которыми позволяет создавать условия для осмысления видов речевой деятельности, форм речи, способов передачи авторского замысла в тексте (высказывании).

Установлена связь совершенствования речевой деятельности с развитием языковой личности старшеклассника, выявлены уровни развития языковой личности на основе характеристики её речевой деятельности.

Разработаны и описаны:

• инвариантные и вариативные модели содержания обучения речевой деятельности в старших классах,

• инвариантная и вариативная модели построения обучения старшеклассников речевой деятельности на компетентностной основе,

• модель методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности учащихся 10-11 классов.

Эффективность разработанных моделей подтверждена практикой обучения старшеклассников речевой деятельности и результатами совершенствования коммуникативно-речевых умений в ходе экспериментальной работы.

Выявлена специфика отбора содержания и методов обучения, принципы типологии и систематизации упражнений, группировки коммуникативно-речевых умений и контроля их развития в моделируемой методической системе. С учётом этого разработаны конспекты уроков совершенствования речевой деятельности, программно-методические материалы спецкурса и программа элективного курса.

Создана необходимая для реализации методической системы программа дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников, апробированы варианты её внедрения в обучение.

Разработаны контрольно-измерительные материалы компетентностного характера, позволяющие отслеживать динамику развития коммуникативно-речевых умений и универсальных учебных действий, сопровождающих речевую деятельность старшеклассников.

Проведённый эксперимент позволил зафиксировать значимые изменения в речевой деятельности учащихся экспериментальной группы: возросло количество учащихся, способных к проникновению в глубинный смысл высказывания (с 17, 5% до 45 %), выросла готовность к моделированию коммуникации и участию в коммуникативном взаимодействии (в среднем на 35 - 40 %%), наблюдается устойчивый рост умений порождения текста (аргументации собственной позиции - с 20% до 42 %; связности и смысловой цельности высказывания - с 35% до 45 %; богатства и выразительности языка высказывания - с 20% до 37, 5 %).

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с обучением старшеклассников речевой деятельности. Перспективы состоят в интеграции в разработанную систему методов совершенствования речевой

грамотности, в оснащении процесса осмысления теории речи учебным речеведческим справочником, в методическом сопровождении программы индивидуального совершенствования речи учащихся, в создании текстотеки и видеотеки. Перспективным является применение результатов исследования для разработки программ обучения будущих учителей в рамках вариативной части основной образовательной программы, а также для создания специальных программ повышения квалификации педагогов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 52 публикациях (в 2 авторских и 1 коллективной монографии, 14 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, в 6 учебно-методических пособиях и 29 публикациях в научных и научно-методических сборниках) общим объемом 66, 2 п.л., среди которых наиболее значимыми являются 45, представленные в данном списке:

Монографии:

1. Рябухина Е.А. Теоретические основы моделирования обучения русскому языку в школе в логике компетентностного подхода. Монография. - Пермь: ПГПУ, 2012.- 183 с. (11,5) п.л.

2. Рябухина Е.А. Моделирование методической системы компетентностно-ориентированного обучения теории и практике речи. Монография. - Пермь, ПГПУ, 2012. - 219 с. (13, 7) п.л.

3. Рябухина Е.А. Обновлённая концепция развития речевой деятельности учащихся // Исследовательский поиск в русле методических традиций (к юбилею проф. А.П. Еремеевой): коллективная моногр. - М.: Изд-во МГОУ, 2012. - С. 41 - 44 (авт. вклад 0, 25 пл.).

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

4. Рябухина Е.А. Проблема разработки критериев уровневого подхода к преподаванию русского языка в профильной школе //Наука и школа. - 2008. -К<> 4.-С. 15-18 (0,4 пл.)

5. Рябухина Е.А. Создание контрольно-измерительных материалов по русскому языку на компетентностной основе // Русский язык в школе. -

2009. -Мб.-С. 37- 41(0, 3 п.л.).

6. Рябухина Е.А. Подходы к оцениванию заданий по русскому языку на компетентностной основе //Русский язык в школе. - 2009. -№7. - С. 26- 35 (0, 8 п.л.).

7. Рябухина Е.А. Моделирование обучения русскому языку в профильной школе на основе уровневой дифференциации //Наука и школа. - 2009. - М5. -С. 28 — 31 (0, 5 п.л.)

8. Рябухина Е.А. Особенности компетентностно-ориентированных заданий по русскому языку для старшеклассников // Русский язык в школе. -

2010. -М 7.- С. 3-8(0, 5п.л.).

9. Рябухина ЕЛ. Речеведение в курсе русского языка для старшеклассников: методический аспект //Преподаватель XXI век. - 2011.

- №3 - 4.1. -С. 175-184 (1, 25 пл.).

10. Рябухина ЕЛ. Развитие языковой личности как цель компетентностно-ориентированного обучения русскому языку в шкале //

Наука и школа. -2012. -№1. -С. 43 - 48 (0, 75пл.).

П. Рябухина ЕЛ. К определению уровней развития языковой личности школьника на основе компетентностного подхода // Наука и

школа. - 2012. -№2. -С. 74- 78 (0, 6пл.).

12. Рябухина Е.А. Полифония методов в обучении теории и практике речи//Русский язык в школе.-2012. -Мб.-С. 3-9 (0, 7 пл.).

13.Рябухина Е.А. Дифференциация в компетентностно-ориентированном обучении в школе и вузе //Преподаватель XXI век. - 2ии.

-№2 -Ч.1.- С. 28 - 39 (1,4 пл.).

14 Рябухина Е.А. Характеристика системы упражнении в обучении теории и практике речи на компетентностной основе //Преподаватель XXIвек. - 2012. -№4- Ч. 1. - С.184-190 (0,9 пл.).

15 Рябухина Е.А. Логика компетентностного подхода как осноза моделирования процесса обучения русскому языку в школе // Вестник Московского городского педагогического университета: серия «Педагогика и психология». - 2012.-М4.-С.89-98 (0,9 пл.)

16.Рябухина Е.А. Спецкурс по развитию речевой деятельности старшеклассников //Русский язык в школе. - 2013. -№3.-С. 21-29 (и, 75

ПЛ17.Рябухина Е.А. Реализация компетентностного подхода в спей курсе по речевой деятельности //Русский язык в школе. - 2013. -М4.-С. 17-24 (О, 75 пл.).

Учебно-методические работы:

18 Кайгородова В.Е., Рябухина ЕЛ. Из истории русской культуры. Сборник текстов для изложений с элементами сочинения и творческих работ, /чебно-методическое пособие. - Пермь: ПОИПКРО, 1999. -75 с. (авт. вклад 1 п.л.)

19 Рябухина Е.А. Учебно-методический комплект к изучению раздела «Речь» в профильной школе. - Пермь: Департамент образования

администрации г. Перми, 2008. - 40 с. (2, 5 п.л.)

20.Кайгородова В.Е., Киршна Е.Э, ^ухинаЕЛ Пермь в^пермяки: учебное пособие для старшеклассников. - Пермь: ПГПУ, 2009. - 144 с. (авт.

ВКЛ21 Рябухина Е.А., Фоминых Л.С. Типы и струюура уроков русского языка Учебно-методическое пособие. - Пермь: ПГПУ, 2011. - 55с. (авт. вклад 1

°'Л22 Бобкова Л.Е., Ларина Е.В., Наумова Ю.Г., Погоржальская Е.В., Рябухина ЕА ' Фомичева Н.В., Чудинова А.Р. Развитие языковой личности старшеклассника на основе компетентностного подхода к обучению теории и практике речевой деятельноста: Теоретико-практическое пособие / под общей

редакцией Е.А.Рябухиной: электронная публикация (регистрационное свидетельство ФГУП НТЦ «Информрегистр» № 27222 от 22 августа 2012 года). - Пермь: ПГПУ, 2012. -19580 МБ (авт. вклад - 8500 МБ).

2Ъ.Рябухина Е.А. Совершенствование речевой деятельности старшеклассников. Реализация требований стандарта второго поколения: учебно-методическое пособие. - Пермь: ПГГПУ, 2013. - 152 с. (9, 5 п.л.)

Статьи, опубликованные в научных сборниках:

24.Рябухина Е.А. Проблема становления школьного курса словесности // Словесность и современность: материалы научной конференции. - 4.1. -Пермь: Изд-во ПРИЛИТ, 2000. - С. 202 - 208 (0,4 п.л.).

25.Рябухина Е.А. Роль различных видов анализа теста в обучении русскому языку в 5 - 9 классах // Проблемы лингвистического образования: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа». - Ч. 2. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2002. - С. 153 - 158 (0,4 п.л.).

26.Рябухина Е.А. Формирование лингвокультурологической компетентности учащихся в процессе языкового анализа текста // Проблемы лингвистического образования: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа». -Ч. 2- Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2003. С. 49 - 55 (0,4 п.л.).

27 .Рябухина Е.А. Подходы к анализу качества тестовых заданий контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: Материалы X юбилейной международной научно-практической конференции «Пушкинские чтения». - СПб: САГА, 2005. - С. 351 - 357 (0,4 п.л.).

28.Рябухина Е.А. «Жизнь языка в художественном тексте» - вариант программы элективного курса для профильных классов // Русский язык в профильном обучении: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ч. 2. - М.: МПГУ, 2005, - С. 86 - 95 (0,6 п.л.).

29.Рябухина Е.А. Проблема разработки критериев уровневого подхода к преподаванию русского языка в профильной школе // Вестник ПГПУ, Вып.1. -Пермь: ПГПУ, 2006. - С. 138 - 143 (0,4 п.л.).

30.Рябухина Е.А. Подходы к отбору содержания обучения русскому языку в профильной школе // Русановские чтения: региональные общественно-исторические чтения им. В.Н. Русанова. - Вып. 2. - Пермь, 2006. - С. 148 - 151 (0, 5 п.л.).

31 .Рябухина Е.А. К вопросу о построении модели разноуровневого обучения в профильной школе // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2007. - С. 187 - 190 (0, 25 пл.).

32.Рябухина Е.А., Киндеева JI.B, Ведерникова Р.Г. Изучение раздела «Речь» в курсе русского языка для профильной школы // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учётом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. - С. 183 - 193 (авт. вклад 0, 5 п.л.).

33.Рябухина Е.А. Современные подходы к моделированию обучения русскому языку в профильной школе // Инновационные процессы в преподавании русского языка и литературы: сборник статей по материалам Межрегиональной научно-практической конференции. - Пермь: ПГПУ, 2008. -С. 145 - 152 (0, 5 п.л.).

34.Рябухина Е.А. Задания по русскому языку на компетентностной основе // Русское слово восприятие и интерпретации: сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Т.1. - Пермь: Перм.гос. ин-т искусства и культуры, 2009. - С. 311 - 319 (0,6 п.л.).

35.Рябухина ЕЛ. Альтернативные контрольно-измерительные материалы по русскому языку для профильной школы // Учитель, учёный и человек Алевтина Дмитриевна Дейкина: сборник статей. - Москва - Оренбург: ООО «Агентство "Пресса"» , 2009. - С. 114 - 123 (0,6 п.л.).

36.Рябухина Е.А. Работа с региональным текстом как способ формирования ценностного отношения старшеклассников к русскому языку // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. - С. 294 - 301 (0, 5 п.л.).

31.Рябухина Е.А. Материалы компетентностного характера как средство актуализации нравственной сущности предмета русский язык в старшей школе // Преподавание русского языка в школе и в вузе в контексте межкультурной коммуникации: материалам Международной научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2010. - С. 190 - 194 (0, 3 п.л.).

3^.Рябухина Е.А. Совершенствование компетенций старшеклассников в процессе работы над речевым жанром (опыт моделирования компетентностно-ориентированного урока русского языка) // Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции . - Пермь: ПГПУ, 2010. - С. 114 - 124 (0,7 п.л.).

39.Рябухина Е.А. Речеведческая составляющая курса русского языка в старших классах // Речеведение: современное состояние и перспективы: материалам Международной научной конференции, посвященной юбилею М.Н. Кожиной. - Пермь: ПГУ, 2010. - С.98 -104 (0,4 п.л.).

Щ.Рябухина Е.А. Речеведческие задания компетентностного характера как средство развития творческого потенциала учащихся старших классов // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами

русского языка: материалы Международной научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2011. - С. 166 - 170 (0, 3 пл.).

41 .Рябухина Е.А. Использование метода проектов в процессе освоения студентами-филологами содержания и приёмов развития речи учащихся // Педагогическое пространство вуза: технологии, смыслы, ценности: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб.: СПбГАСУ, 2012. -С. 257 - 261 (0, 3 п.л.).

42.Рябухина Е.А. Полифоничность технологий обучения теории и практике речи (на примере освоения речевых жанров) // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2012. - С. 90 -95 (0, 4 п.л.).

43. Рябухина Е.А. Совершенствование речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода // Филологический класс. - 2012 . - № 2 (28). - С. 66 - 70 (0,6 п.л.).

44.Рябухина Е.А. Аспекты обращения к тексту в компетентностно-ориентированном обучении старшеклассников речевой деятельности // Динамика языковых и культурных процессов в современной России: Материалы 1П Конгресса РОПРЯЛ. - Т. 2. - СПб: Изд. Дом «МИРС», 2012. - С. 63 - 67 (0, 3 п.л.).

45 .Рябухина Е.А. Применение метода моделирования в процессе совершенствования речевой деятельности старшеклассников // Культурное многообразие и межкультурный диалог в процессе общения: Материалы международной научной конференции. - Молдова, Кишинэу: Кишиневский государственный педагогический университет "Ион Крянгэ", 2013. - С. 87 - 92 (0, 35 п.л.).

Подписано к печати 16.10,2013 Объем 3,5 пл. Заказ № 42 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рябухина, Елена Анатольевна, Москва

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

05201352016

РЯБУХИНА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант -

доктор педагогических наук, профессор Дейкина А.Д.

Москва-2013

Содержание

Введение.................................................................................................................5

Глава I. Методологические основания моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности...............................................................................31

1.1. Становление современной концепции дифференцированного обучения старшеклассников..........................................................................31

1.2. Основные понятия дифференцированного обучения и их интерпретация в преподавании русского языка..........................................................49

1.3. Компетентностный подход как инновационная основа моделирования дифференцированного обучения старшеклассников русскому языку..........75

1.3.1. Сущность и логика компетентностного подхода.............................................75

1.3.2. Связь компетентностного подхода с дифференциацией обучения........................91

1.3.3. Технологические составляющие обучения на основе компетентностного подхода...98

1.3.4. Особенности дифференциации результатов обучения на компетентностной основе в процессе их оценивания.................................................................................115

1.4. Модели дифференцированного обучения русскому языку в старших классах на основе компетентностного подхода....................................124

1.5. Особенности дифференциации в обучении старшеклассников речевой

деятельности..............................................................................144

Выводы к главе 1.........................................................................156

Глава II. Лингвометодические основания обучения старшеклассников речевой деятельности......................................................................158

11.1. Теория речевой деятельности как содержательная и методическая основа обучения речи в старших классах....................................................158

11.2. Связь концепции языковой личности с обучением речевой деятельности на компетентностной основе...........................................................186

11.3. Принципы и методы совершенствования речевой деятельности.........200

11.4. Направления совершенствования речи учащихся старших классов.....216

11.4.1. Осмысление речеведческой теории..........................................................217

11.4.2. Совершенствование видов речевой деятельности........................................227

11.4.3. Совершенствование текстовой деятельности..............................................237

11.4.4. Осмысление текстообразующих функций языковых единиц и развитие умений

контроля и оценки собственной речевой деятельности..........................................250

Выводы к главе II........................................................................257

Глава III. Моделирование методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе

компетентностного подхода.........................................................260

III. 1. Целесообразность дифференцированного совершенствования речи старшеклассников на основе компетентнстного подхода (интерпретация

данных констатирующего эксперимента)..........................................260

III.2. Моделирование методической системы совершенствования речевой

деятельности и её компонентов.......................................................278

III.3 Методическое сопровождение модели в процессе её внедрения в практику обучения.......................................................................303

111.3.1. Компетентностно-ориентированные речевые упражнения и их дифференцирующие возможности................................................................................................3 04

111.3.2. Аспекты рассмотрения текста и принципы отбора текстового материала...........321

111.3.3. Методика итогового контроля речевой деятельности старшеклассников............331

III.4. Моделирование этапов дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного подхода.....................................................................................347

111.4.1. Этап пополнения и систематизации речеведческих знаний............................347

111.4.2. Этап отработки способов действий с изученными речеведческими понятиями...357

111.4.3. Создание условий для творческого применения старшеклассниками речевых

знаний и умений...........................................................................................360

Выводы к главе III........................................................................366

Глава IV. Экспериментальная реализация методической системы в

старших классах........................................................................369

IV. 1. Программа дифференцированного совершенствования речевой

деятельности старшеклассников......................................................370

IV.2. Реализация инвариантной и вариативных моделей обучения на уроках совершенствования речевой деятельности..........................................380

3

IV.2.1. Уроки исследования содержания понятий модуля «Язык. Речь. Речевая

деятельность»..............................................................................................382

IV.2.2. Уроки углубления и систематизации сведений о речевых жанрах....................396

IV.2.3. Практикумы по совершенствованию умений восприятия и понимания текста... .403 IV.3. Специальные и элективные курсы как средство обеспечения

профильного и углублённого уровней обучения..................................408

IV.3.1. Программа и методическое сопровождение спецкурса «Речевая деятельность.

Виды и формы речи»....................................................................................409

IV.3.2. Программа элективного курс «Жизнь языка в художественном тексте»............419

IV.4. Результаты экспериментальной работы.......................................428

Выводы к главе IV........................................................................461

Заключение...............................................................................463

Список литературы...........................................................................................466

Приложения..............................................................................501

Введение

Актуальность исследования

Изменение концептуальных представлений о роли русского (родного) языка как средства общения и как учебного предмета, произошедшее в обществе, содержание Федерального государственного стандарта полного общего образования второго поколения требуют постановки новых задач в методике преподавания русского языка, обновления методических систем обучения языку и речи в старших классах.

Особая роль предмета русский язык в обучении старшеклассников обусловлена рядом причин:

• Во-первых, обучение русскому языку в старших классах направлено на пополнение и систематизацию ранее полученных знаний о языке и речи и совершенствование соответствующих умений.

• Во-вторых, постоянное обращение старшеклассников на уроках русского языка к аналитическим, аналитико-синтетическим, исследовательским действиям с языковыми и речевыми единицами позволяет совершенствовать не только предметные, но и общеучебные умения, влияет на интеллектуальное развитие учащихся.

• В-третьих, текстовый материал, включённый в процесс обучения, активизирует воспитательный потенциал предмета русский язык, способствует формированию ценностного отношения старшеклассников к национальной культуре и родному языку, способствует развитию творческих способностей.

• В-четвёртых, русский язык является не только объектом изучения, но и средством овладения содержанием других дисциплин школьного цикла, средством успешной социализации и профессионализации старшеклассников.

Очевидно, что без понимания значений языковых единиц, умения устанавливать связи между ними, без знания речевых норм, без осмысления

особенностей коммуникативной ситуации, цели, замысла и структуры высказывания невозможны:

- понимание любого текста,

- поиск и переработка информации,

- формирование и формулирование собственной точки зрения на определённое явление,

- успешная коммуникация в различных областях человеческого взаимодей ствия.

Вопрос содержания и методов обучения русскому языку в старшей школе требует решения в соответствии с обновлённой концепцией полного общего образования, которая характеризуется интеграцией двух социально значимых подходов: дифференцированного и компетентностно-ориентированного

Формирование в конце XX - начале XXI века образовательной стратегии, основанной на параллельном выстраивании разнопрофильного обучения в 10-х - 11-х классах, привело к необходимости обновления содержания учебных дисциплин и к их преподаванию на разных уровнях. Как отмечают авторы Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, «модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением» старшеклассников «предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов: базовых общеобразовательных, профильных и элективных, что обеспечивает гибкость системы обучения» [180].

Модернизация системы обучения старшеклассников связана не только с дифференциацией их подготовки в разных предметных областях, но и с построением обучения на основе компетентностного подхода. Этот подход интегрирует разработанные ранее идеи деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного обучения школьников. Компетентная личность, способная осуществлять самостоятельную деятельность в различных областях познания и социального взаимодействия,

является желаемым результатом обучения на любой образовательной ступени, однако именно в старших классах формирование такой личности завершается в процессе подготовки выпускников к социализации за пределами системы образования.

Взаимосвязь дифференцированного и компетентностно-ориентированного подходов к обучению очевидна. Ключевые образовательные и предметные компетенции каждого старшеклассника имеют различный уровень сформированности к началу обучения в 10 - 11 классах; этот уровень будет повышаться в процессе обучения при наличии благоприятных условий для совершенствования знаний и способов действия с ними и формировании готовности применять знания и умения в нестандартной ситуации. Отсюда вытекает потребность в разработке методической системы дифференцированного обучения старшеклассников русскому языку на основе компетентностного подхода.

Анализ заявленных в Федеральном государственном образовательном стандарте полного общего образования [337] результатов обучения русскому языку показал, что половина из них связана с совершенствованием речи будущих выпускников. Цель подготовки старшеклассника к успешному коммуникативному взаимодействию в различных сферах и ситуациях общения на основе свободного владения всеми видами речевой деятельности зафиксирована в современных программах по русскому языку для старшей школы [41, 57, 73, 99, 218], а варианты её достижения методически проработаны в соответствующих учебниках.

Внимание к совершенствованию речевой деятельности старшеклассников в обучении русскому языку обусловлено рядом объективных причин: социальных, педагогических, методических.

К социальным причинам относится потребность общества в выпускнике, способном ориентироваться в различных жизненных ситуациях и принимать самостоятельные решения с опорой на систему морально-этических ценностей, готовом к взаимодействию с другими членами

общества, самообразованию и самосовершенствованию, к организации и критической оценке собственной деятельности.

В число педагогических причин входит становление новой концепции обучения старших школьников, совмещающей в себе дифференцированный и компетентностно-ориентированный подходы, интеграция которых предполагает дифференциацию содержания, форм и результатов обучения, особое внимание к развитию навыков самостоятельной деятельности, построение обучения на коммуникативной основе. На первый план выходит субъектность старшеклассника и одновременно его готовность к продуктивному взаимодействию с учителем, другими учащимися, с людьми, находящимися за рамками образовательного процесса.

К методическим причинам относятся:

1. Разработанность вопросов обучения русскому языку, смежных с вопросами совершенствования речевой деятельности старшеклассников, среди которых:

- реализация функционально-семантического подхода к изучению языковых единиц (О.В. Алексеева, А.Д. Дейкина, Л.А. Тростенцова);

- соблюдение принципа изучения языка и речи в единстве (Е.А. Быстрова, А.П. Еремеева, С.И. Львова, М.М. Разумовская);

- развивающее обучение русскому языку и активизация мыслительной деятельности учащихся (Т.К. Донская, Э.В. Криворотова, Т.В. Напольнова);

- системное развитие речи и речевой деятельности учащихся основной школы (Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, И.А. Сотова);

- совершенствование речевой деятельности на основе изучения строя языка (В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, Г.А.Золотова);

- совершенствование речи с опорой на функционально-стилистическую дифференциацию языка (С.Н. Иконников, В.И. Капинос, Т.В. Матвеева, Т.И.Чижова);

- использование текста в обучении русскому языку (А. Д. Дейкина, H.A. Ипполитова, В.Н. Мешеряков, Т.М. Пахнова, JI.A. Ходякова),

что позволяет моделировать систему совершенствования речевой деятельности старшеклассников с опорой на достижения методической науки.

2. Необходимость совершенствования речевой деятельности как содержательной составляющей обучения русскому языку, признанная всеми исследователями вопросов преподавания этого предмета в старшей школе (В.В. Бабайцевой, Т.Г. Бирюковой, А.И. Власенковым, А.Д. Дейкиной, В.Н. Мещеряковым, Т.М.Пахновой, JI.M. Рыбченковой, Г.В. Хлебинской и др.), что обязывает к разработке методической системы совершенствования речевой деятельности, включённой в преподавание русского языка.

3. Отражение в современных программах, учебниках, пособиях по русскому языку для старших классов различных подходов их авторов к совершенствованию речи учащихся, в силу чего возникает необходимость интеграции и гармонизации этих подходов при моделировании единой методической системы.

4. Широкая представленность разноуровневых коммуникативно-речевых заданий (около 30 %) в контрольно-измерительных материалах по русскому языку за курс полной общеобразовательной школы и в то же время недостаточное качество их выполнения, что обусловливает необходимость разработки оптимальных технологий обучения, соответствующих требованиям дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе компетентностного подхода.

Теория речевой деятельности целенаправленно оформлялась в психолингвистике: определение понятия речевая деятельность было дано в трудах таких учёных, как JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. В нашем исследовании за основу взято определение И.А. Зимней, наиболее созвучное методическому аспекту рассмотрения речевой деятельности: «Речевая

деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью» [130, с.28 - 29]. Вслед за учёными-методистами мы рассматриваем речевую деятельность как деятельность, «связанную со смысловым восприятием речи и её созданием» (Т.А. Ладыженская [235, с. 265]), как «систему речевых действий, характеризующуюся единством общения и мышления» (А.П. Еремеева [116, с. 3]), и признаём необходимость взаимосвязанного совершенствования мышления и речи старшеклассников.

Использование данных психолингвистических исследований в работах по методике развития речи учащихся (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Л.П. Федоренко, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, И.А. Сотова и др.) привело к созданию коммуникативно-ориентированной системы обучения речи в начальной и основной школе и к формированию различных концепций совершенствования речевой деятельности старшеклассников. Теоретические и практические вопросы совершенствования речи будущих выпускников в процессе обучения русскому языку решались Т.Г. Бирюковой, А.И. Власенковым, А.Д. Дейкиной, С.И.Львовой, В.Н.Мещеряковым, Н.Л. Мишатиной, Т.М. Пахновой, Л.П. Сычуговой и др. Подходы к совершенствованию речевой деятельности старшеклассников в курсе риторики исследовались Л.В. Ассуировой, А.Н. Бачун, И.Г. Брадецкой, H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, О.В. Касперской, Н.В. Нефёдовой и др. Способы совершенствования речи учащихся старших классов в процессе изучения литературы рассматривались О.Ю. Богдановой, С.А.Зининым,

Т.А. Калгановой, Н.В. Колокольцевым, Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леоновым, Е.С. Романичевой, В.Ф.�